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歷史教師論文:中學(xué)歷史教師應(yīng)具備的基本功

【摘要】當(dāng)前,隨著教育體制改革的進(jìn)一步開展,如何提高教師素質(zhì)以適應(yīng)新形勢的發(fā)展這個(gè)主題已經(jīng)越來越被教育界所重視,做為新課標(biāo)下的教材,歷史教師應(yīng)具有哪些基本功才能適應(yīng)新的教育形勢呢?

【關(guān)鍵詞】歷史教師;具備;基本功

以筆者的認(rèn)識和實(shí)際教學(xué)過程中的體會(huì),我認(rèn)為做為一名中學(xué)歷史教師應(yīng)在以下幾個(gè)方面練好基本功。

1、具備相當(dāng)?shù)膶I(yè)知識

做為一名教師,與學(xué)生最直接、最經(jīng)常的接觸和交流是課堂教學(xué),而課堂教學(xué)恰恰是最具有明顯的學(xué)科性和專業(yè)性的。一些被學(xué)生反映為"不會(huì)教書"或"教得不好"的教師,有相當(dāng)一部分原因就是專業(yè)不過關(guān),憑課本和教參"照本宣科",既無合理的教材處理也無深入淺出的教材分析,一俟學(xué)生進(jìn)一步提出問題或涉及學(xué)科新成就和較深層次的問題就只好"顧左右而言他",久而久之,在學(xué)生中就失去了威信和信任。況且在當(dāng)前社會(huì)多元化影響下,學(xué)科的多元化趨勢也在加強(qiáng),各學(xué)科之間的聯(lián)系越來越密不可分,這種聯(lián)系性無論是在教學(xué)過程的教材處理中還是在高層次的考試中都處于越來越突出的地位。

比如,在講述陳勝吳廣發(fā)動(dòng)的秦末農(nóng)民戰(zhàn)爭這一章中,你會(huì)發(fā)現(xiàn)歷史課本上的內(nèi)容遠(yuǎn)不及語文課上的《陳涉世家》來得豐富,有時(shí)在預(yù)習(xí)語文書上的內(nèi)容后再進(jìn)行授課,效果會(huì)更好些。

而政治與歷史的聯(lián)系則更進(jìn)一步,歷史課上所傳授的歷史唯物主義和辨證法等即是政治課的內(nèi)容,尤其是現(xiàn)代史部分,由于緊扣時(shí)代脈搏,如果歷史教師對政治學(xué)一知半解或有3的理解,則會(huì)給歷史教學(xué)的客觀性產(chǎn)生導(dǎo)向上的副作用。

因此,作為一名教師,只有具備比中學(xué)教材更高深和廣博的多的知識,也只有對教材內(nèi)容有著十分深刻的認(rèn)識,善于進(jìn)行教材分析,才能居高臨下,正確處理教材,更加準(zhǔn)確地講解教材,解答學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中提出的各種問題。

同時(shí),由于科技的發(fā)展,知識結(jié)構(gòu)日新月異,作為教師還關(guān)注著歷史研究的新成就,使自己的知識結(jié)構(gòu)不斷得以更新和發(fā)展,并在教學(xué)中結(jié)合教材傳授給學(xué)生,以開拓學(xué)生的視野,不斷提高教學(xué)質(zhì)量,體現(xiàn)新時(shí)期的教學(xué)特點(diǎn)。

因此,教師的專業(yè)素質(zhì)是教師整體素質(zhì)中最重要的組成部分之一。由于現(xiàn)階段的中學(xué)教師特別是中青年教師大多是經(jīng)過各級高中等師范院校深造后才走上教育教學(xué)崗位的,因此這方面的"師才"問題似乎不太突出,而在下述兩方面,教師素質(zhì)的個(gè)體之間差距則十分巨大。

2、掌握全面的教學(xué)技能和技巧

教師在教學(xué)過程中主要是通過課堂主渠道向?qū)W生傳授知識的,因此,就要求教師必須具備有組織教學(xué)、課堂提問和解答,批評和表揚(yáng)等方面技能和技巧,必須具備有語言表達(dá)、身體語言和心理暗示等技巧,同時(shí)具備有板書、班繪和使用電化教具的技能和技巧。

對于學(xué)生來說,能否最大限度地將老師傳授的知識掌握下來,關(guān)鍵在于能否真正的聽懂老師在課堂上所授的知識并加以成功地吸收。相反,為了讓學(xué)生最大限度地掌握知識,作為教師應(yīng)該采用各種方法使學(xué)生聽懂自己所教的內(nèi)容。一些人認(rèn)為歷史課不是"故事課"就是"古董課",其中原因有方方面面,在此不作評述。筆者認(rèn)為要消除他們的成見,不要光停留在爭執(zhí)與辯論上,更重要的應(yīng)該是努力挖掘自身潛力,發(fā)揮自我的最佳水平,變被動(dòng)為主動(dòng)。

此外,經(jīng)驗(yàn)豐富的老師還善于采用身體語言和直觀教具來誘發(fā)學(xué)生的"無意注意",使學(xué)生在課堂中能準(zhǔn)確地捕捉信息,并在腦中形成直觀而深刻的印象,這些印象是與教師在授課過程中的語言和其他表現(xiàn)同時(shí)并存的。學(xué)生正是在這種獲得知識的過程中體驗(yàn)學(xué)習(xí)成功的快感,產(chǎn)生心理上的滿足,從而對使自己獲取知識的老師產(chǎn)生信任和崇敬。

因此,作為教師是否具備這一方面的素質(zhì)直接關(guān)系的能否獲得學(xué)生的信任,在每堂課之前能否使學(xué)生產(chǎn)生心理上的期待,以提高課堂教學(xué)的質(zhì)量,達(dá)到教育效果,這也是教師專業(yè)素質(zhì)的一個(gè)重要組成部分。

1、有廣泛的興趣愛好和一定的業(yè)余技能

一個(gè)有著廣泛的興趣和愛好的人在人際交往中無疑是受到歡迎的,在教學(xué)過程中也是如此。由于年齡原因,學(xué)生的求知欲是很強(qiáng)的,這種求知欲并不滿足于在課堂中所學(xué)到的書本上的知識,而是在文學(xué)、藝術(shù)、軍事、體育甚至社會(huì)學(xué)方面的所有知識和技能都會(huì)引起他們濃厚的興趣,他們獲得這些課余知識的途徑主要是通過閱讀一些有關(guān)的書刊和報(bào)紙,或參加一些社會(huì)活動(dòng)來獲取的。雖然我們在專業(yè)課的教學(xué)任務(wù)中可以沒有這些內(nèi)容,但歷史科的包容性極強(qiáng),在適當(dāng)?shù)臅r(shí)機(jī)以適當(dāng)?shù)姆绞皆谡n堂上讓學(xué)生接觸一些書本以外的知識無疑會(huì)使學(xué)生興趣提高。

在成為一名教師之前,我們大多都受過各種較高層次的教育,因此在專業(yè)知識和相關(guān)學(xué)科的知識上已有了一定的造詣,這是我們成為一名教師最起碼的素質(zhì),也是筆者在上述第一點(diǎn)中所闡述的,但是對于其他如體育、文藝等非學(xué)科的知識和技能的掌握都嚴(yán)重的因人而異。有經(jīng)驗(yàn)的教師特別是班主任都不難發(fā)現(xiàn),在一定領(lǐng)域中有特長的老師特別受學(xué)生的歡迎,老師在書法、體育或文藝上的才華也往往會(huì)使學(xué)生為"自己的老師"感到自豪,在這種自豪的同時(shí),對教師所產(chǎn)生的"崇敬" 心理一旦帶到歷史教學(xué)的課堂上,對于我們組織教學(xué)和提高學(xué)生學(xué)習(xí)興趣十分有效。

一個(gè)教師一旦具備了上述幾項(xiàng)素質(zhì),相信會(huì)成為深受學(xué)生歡迎的人,而教師的威信也是在教學(xué)的成功中不斷得到提高,更有利于下一輪的教學(xué),這是一對相輔相成,相互促進(jìn)的教與學(xué)之間最直接的發(fā)展關(guān)系。一個(gè)具有廣博知識和廣泛興趣愛好的教師會(huì)使學(xué)生在接受教育之前以接受的心態(tài)來對待即將到來的學(xué)習(xí),而教師也可籍此樹立十分良好的形象,在 教學(xué)過程中以"高素質(zhì)"的形象"先聲奪人",取得學(xué)生的信任和歡迎,這對于營造"樂學(xué)"氛圍,提高課堂效率有著十分重要的意義。

歷史教師論文:中學(xué)歷史教師如何走進(jìn)新課程

所謂新課程就是指一種課程文化的再創(chuàng)造，涉及課程理念、課程結(jié)構(gòu)和課程實(shí)踐的深刻變革，也就是說這是一次從教育理念到教學(xué)實(shí)踐的全面改革與創(chuàng)新。傳統(tǒng)的觀念已把教師的職責(zé)定位于“傳道、授業(yè)、解惑”，它內(nèi)含著一種為知識而知識的傾向，在培養(yǎng)目標(biāo)上，它指向的是“學(xué)”而不是“做”，它缺乏著一種創(chuàng)新意識，在深化教育的今天，這種觀念已越來越與社會(huì)發(fā)展要求相悖了。在實(shí)施新型教育中，以傳統(tǒng)的教學(xué)方式和行為進(jìn)行授課活動(dòng)的教師們將面臨著時(shí)展的嚴(yán)峻挑戰(zhàn)，所以對過去的常規(guī)的課程進(jìn)行深刻的變革的新課程出現(xiàn)了。那么，我們中學(xué)歷史教師應(yīng)如何面對這次教學(xué)改革的洗禮，走進(jìn)新課程呢？

通過長期的教學(xué)實(shí)踐，深有感觸，現(xiàn)將體會(huì)簡談如下，希望得到同仁們進(jìn)一步指教。

一、教學(xué)觀念的更新是教師走進(jìn)新課程的前提

聯(lián)合國教科文組織在題為《學(xué)會(huì)生存》的報(bào)告中指出：“教育具有開發(fā)創(chuàng)造精神和窒息創(chuàng)造精神這樣雙重的力量”。長期以來，我們的許多課堂教學(xué)比較沉悶，缺乏生氣，難于喚起學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情和智慧活動(dòng)的積極性，更不用說激發(fā)創(chuàng)意和不斷探索的精神了。按照一般的傳統(tǒng)理解，課程內(nèi)容規(guī)定了“教什么”，教學(xué)活動(dòng)則主要解決“怎樣教”，兩者楚河漢界壁壘分明。多年來教師只扮演著“執(zhí)行者”和“傳聲筒”的角色，嚴(yán)格按照課程規(guī)定，亦步亦趨，不能發(fā)揮自己的主動(dòng)性，而學(xué)生則扮演著“接受者”的角色，在“課程進(jìn)度”和應(yīng)試取勝驅(qū)動(dòng)下，囫圇吞棗，死記硬背，拼命地在適應(yīng)“課程要求”中掙扎，而學(xué)習(xí)效果則事倍功半。隨著社會(huì)的進(jìn)步，我國教育人士開始對“教學(xué)大綱”所帶來的各種教育現(xiàn)象進(jìn)行反思，最終要以“課程標(biāo)準(zhǔn)”來代替“教學(xué)大綱”，這也就迫使教師必須要更新教學(xué)觀念，緊跟時(shí)代脈搏。在“統(tǒng)”字模式下，我們中學(xué)歷史教師一是應(yīng)該對眾多的教學(xué)材料進(jìn)行選擇，提出自己的建議以更適合本學(xué)校學(xué)生學(xué)習(xí)和資源利用；二是教師不應(yīng)再去教教科書，而是用教科書教，教師即要改進(jìn)教學(xué)方法，同時(shí)也要對教科書，進(jìn)行重新認(rèn)識。三是教法上，教師不能再單一地講授，而是要多種媒體綜合運(yùn)用。對于教材，教師只能把它作為一種學(xué)習(xí)的材料。教師根據(jù)“課程標(biāo)準(zhǔn)”規(guī)定的內(nèi)容領(lǐng)域，可增刪教科書，也可以增補(bǔ)課外知識，以補(bǔ)充教材內(nèi)容，同時(shí)也可應(yīng)用現(xiàn)代教育技術(shù)在內(nèi)容和方法上有所改進(jìn)。總之，此次課改將反映在教師的教育觀念、教育方式、教學(xué)行為的改變上，那就是要變“以傳授知識為核心”為“以培養(yǎng)創(chuàng)新精神為核心”；變“教師本位”為“學(xué)生本位”；變“權(quán)威的傳授者”為“平等中的首席者”，充分發(fā)揮教師的智慧，把學(xué)生置于教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)和核心地位，應(yīng)學(xué)生而動(dòng)，應(yīng)情境而變，課堂才能煥發(fā)勃勃生機(jī)。

二、重構(gòu)師生關(guān)系是教師走進(jìn)新課程的落腳點(diǎn)

蘇聯(lián)著名教育家蘇霍姆林斯基曾說：“課堂上一切困惑和失敗的根子，絕大多數(shù)場合下都在于教師忘卻了：上課，這是教師和兒童的共同勞動(dòng)，這種勞動(dòng)的成功，首先是由師生關(guān)系來確定的”。在知識激增，信息爆炸的時(shí)代，儲存了多少知識并不是最重要的，重要的是學(xué)生要學(xué)會(huì)如何尋求和獲得知識，這就要求教師在走進(jìn)新課程中，必須重組師生關(guān)系。新型教育中的師生關(guān)系將不再是單向傳遞的關(guān)系，而是雙向交流的關(guān)系，教師不但要有能力回答學(xué)生提出的各種各樣的問題，而且要同學(xué)生進(jìn)行各式各樣的認(rèn)識交往，只有通過心靈對接、意見的交換、思想的碰撞、合作的探討，才能實(shí)現(xiàn)知識的共同擁有與個(gè)性的全面發(fā)展。如歷史教學(xué)中，對一個(gè)歷史人物的評價(jià)是一個(gè)比較復(fù)雜的問題，教師如果簡單的把結(jié)論告訴學(xué)生，必然會(huì)使教材黯然失色，如果學(xué)生在教師的引導(dǎo)下，通過討論得出結(jié)論，不僅充分調(diào)動(dòng)了學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣和主動(dòng)性，提高了教學(xué)效率，而且更主要的是完善了學(xué)生的能力。課堂教學(xué)不再是“填鴨”式的灌輸知識，而是越來越多地激勵(lì)學(xué)生思考。由此可見，新課程中師生關(guān)系的構(gòu)建，這個(gè)過程不是說教師的作用降低了，而是充分激發(fā)了教師進(jìn)取心和創(chuàng)新意識，成為驅(qū)動(dòng)教師的內(nèi)化動(dòng)力，其作用相應(yīng)提高了。它要求教師在和學(xué)生進(jìn)行靈活的課堂交往過程中要不斷地反思自我、超越自我，把學(xué)生的學(xué)習(xí)情緒和生活經(jīng)驗(yàn)納入課堂，創(chuàng)生知識，教學(xué)才會(huì)富有吸引力，才能實(shí)現(xiàn)“教與學(xué)相長”。

三、知識結(jié)構(gòu)的開放是中學(xué)歷史教師走進(jìn)新課程的途徑

鄧小平指出“現(xiàn)在世界的發(fā)展一日千里每天都在變化”。目前，我國大多數(shù)中學(xué)歷史教師的知識結(jié)構(gòu)，基本上是知識內(nèi)容不變或基本不變的封閉型結(jié)構(gòu)。教師的主要知識基本上局限于長期不變的教科書中的內(nèi)容，知識的陳舊和老化已成為教師走進(jìn)新課程的障礙。要構(gòu)建一個(gè)既有肉體又有靈魂的活的歷史學(xué)科知識結(jié)構(gòu)，每位歷史教師隨時(shí)都要更新知識，在當(dāng)今社會(huì)，誰不更新自己的知識，誰就會(huì)成為當(dāng)代意義上的文盲。形勢急迫，只有不斷“充電”，加強(qiáng)教學(xué)業(yè)務(wù)進(jìn)修，才能從傳承走向創(chuàng)新，從主動(dòng)探知到發(fā)現(xiàn)新認(rèn)識、新信息，在學(xué)生的知識和智力發(fā)展間架起一座橋梁。從新課程來看，雖然形式多樣，但內(nèi)容以課為單位，使教師容易忽視前后課的內(nèi)在聯(lián)系，不能夠使學(xué)生形成對某個(gè)階段的整體認(rèn)識，也不利于學(xué)生創(chuàng)新思維的培養(yǎng)和形成；從初中高中的銜接來看，由于初中教師不了解高中的教學(xué)要求和能力培養(yǎng)的目標(biāo)，更不了解歷史學(xué)科高考的能力要求，造成初中高中的教學(xué)脫節(jié)。由此可見，只有通過對新知識的不斷接納和吸收，才能使自己的知識結(jié)構(gòu)不斷得到改造和更新。隨著知識社會(huì)化和社會(huì)知識化程度的日益提高，知識的一體化，自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)和人文科學(xué)在高度分化的基礎(chǔ)上走向高度統(tǒng)一的趨勢越來越明顯，新型的中學(xué)歷史教師不應(yīng)是固守于一門學(xué)科的狹隘專業(yè)人士，而成為具有豐富知識的人才，對每一個(gè)歷史教師來說，科技、文學(xué)、宗教、藝術(shù)、哲學(xué)等，都應(yīng)在他的視野之內(nèi)，如在世界近代史教學(xué)中，在講到外國地名、人名或重大事件的名稱時(shí)，教師如有意識地加上幾個(gè)英文詞匯，比如blackpeople，industrialrevolution，booty，monopoly等學(xué)生熟悉的詞匯

，或增加媒體圖畫形象顯現(xiàn)，這樣在教學(xué)中不僅增加了趣味性，而且把歷史和英語學(xué)習(xí)結(jié)合在了一起。雖然教師在備課中增加了知識的廣度和深度，但卻激發(fā)起了學(xué)生的求知欲和學(xué)習(xí)思考的獨(dú)立意識。當(dāng)然，教師在走進(jìn)新課程時(shí)，知識結(jié)構(gòu)的開放仍是有側(cè)重點(diǎn)的，它體現(xiàn)了一中有多和多中有一，是一和多的辯證關(guān)系。

四、注重學(xué)生學(xué)習(xí)方式的變化是教師走進(jìn)新課程的運(yùn)行機(jī)制

所謂學(xué)習(xí)方式的變化主要表現(xiàn)在學(xué)生學(xué)習(xí)過程的基本特征的改變。傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)方式把學(xué)習(xí)建立在學(xué)習(xí)者的客體性、受動(dòng)性和依賴性的基礎(chǔ)上，忽視人的主動(dòng)性、能動(dòng)性和獨(dú)立性；而新課程的教學(xué)方式的基本特征表現(xiàn)在強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主動(dòng)性、能動(dòng)性和獨(dú)立性。一些教師在備課時(shí)，往往更多的是考慮自己怎么上這堂課，而很少把自己當(dāng)成學(xué)生來想想：如果我是學(xué)生，我會(huì)遇到什么問題？在上課時(shí)，也只是按照事先的“腳本”如同演戲樣地“教學(xué)表演”，于是這些教師難以跨越傳統(tǒng)授課的局限性。在傳統(tǒng)的教學(xué)中過多強(qiáng)調(diào)的是如何“教”，而在新課標(biāo)中則更多地思考學(xué)生如何“學(xué)”。相應(yīng)于新課程的教學(xué)要求，教師上課時(shí)引導(dǎo)學(xué)生改變舊的學(xué)習(xí)方式，在實(shí)現(xiàn)新課程學(xué)習(xí)方式基本特征的前提下，提倡和發(fā)展多樣化的學(xué)習(xí)方式，特別要倡導(dǎo)自主探究和合作的學(xué)習(xí)方式，讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主人，使自己的主體意識、能動(dòng)性和創(chuàng)造性以及合作精神不斷得到發(fā)展。要使學(xué)生的學(xué)習(xí)方式發(fā)生變化，關(guān)鍵是能否將“各種活動(dòng)”引入課堂，讓學(xué)生真正動(dòng)起來。因此，“活動(dòng)化”教學(xué)是實(shí)施新課程較為適宜的教學(xué)方法。教師將會(huì)通過設(shè)置問題情景等多種教學(xué)組織形式引導(dǎo)學(xué)生獨(dú)立、自主地發(fā)現(xiàn)問題參與到教學(xué)環(huán)境中來，通過實(shí)際操作、調(diào)查、搜集與處理，表達(dá)與交流等活動(dòng)，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，使學(xué)生最終獲得知識與能力，掌握解決問題的方法，讓每個(gè)學(xué)生都得到充分發(fā)展，提供成功的體驗(yàn)。

為調(diào)動(dòng)中學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神的實(shí)踐能力，在教學(xué)中我們可以構(gòu)建和設(shè)想學(xué)生學(xué)業(yè)成績評價(jià)的創(chuàng)新模式，力圖打破過去從一張?jiān)嚲碓u價(jià)學(xué)生學(xué)業(yè)成績的模式。在承認(rèn)和尊重學(xué)生的個(gè)體差異的原則下，在一定范圍內(nèi)讓學(xué)生選擇開放性的考試內(nèi)容，使學(xué)生的個(gè)性特長得到充分發(fā)揮。開放性考試在某些問題上不強(qiáng)調(diào)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的一致性。鼓勵(lì)提出獨(dú)特、新穎的觀點(diǎn)，具體形式可以是：①寫歷史小論文②制作歷史小報(bào)③制作歷史小畫報(bào)④歷史小制作等。設(shè)想每學(xué)期初，學(xué)生可以根據(jù)自身的特長和愛好，選擇一種考試形式，學(xué)生在制作開放式考試作品中，都將融入了他的智慧和創(chuàng)新。新課程強(qiáng)調(diào)的是師生交往，共同發(fā)展的互動(dòng)過程，這種考試模式的確定，它符合了新課程的特點(diǎn)，必然會(huì)反饋學(xué)習(xí)方式的改進(jìn)。因此，重視學(xué)生學(xué)習(xí)方式的變化，這是教師走進(jìn)新課程的運(yùn)行機(jī)制。

新課程的實(shí)施已為中學(xué)歷史教師提出了一個(gè)新抉擇，或在張揚(yáng)教學(xué)質(zhì)量中升華學(xué)生素質(zhì)，或在壓抑課堂教學(xué)質(zhì)量中漠視學(xué)生素質(zhì)，這就要求教師們要更新教學(xué)觀念，轉(zhuǎn)變教學(xué)方式，否則課程改革就將流于形式，事倍功半甚至勞而無功。因此，中學(xué)歷史教師要適應(yīng)新課程，教學(xué)觀念的改變，新型師生關(guān)系的重塑，開放性知識結(jié)構(gòu)的建立，注重學(xué)生學(xué)習(xí)方式的變化的任務(wù)是迫在眉睫的。

歷史教師論文:簡述歷史教師在合作學(xué)習(xí)中的角色定位

論文關(guān)鍵詞：合作學(xué)習(xí) 高中 歷史教學(xué) 歷史教師 非智力品質(zhì) 課程標(biāo)準(zhǔn) 角色定位 教學(xué)策略

新課程的啟動(dòng),呼喚著教師角色的重新定位。合作學(xué)習(xí)是新課程標(biāo)準(zhǔn)倡導(dǎo)的學(xué)習(xí)方式之一,在高中歷史教學(xué)中實(shí)施“合作學(xué)習(xí)”教學(xué)策略,不僅能營造一個(gè)輕松、民主、愉快的學(xué)習(xí)氛圍,較好地體現(xiàn)學(xué)生的主體地位,使學(xué)生學(xué)得主動(dòng)、學(xué)得輕松,還能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)歷史的興趣,培養(yǎng)學(xué)生的歷史思維能力,有效地建立起平等、民主、互動(dòng)的師生關(guān)系,使高中歷史教學(xué)活動(dòng)朝著良性循環(huán)方向發(fā)展。但在歷史合作學(xué)習(xí)中,教師應(yīng)定位于何種角色?我認(rèn)為,教師要扮演好以下幾種角色。

一、教師是設(shè)計(jì)者

在歷史教學(xué)中,不需要也不可能所有的課堂學(xué)習(xí)內(nèi)容都采用合作學(xué)習(xí)方式,只有較復(fù)雜、可以引起學(xué)生深入思考討論的學(xué)習(xí)內(nèi)容,才需要采用合作學(xué)習(xí)方式。教師在歷史教學(xué)過程中只有選擇合適的內(nèi)容,創(chuàng)設(shè)一種“需要合作”的學(xué)習(xí)情境,才可以激發(fā)學(xué)生合作學(xué)習(xí)的興趣。在合作前,教師應(yīng)先給學(xué)生充分獨(dú)立思考、獨(dú)立學(xué)習(xí)的時(shí)間,讓學(xué)生有自己初步的想法后再組織學(xué)生合作學(xué)習(xí),共同討論,交流各自的想法。只有這樣,才能切實(shí)保證學(xué)生合作學(xué)習(xí)的質(zhì)量。教師還應(yīng)設(shè)法將合作學(xué)習(xí)任務(wù)放到能聯(lián)系學(xué)生生活實(shí)際、能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的情境之中(如游戲、角色表演、團(tuán)體競賽、生活問題解決等),使學(xué)生興趣盎然地完成合作學(xué)習(xí)任務(wù)。我曾經(jīng)嘗試設(shè)計(jì)這樣一種“合作學(xué)習(xí)”的課堂教學(xué)活動(dòng):全班學(xué)生分成兩大組,進(jìn)行“歷史問題搶答賽”,指導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)研究課本內(nèi)容、生合作設(shè)計(jì)歷史問題,然后有序地提出問題,讓對方一組同學(xué)搶答,最后由教師對兩組學(xué)生提出的問題質(zhì)量和搶答效果進(jìn)行綜合評價(jià),評出優(yōu)勝一組。實(shí)踐證明,學(xué)生對這種自主的合作學(xué)習(xí)積極性很高,整堂課學(xué)生處于興奮狀態(tài),顯然,這種合作學(xué)習(xí)的過程激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)歷史的興趣,一定程度地培養(yǎng)和提高了學(xué)生的歷史思維能力。歷史合作學(xué)習(xí)能否落到實(shí)處,是否有效果,都離不開教師的課前總體設(shè)計(jì)。

二、教師是組織者

在實(shí)施合作學(xué)習(xí)前,教師首先要精心做好組織工作,幫助學(xué)生建立起合適的學(xué)習(xí)小組,每個(gè)小組一般為4—6人,每班共分為10—12個(gè)小組。每個(gè)小組里的成員需經(jīng)過多方考慮組合在一起。比如,比較內(nèi)向的學(xué)生和比較活潑的學(xué)生一組,這樣有利于互補(bǔ)互促;同樣優(yōu)秀的學(xué)生安排在一起,有利于更深層次地提高學(xué)生能力等。教師應(yīng)根據(jù)不同活動(dòng)的需要設(shè)立不同的角色,并要求小組成員既要積極承擔(dān)個(gè)人責(zé)任,又要相互支持、密切配合,發(fā)揮團(tuán)隊(duì)精神,有效地完成小組學(xué)習(xí)任務(wù)。

三、教師是引導(dǎo)者

在合作學(xué)習(xí)過程中,教師“導(dǎo)”的作用非常重要。首先,教師必須指導(dǎo)學(xué)生選擇正確的學(xué)習(xí)目標(biāo),引導(dǎo)學(xué)生選擇有用的信息對目標(biāo)問題進(jìn)行交流、討論,而不是讓學(xué)生毫無目標(biāo)地自由討論,否則就會(huì)造成課堂“動(dòng)”而“亂”。其次,教師應(yīng)對合作學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)的各種情況及時(shí)進(jìn)行引導(dǎo),以保證合作學(xué)習(xí)能有效有序地進(jìn)行。例如,在討論“辛亥革命是成功了還是失敗了”“若沒有希特勒二戰(zhàn)就不會(huì)爆發(fā)”等問題時(shí),常常遇到這樣的現(xiàn)象:學(xué)生討論交流的話題越來越多,有時(shí)候思維越走越遠(yuǎn),甚至“離題萬里”,此時(shí),教師應(yīng)及時(shí)引導(dǎo)學(xué)生“言歸正傳”。在指導(dǎo)學(xué)生共同完成對新知識的總結(jié)、提煉與運(yùn)用時(shí),教師更多地扮演一個(gè)“穿針引線”者。學(xué)習(xí)交流的過程是學(xué)生間思維碰撞的過程,一方面,會(huì)有思維的火花閃現(xiàn),這種火花可能是一個(gè)富有創(chuàng)意的想法,也可能是一句富有哲理的話,教師要在傾聽中努力感受和尋找。另一方面,學(xué)生也會(huì)因?yàn)樗季S受阻而不能深入,只有教師適時(shí)點(diǎn)撥、引導(dǎo),才能使學(xué)生很快排除障礙。比如,在評價(jià)歷史人物的時(shí)候,學(xué)生中容易出現(xiàn)片面化傾向,這就需要教師運(yùn)用唯物史觀進(jìn)行方法論方面的引導(dǎo),提示學(xué)生評價(jià)歷史人物要公正、客觀,要把他們放在當(dāng)時(shí)的歷史環(huán)境中品評,而不能用現(xiàn)代人的標(biāo)準(zhǔn)衡量。教師需要傾聽學(xué)生的匯報(bào),回答學(xué)生提出的問題,概括和提煉學(xué)生已發(fā)現(xiàn)的結(jié)論,創(chuàng)設(shè)學(xué)生運(yùn)用新知識的情境,及時(shí)作出促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的評價(jià)等。

四、教師是參與者

教學(xué)過程是師生交流、共同發(fā)展的過程。交流意味著共同參與,在學(xué)生小組交流討論過程中,要使小組合作學(xué)習(xí)達(dá)到預(yù)期目標(biāo),教師絕不能只是旁觀者,而應(yīng)積極地參與其中。首先,教師在參與中要放下“師道尊嚴(yán)”,把自己看成是學(xué)習(xí)小組中的一員,參與學(xué)生的討論、發(fā)現(xiàn)、探究活動(dòng),讓學(xué)生認(rèn)為老師是在和他們一起學(xué)習(xí)。其次,教師在參與中要發(fā)揮“援助者”的作用,當(dāng)遇到難題時(shí),教師應(yīng)當(dāng)發(fā)表自己的看法,征得小組成員的肯定,使合作學(xué)習(xí)得以繼續(xù)。當(dāng)討論交流偏離目標(biāo)時(shí),教師應(yīng)及時(shí)把握好“方向盤”;當(dāng)激烈爭論變?yōu)闋幊硶r(shí),教師應(yīng)以組員的身份出面調(diào)停。另外,教師還應(yīng)有虛心學(xué)習(xí)的態(tài)度,“師不必賢于弟子,弟子不必不如師”。當(dāng)學(xué)生對你的看法提出質(zhì)疑時(shí),只要合理,教師都應(yīng)該虛心接受,充分體現(xiàn)“教學(xué)相長”。總之,在小組中,教師也是一個(gè)學(xué)習(xí)者,人人都是平等的。

五、教師是激勵(lì)者

“當(dāng)學(xué)生被鼓舞和被信任時(shí),他能做得最好”,教師在學(xué)生合作學(xué)習(xí)過程中,在引導(dǎo)學(xué)生大膽發(fā)表自己見解的同時(shí),還要善于捕捉學(xué)生點(diǎn)點(diǎn)滴滴的閃光點(diǎn)。在個(gè)別學(xué)生或個(gè)別小組有獨(dú)到見解或出現(xiàn)創(chuàng)新性思維火花時(shí),教師要及時(shí)給予鼓勵(lì)和支持,使學(xué)生有取得成功的喜悅和體驗(yàn)。教師在課堂上對學(xué)生真誠的表揚(yáng)都會(huì)給學(xué)生帶來無窮的自信。即使是不完整、不夠準(zhǔn)確甚至錯(cuò)誤的表達(dá),教師也應(yīng)該欣賞學(xué)生積極思考和敢于發(fā)表己見的品質(zhì),對他們敢說、敢問、會(huì)問的表現(xiàn)給予表揚(yáng),這樣才能有效激發(fā)學(xué)生的參與意識,切不可用“你們的觀點(diǎn)不對”、“這樣的說法錯(cuò)誤”等否定的語言扼殺學(xué)生的表達(dá)交流欲望。只有肯定進(jìn)步,鼓勵(lì)成功,學(xué)生才會(huì)在合作學(xué)習(xí)中暢所欲言,學(xué)會(huì)與他人合作與交流。

新課程給教師帶來了挑戰(zhàn),也帶來了不可多得的機(jī)遇。在新課程實(shí)施過程中,教師不可能隨即做到教師角色的成功轉(zhuǎn)換,但只要大膽嘗試,勤于反思,及時(shí)總結(jié)成功的經(jīng)驗(yàn)與失敗的原因,就可以很快明確自己的角色定位,與新課程一起成長。

歷史教師論文:淺析在愛國主義教育中歷史教師自身應(yīng)當(dāng)做好的四項(xiàng)工作

論文關(guān)鍵詞：愛國主義 歷史教師 素質(zhì)

論文摘要：歷史教師應(yīng)當(dāng)在提高自身素質(zhì)上下功夫，做好四項(xiàng)工作，才能更好的進(jìn)行愛國主義教育，才能把愛國主義教育落到實(shí)處。

隨著歷史新課標(biāo)的實(shí)施，在如何對中學(xué)生進(jìn)行愛國主義教育這個(gè)問題上，有許多歷史教師進(jìn)行了不少有益的探索。但這些歷史教師在教學(xué)中都是在具體的教學(xué)方式上下功夫。忽略了教師自身素質(zhì)在愛國主義教育中的作用。筆者認(rèn)為在對中學(xué)生進(jìn)行愛國主義教育中，歷史教師應(yīng)當(dāng)在提高自身素質(zhì)上下功夫，認(rèn)真做好四項(xiàng)工作，才能更好的進(jìn)行愛國主義教育，才能把愛國主義教育落到實(shí)處。

一、歷史教師應(yīng)當(dāng)有意識的加強(qiáng)自身的愛國主義教育

歷史新課標(biāo)明確了進(jìn)行愛國主義教育的目的就是要“增強(qiáng)中學(xué)生的愛國主義情感，激發(fā)民族自豪感”。作為愛國主義的教育者，歷史教師自身的愛國主義情感,在很大程度上影響著中學(xué)生愛國主義情感的培養(yǎng)和養(yǎng)成。

在當(dāng)今社會(huì)，有部分教師，在談到國家的發(fā)展，民族的振興時(shí)，總是產(chǎn)生悲觀情緒。而談及西方資本主義國家，則大談其如何之好，總以為外國的月亮更圓。對我國社會(huì)的發(fā)展進(jìn)步、經(jīng)濟(jì)建設(shè)所取得的成就，常常視而不見，崇洋媚外的思想特別嚴(yán)重。因此，對于中學(xué)歷史教學(xué)的主旋律——愛國主義教育來講，歷史教師就更應(yīng)該要加強(qiáng)自身的愛國主義教育，提高自身素質(zhì)。歷史教師只有認(rèn)識到加強(qiáng)自身的愛國主義教育的必要性，認(rèn)識到愛國就是對自己祖國的忠誠和熱愛，認(rèn)識到怎樣才是愛國、愛人民。才能端正自己的態(tài)度，樹立起正確的世界觀、人生觀、價(jià)值觀，才能在歷史教學(xué)用高尚的人生追求影響教育中學(xué)生。所以說歷史教師有意識的抓好自身的愛國主義教育，是抓好中學(xué)生愛國主義教育的前提和保證。這既是歷史學(xué)科的基本任務(wù)所決定了的，也是歷史教師自身應(yīng)當(dāng)具備的基本政治素質(zhì)。

二、歷史教師應(yīng)當(dāng)挖掘新教材中的愛國主義教育素材進(jìn)行剖析，激發(fā)中學(xué)生的愛國主義情感

歷史教學(xué)大綱明確提出“要在教學(xué)中充分宣傳愛國主義精神，在這一點(diǎn)上發(fā)揮其他學(xué)科所不具有的優(yōu)勢”。這證明了宣傳愛國主義精神是歷史教學(xué)中應(yīng)遵循的主要原則。由于歷史學(xué)科自身有其理論的科學(xué)性、史料的真實(shí)性和內(nèi)容的客觀性等特點(diǎn)。在愛國主義情感的教育領(lǐng)域中有著“真實(shí)、感人、可信”的先天優(yōu)勢。可以通過形象、具體的人物和事件去感染、熏陶中學(xué)生，在潛移默化中使中學(xué)生的愛國主義情感得到滋潤和升華，因此，充分利用歷史教材對中學(xué)生進(jìn)行愛國主義教育是每個(gè)歷史教師的責(zé)任。

在歷史教材中，不論是古代，還是近代，從古至今都充滿著愛國主義的人物和事件。這也為歷史教學(xué)提供了取之不盡的愛國主義情感教育的精神財(cái)富。這就要求歷史教師在進(jìn)行愛國主義教育前，必須挖掘歷史新教材，以歷史新教材中蘊(yùn)含著的豐富的教育素材為基礎(chǔ)，抓住“中華民族創(chuàng)造的豐富文化、優(yōu)秀傳統(tǒng)道德以及文明成果和對人類做出的重大貢獻(xiàn)”作為愛國主義教育的重心，通過對教育素材的剖析感染中學(xué)生，激發(fā)中學(xué)生的愛國主義情感。

三、歷史教師應(yīng)當(dāng)兼顧學(xué)生個(gè)體差異性，有針對性的“按需施教”，培養(yǎng)中學(xué)生的愛國主義情感

由于受個(gè)人的素質(zhì)和所受教育的影響不同，以及學(xué)生自身主觀努力程度等諸方面的限制，使處在同一年齡階段中的不同學(xué)生的身心發(fā)展水平表現(xiàn)出不同的差異性。故不能要求所有學(xué)生在愛國主義教育活動(dòng)中情感性表現(xiàn)得“整齊劃一”。歷史教師在進(jìn)行愛國主義教育活動(dòng)中，應(yīng)當(dāng)根據(jù)每一個(gè)學(xué)生的個(gè)體差異性，針對不同學(xué)生的不同特點(diǎn)，對教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行統(tǒng)籌安排，以滿足每個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)需要。

愛國主義教育還要有針對性的“按需施教”。中學(xué)生的認(rèn)知能力和思維能力還不高，用抽象乏味、空洞說教式的教育是沒有良好效果的。對中學(xué)生的愛國主義教育要從中學(xué)生的年齡、心理出發(fā)，因地制宜、多角度采用貼近學(xué)生的心理、生理特點(diǎn)，貼近學(xué)生的認(rèn)識規(guī)律，貼近學(xué)生生活的形式多樣地教學(xué)方法，從近入手，把和學(xué)生相關(guān)、密切的、能夠影響他們的因素抓住，有針對性地進(jìn)行愛國主義教育，用具體、直觀、形象、生動(dòng)的事例來教育他們，使他們易于理解和接受，從小就培養(yǎng)出一種對祖國、對人民的深厚感情。

四、歷史教師應(yīng)當(dāng)有意識、有目的的與政治、語文、地理學(xué)科進(jìn)行教學(xué)配合，形成教學(xué)合力，把中學(xué)生愛國主義情感升華為祖國獻(xiàn)身的精神

愛國主義教育歷來就是學(xué)校教育的主旋律。歷史教師在進(jìn)行愛國主義教育時(shí)，不能脫離學(xué)校這個(gè)整體來單科進(jìn)行愛國主義教育。在中學(xué)生所學(xué)科目中除了歷史學(xué)科外，與愛國主義關(guān)系密切的學(xué)科就有語文、地理、政治三門學(xué)科，這三門學(xué)科在其教材的教學(xué)內(nèi)容中都有著豐富的中國近代史和國情教育的內(nèi)容，都在進(jìn)行愛國主義教育，都在愛國主義教育中發(fā)揮著主渠道作用。只不過各個(gè)學(xué)科在愛國主義教育中教學(xué)側(cè)重點(diǎn)不同。

歷史學(xué)科是講授史實(shí)，以史立論，提高學(xué)生的民族自信心和自豪感，發(fā)揚(yáng)愛國主義傳統(tǒng)。語文學(xué)科是以文載道，以情感人，使學(xué)生受到愛國主義情感的熏陶。政治學(xué)科是運(yùn)用唯物辯證法，強(qiáng)調(diào)理論聯(lián)系實(shí)際，著重進(jìn)行基本觀點(diǎn)的教育，教育中學(xué)生如何做人，怎樣才算是愛國。地理學(xué)科是著重圍繞人地關(guān)系逐步展開，利用教材中蘊(yùn)含著的豐富的愛國主義教育內(nèi)容結(jié)合人地關(guān)系，在學(xué)生觀念中樹立科學(xué)的環(huán)境觀、資源觀、人口觀，激發(fā)學(xué)生的愛國主義感情。

因此，歷史教師在進(jìn)行愛國主義教育中，要有意識、有目的的與政治、語文、地理學(xué)科進(jìn)行教學(xué)配合，多角度對中學(xué)生進(jìn)行全方位的愛國主義教育，最終形成愛國主義教育的合力。讓學(xué)生在學(xué)習(xí)中感受到教師給予他們的愛國主義教育的引導(dǎo)，認(rèn)識到要踐行愛國主義，就得從小事做起、從現(xiàn)在做起、從我做起；激發(fā)中學(xué)生自身的愛國主義情感，把自身的愛國主義情感升華為祖國獻(xiàn)身的精神。

歷史教師論文:淺談地方高師歷史教師培養(yǎng)存在的問題與對策

論文關(guān)鍵詞：高師歷史教育；教師培養(yǎng)；基礎(chǔ)教育

論文摘要：地方高師擔(dān)負(fù)著地方中小學(xué)歷史教師培養(yǎng)的重任。由于基礎(chǔ)教育改革對地方高師教師教育的觸動(dòng)，地方高師歷史教師培養(yǎng)也必須在培養(yǎng)的目標(biāo)、教育理念、課程設(shè)置、教學(xué)模式、教育實(shí)踐等方面進(jìn)行改革。

民族大計(jì)，教育為本；教育大計(jì)，教師為本。教育的質(zhì)量最終取決于教師的質(zhì)量。沒有高質(zhì)量的教師就沒有高質(zhì)量的教育。地方高師擔(dān)負(fù)著地方中小學(xué)歷史教師培養(yǎng)的重任。隨著21世紀(jì)知識經(jīng)濟(jì)的迅速擴(kuò)張和史學(xué)研究及考古學(xué)新成就的發(fā)展，現(xiàn)階段地方高師歷史教師的培養(yǎng)模式面臨著嚴(yán)峻挑戰(zhàn)，改革地方高師歷史教師培養(yǎng)模式勢在必行。

一、地方高師歷史教師培養(yǎng)的現(xiàn)狀及存在的問題

當(dāng)前，地方高師歷史教師培養(yǎng)主要是全日制式的職前培養(yǎng)模式。這一模式的優(yōu)點(diǎn)是：培養(yǎng)目標(biāo)明確，學(xué)生專業(yè)思想比較鞏固；學(xué)生在校學(xué)習(xí)的所有課程均有利于他們將要從事的歷史教師職業(yè)；可以使學(xué)生初步具有從事中學(xué)歷史教育的能力。近年來，我國高師歷史教師培養(yǎng)在許多方面進(jìn)行了改革，而作為回應(yīng)基礎(chǔ)教育各項(xiàng)改革的地方高師在歷史教師培養(yǎng)方面則出現(xiàn)了諸多的不適應(yīng)，存在著許多問題和不足。主要表現(xiàn)如下：

(一)課程編排理念相對落后，培養(yǎng)目標(biāo)不明確。

現(xiàn)行的高師歷史教育課程過分專注于歷史基本知識灌輸，而忽視對學(xué)生歷史專業(yè)教育技能的培養(yǎng)。同時(shí)，“偏重于政治思想素養(yǎng)而輕于教師職業(yè)素養(yǎng)；偏重于專業(yè)知識而忽視教育教學(xué)技能，忽視學(xué)生的綜合性發(fā)展和終身學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)，師資培養(yǎng)體系的封閉性帶來課程結(jié)構(gòu)體系的僵化和滯后”。高師歷史教師培養(yǎng)的目標(biāo)定位也是如此。

(二)課程結(jié)構(gòu)不夠合理。

根據(jù)1981年國家教育部《高等師范院校四年制本科文科專業(yè)教學(xué)計(jì)劃(試行草案)》的規(guī)定，公共基礎(chǔ)課占整個(gè)教學(xué)總學(xué)時(shí)的20％，專業(yè)課占總學(xué)時(shí)的65％，教育專業(yè)課占總學(xué)時(shí)的5％。根據(jù)對部分高師院校歷史教師培養(yǎng)的課程調(diào)查，結(jié)果表明：基礎(chǔ)學(xué)科專業(yè)課程占總學(xué)時(shí)的65％，教育專業(yè)及教育實(shí)踐課程只占總學(xué)時(shí)的15％左右。教育專業(yè)課程比例如此偏低，在一定程度上勢必會(huì)對師范生職業(yè)化程度的提高造成很大影響，使學(xué)生成為名副其實(shí)的“書呆子”。

(三)課程內(nèi)容陳舊，對基礎(chǔ)教育課程改革的敏感性較低。

高師歷史教師培養(yǎng)課程過分強(qiáng)調(diào)知識的完整性、體系性、學(xué)科性，而忽視專業(yè)的前瞻性、應(yīng)用性、實(shí)踐性。比如目前實(shí)施的中國近代史課程體系仍然堅(jiān)持中國人民的反帝、反封建斗爭是中國社會(huì)的主要線索，帶有鮮明的時(shí)代特點(diǎn)。這樣的課程設(shè)置和學(xué)科內(nèi)容很難培養(yǎng)出具有“更富有接納力，廣闊的視野和豐富的創(chuàng)造性”的教師。

(四)注重書本基礎(chǔ)知識和理論教育，輕視教學(xué)實(shí)踐能力的培養(yǎng)。

這是當(dāng)前地方高師歷史教師培養(yǎng)中一個(gè)十分常見的問題。根據(jù)對部分師范院校歷史學(xué)專業(yè)教學(xué)計(jì)劃的調(diào)查，可以發(fā)現(xiàn)各學(xué)校大都是學(xué)制四年，總周數(shù)160，總學(xué)時(shí)數(shù)3092(注：平均周學(xué)時(shí)21．77)，總學(xué)分270。其中，能力實(shí)踐課只占14學(xué)分(包括軍訓(xùn)、教育實(shí)習(xí)、畢業(yè)論文和普通話)，這其中還包括6—7周的教育見習(xí)與實(shí)習(xí)。如果按照周數(shù)來算的話，教育實(shí)踐只占總授課周數(shù)的1／16?？梢韵胍?，在如此短的實(shí)踐時(shí)間里，怎么能夠有效引導(dǎo)學(xué)生在實(shí)踐中養(yǎng)成新的教育理念，使用新的教學(xué)方法和教學(xué)手段，其結(jié)果只能是“新瓶裝舊酒”。

(五)沿用舊的評價(jià)模式，評價(jià)模式單一。

雖然我國教育理論界已經(jīng)提出了不少關(guān)于高師教育的評價(jià)模式，但在不少地方高師院校，歷史教師培養(yǎng)評價(jià)的模式仍以考試為主，不管是專業(yè)課測評，還是公共課測評，都是筆試，一份試卷定結(jié)果。絕大部分學(xué)生都是平時(shí)記筆記，考試背筆記。這在一定程度上限制了學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性和積極性，從而影響他們的創(chuàng)造思維能力的培養(yǎng)和提高。

二、地方高師歷史教師培養(yǎng)的對策與途徑

地方高師院校是地方基礎(chǔ)教育教師的專門培養(yǎng)基地，地方高師歷史教師培養(yǎng)應(yīng)加快教育改革的步伐，根據(jù)基礎(chǔ)教育改革的目標(biāo)與內(nèi)容，對培養(yǎng)目標(biāo)、課程設(shè)置結(jié)構(gòu)進(jìn)行調(diào)整，對教學(xué)方法與培養(yǎng)模式加以改革，強(qiáng)化學(xué)生教育與教學(xué)實(shí)踐環(huán)節(jié)，從而培養(yǎng)和提高歷史教師的專業(yè)化水平。

(一)轉(zhuǎn)換地方高師歷史教師培養(yǎng)的教育理念。

“先進(jìn)的教育理念與管理理念是高師院校發(fā)展的先導(dǎo)，是高師院校內(nèi)部改革的決策基礎(chǔ)與輿論動(dòng)員，在高師院校改革發(fā)展的關(guān)鍵時(shí)期，傳統(tǒng)與現(xiàn)代、進(jìn)步與保守等新舊觀念之間的沖突不僅體現(xiàn)在教育決策群的頭腦中，也深植于廣大教師的心中。”因此，我們必須從注重知識傳授向以培養(yǎng)創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力為核心進(jìn)行轉(zhuǎn)變，培養(yǎng)學(xué)生的全面綜合素質(zhì)。觀念指導(dǎo)行動(dòng)，只有轉(zhuǎn)變原有的觀念，才能從根本上改變目前地方高師歷史教師培養(yǎng)的現(xiàn)狀。

(二)調(diào)整地方高師歷史教師培養(yǎng)的目標(biāo)。

“教育的培養(yǎng)目標(biāo)是社會(huì)的客觀需求與主體的價(jià)值觀認(rèn)同的統(tǒng)一，它引導(dǎo)教育對象走向預(yù)期的發(fā)展結(jié)果，從而也指導(dǎo)和制約著教育活動(dòng)的過程和價(jià)值取向，對教育活動(dòng)起著導(dǎo)向、激勵(lì)、調(diào)節(jié)和規(guī)范的作用?！睍r(shí)代的發(fā)展對高師歷史教師培養(yǎng)提出了嶄新的目標(biāo)要求，這就是面向基礎(chǔ)教育，為實(shí)施素質(zhì)教育服務(wù)，既能提高未來中學(xué)歷史教師的整體素質(zhì)。實(shí)現(xiàn)教育觀念的現(xiàn)代化，具有本學(xué)科扎實(shí)、寬廣的史學(xué)基本理論、基本知識和基本技能，又具備一定的相關(guān)學(xué)科、交叉學(xué)科的基本知識，具有良好的人文和社會(huì)科學(xué)的綜合素質(zhì)以及廣泛的社會(huì)適應(yīng)能力。因此，地方高師歷史教師培養(yǎng)應(yīng)根據(jù)社會(huì)需要，進(jìn)行通才教育，培養(yǎng)社會(huì)需要的“厚基礎(chǔ)、寬口徑、高素質(zhì)、創(chuàng)新性”復(fù)合型人才。

(三)改革地方高師歷史教師教育的培養(yǎng)模式。

人才培養(yǎng)模式是人才的培養(yǎng)目標(biāo)、培養(yǎng)規(guī)格和基本培養(yǎng)方式，“它決定著高等學(xué)校所培養(yǎng)人才的根本特征，集中體現(xiàn)了高等教育思想和教育觀念”。近年來，部分地方高師院校在進(jìn)行師范人才培養(yǎng)模式改革方面進(jìn)行了積極而有效的探索，如海南師范學(xué)院曾實(shí)行了“3+1”人才培養(yǎng)模式，四川師范大學(xué)實(shí)行了“2+2”模式，都取得了較好的效果。地方高師歷史教師培養(yǎng)可以從中吸取經(jīng)驗(yàn)，對專業(yè)課程設(shè)置進(jìn)行調(diào)整，打破過去專業(yè)劃分過細(xì)過窄的格局，從而建立“文理滲透，學(xué)有專長，能為人師”的綜合型專業(yè)培養(yǎng)體系。

(四)整合地方高師歷史教師培養(yǎng)的課程設(shè)置。

當(dāng)前，傳統(tǒng)高師教育課程設(shè)置的最大弊端在于缺乏師范教育特色，雷同于綜合大學(xué)學(xué)科專業(yè)的課程體系。這一弊病長期以來導(dǎo)致師范院校教育“學(xué)術(shù)性不強(qiáng)，師范性不明”的狀態(tài)。目前地方高師歷史教師培養(yǎng)課程結(jié)構(gòu)主要由公共基礎(chǔ)課程、學(xué)科專業(yè)課程、教育專業(yè)課程三個(gè)板塊組成。如前面所言，教育專業(yè)課程所占的比例明顯偏低?！芭c世界其他國家相比，我國高師教育專業(yè)課程比例偏低，英國為25％，德國為30％，法國為20％，美國為20％”。這種不協(xié)調(diào)的課程結(jié)構(gòu)設(shè)置，不僅難以適應(yīng)當(dāng)前社會(huì)和時(shí)展對教師能力、素質(zhì)的要求，而且也是導(dǎo)致地方高師院校缺乏辦學(xué)特色的主要因素。因此，要對高師歷史教師培養(yǎng)的課程設(shè)置進(jìn)行整合。主要做法如下：

一是適當(dāng)壓縮中國通史與世界通史的內(nèi)容，加大專門史以及歷史課程與教學(xué)的授課內(nèi)容。同時(shí)，可以配合高中歷史選修課的六大“模塊”開設(shè)一些限制性選修課，從而擴(kuò)充和豐富學(xué)生的歷史知識。

二是為了適應(yīng)新課程改革對教師教學(xué)方式與教學(xué)手段多樣化、現(xiàn)代化的要求，開設(shè)一些能夠培養(yǎng)和提高學(xué)生實(shí)踐能力的任意選修課。

三是開設(shè)的教育教學(xué)類課程要突顯其技能性、實(shí)踐性及可操作性。國外一些國家教師教育專業(yè)課程的設(shè)置給我們提供了很好的借鑒。“如英國，教育理論課的必修課為：心理學(xué)、社會(huì)學(xué)、教育哲學(xué)、兒童發(fā)展史、課程研究、教育管理等。選修課為比較教育、特殊教育、人權(quán)與教育等；方法與技能課的必修課為：學(xué)校與課題教學(xué)中的人際關(guān)系、學(xué)生個(gè)別差異與因材施教、語言交流中的問題、學(xué)習(xí)的選擇與準(zhǔn)備、表達(dá)技巧、評價(jià)方式等。選修課為：學(xué)習(xí)環(huán)境、班級作業(yè)、小組作業(yè)、個(gè)人作業(yè)等。”?！@些內(nèi)容對當(dāng)前我國地方高師歷史教師培養(yǎng)課程設(shè)置都有很大的啟發(fā)性。

(五)注重地方高師歷史教師培養(yǎng)的實(shí)踐環(huán)節(jié)。

教育實(shí)踐是促進(jìn)教師發(fā)展成長的根本動(dòng)力。地方高師歷史教師培養(yǎng)的實(shí)踐環(huán)節(jié)主要包括教育見習(xí)、模擬實(shí)習(xí)、教育實(shí)習(xí)等。目前，部分地方高師歷史教師教育實(shí)習(xí)持續(xù)的時(shí)間一般在6—7周，學(xué)生在實(shí)習(xí)期間一般很少有時(shí)間實(shí)習(xí)班主任工作和教學(xué)管理工作，從而使得教育實(shí)習(xí)效果不明顯?！岸澜缭S多國家都特別重視對師范生的各種實(shí)際能力的培養(yǎng)，教育實(shí)習(xí)的時(shí)間在總量上越來越充?！??！叭缬?5周，美國多則半年，法國27周，德國72周。”因此，地方高師歷史教師培養(yǎng)也應(yīng)借鑒國外同行培養(yǎng)師范生的模式，對教師教育實(shí)踐課程進(jìn)行調(diào)整，注重教育實(shí)踐環(huán)節(jié)，從而注重學(xué)生教育實(shí)踐能力的培養(yǎng)。

(六)探索地方高師歷史教師培養(yǎng)與中學(xué)基礎(chǔ)教育之間的合作途徑。

地方“高師院校既具有人才培養(yǎng)、社會(huì)服務(wù)、科研開發(fā)等一般性的高等教育功能，又具有自身的特殊功能，即為基礎(chǔ)教育服務(wù)的功能”。而地方基礎(chǔ)教育的師資需求和教改科研不僅是地方高師歷史教師培養(yǎng)的目標(biāo)與規(guī)格質(zhì)量的基本依據(jù)，同時(shí)也是地方高師歷史教師培養(yǎng)進(jìn)一步改革與發(fā)展的最基本的出發(fā)點(diǎn)和歸宿。因此，加強(qiáng)地方高師歷史教師培養(yǎng)與地方中小學(xué)的伙伴關(guān)系建設(shè)是地方高師歷史教師培養(yǎng)的必然要求。在當(dāng)前地方基礎(chǔ)教育新課程改革的背景下，地方高師歷史教師培養(yǎng)應(yīng)積極地探索為當(dāng)?shù)鼗A(chǔ)教育服務(wù)的新途徑，加快歷史教師培養(yǎng)教學(xué)改革的步伐，培養(yǎng)更多合格的中學(xué)歷史教師。

歷史教師論文:誘導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)——試談教師角色在義務(wù)教育課程改革中基本職責(zé)的歷史轉(zhuǎn)變

[摘 要] 隨著“一切為了每一位學(xué)生的發(fā)展”的宗旨在九年義務(wù)教育課程改革中的貫徹，學(xué)生作為學(xué)習(xí)的主體，其基本職責(zé)就是自主學(xué)習(xí)。相對于自己的服務(wù)對象，教師角色基本職責(zé)的一種基本解讀就是——誘導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)。

[關(guān)鍵詞] 課程改革 教師角色 基本職責(zé)

誘導(dǎo)學(xué)生 自主學(xué)習(xí)

九年義務(wù)教育新課程的實(shí)施是我國教育史上空前的改革，新世紀(jì)中小學(xué)課程由學(xué)科本位、知識本位向關(guān)注每一位學(xué)生發(fā)展的歷史將由此開創(chuàng)。而實(shí)現(xiàn)這一歷史轉(zhuǎn)變的主要角色，是千千萬萬義務(wù)教育階段的教師和學(xué)生。因此，承擔(dān)這一歷史使命的主體角色必須和新課程一起更新一起發(fā)展。新課程的實(shí)施，關(guān)鍵在于教師。隨著學(xué)生學(xué)習(xí)主體地位的確立，學(xué)生角色基本職責(zé)和學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，教師角色的基本職責(zé)，也必須與時(shí)俱進(jìn)地隨之轉(zhuǎn)變；并作出言簡意賅的基本解讀，以便千百萬中小學(xué)教師的領(lǐng)會(huì)和操作，推進(jìn)課程改革的順利實(shí)施。

一 傳統(tǒng)教學(xué)角色基本職責(zé)的歷史演變和歷史局限

千百年來，韓愈《師說》中的“師者，所以傳道授業(yè)解惑也”，一直被尊奉為教師角色與基本職責(zé)的經(jīng)典解讀，根深締固地影響著我國的學(xué)校教育和教師行為。這種解讀，有其歷史的積極意義，也有其時(shí)代的歷史局限。上世紀(jì)末，依據(jù)填補(bǔ)歷史空白的首部《教師法》，雖有“教書育人是教師的天職”[1] 的新說法，但教師行為并未有多少實(shí)質(zhì)性的改變。隨著新世紀(jì)課程改革的推進(jìn)，隨著“一切為了每一位學(xué)生的發(fā)展” 的最高宗旨和核心理念 [2 ] 的確立和貫徹，對于教學(xué)角色及其職責(zé)、行為、作用的討論空前廣泛，空前深入。人們從國家、學(xué)校，組織、管理，科研、創(chuàng)新，文化傳承、社會(huì)發(fā)展，等等不同的角度，賦予中小學(xué)教師種種職責(zé)；從各自不同的需要，期盼中小學(xué)教師承擔(dān)種種角色。從傳統(tǒng)的春蠶、蠟燭、園丁、人梯、助產(chǎn)士、人類靈魂工程師……到現(xiàn)在的向?qū)?、參謀、設(shè)計(jì)者、組織者、指導(dǎo)者、管理者、參與者、促進(jìn)者、激勵(lì)者、對話者、合作者、咨詢員、催化劑，等等——這些探討和演繹，對于全面了解和全面發(fā)揮中小學(xué)教師在課程改革中的全面作用，具有一定的意義。

從社會(huì)學(xué)的角度說，角色是社會(huì)對具有特定身份的人的行為期望。角色體現(xiàn)著與人們的某種社會(huì)地位、身份相一致的一系列的權(quán)利義務(wù)和基本職責(zé)。從小農(nóng)經(jīng)濟(jì)時(shí)代到計(jì)劃經(jīng)濟(jì)時(shí)代，傳統(tǒng)的教學(xué)，教是“上所施，下所效也”（許慎《說文解字》）；師是“道之所存，師之所存也”（韓愈《師說》）。傳統(tǒng)的教師在扮演著先行者、有道者的角色。在欠發(fā)達(dá)的社會(huì)，對于求知的學(xué)生來說，教師是知識的占有者和傳授者，是有道的偶像和道德的說教者，是有學(xué)問的尊者和活的教科書。教師是學(xué)生唯一的知識來源；沒有教師的傳授，學(xué)生就無法學(xué)到知識。天地君親師的威嚴(yán)和霸道，傳統(tǒng)的學(xué)生角色只能是馴服的羊羔?？此五ァ端蜄|陽馬生序》中“余立侍左右，援疑質(zhì)理，俯身傾耳以請；或遇其叱咄，色愈恭，禮愈至，不敢出一言以復(fù)”的描繪；讀魯迅《從百草園到三味書屋》乏味讀書生活的回憶；查魏巍《我的老師》全文對三位老師的不同介紹；聽郁秀《花季·雨季》中“又搞突然襲擊”和同學(xué)背地里喊老師“陳老太”、“老古董”敘述；古代近代現(xiàn)代當(dāng)代的傳統(tǒng)教學(xué)，師生關(guān)系，其歷史的演變和局限，或許可由此而見一斑。這些是藝術(shù)的真實(shí)，也是生活的真實(shí)。

在目前中小學(xué)傳統(tǒng)教學(xué)中，學(xué)習(xí)（讀書），或者更確切說——接受學(xué)習(xí)（被動(dòng)讀書），作為傳統(tǒng)學(xué)生角色的基本職責(zé)應(yīng)該說也是很明確的，甚至是唯一的；與之相應(yīng)的，這時(shí)教師角色的基本職責(zé)，最傳統(tǒng)最通俗的說法就是教書——按書教學(xué)生讀書（按課本給學(xué)生講課）。幾十年來，我國的中小學(xué)教育一直是統(tǒng)一內(nèi)容和標(biāo)準(zhǔn)、統(tǒng)一教材和教參、統(tǒng)一考試和檢查。人民教師一切行動(dòng)聽指揮，已無昔日塾師那樣的“課堂主宰者”的風(fēng)光和自由。無奈的教師只能被動(dòng)地且必須嚴(yán)格地執(zhí)行教學(xué)大綱考試大綱課程計(jì)劃，忠實(shí)地做向?qū)W生傳授課本知識考試內(nèi)容的教書匠。無奈的學(xué)生也只能是被動(dòng)地接受教師灌輸?shù)臅局R、考試內(nèi)容，成為被動(dòng)的知識接受者、信息的容器、應(yīng)試機(jī)械人。教學(xué)雙方同在無奈地扮演著被動(dòng)的角色，被動(dòng)地履行著無奈的職責(zé)。教師只是既定課程的講述者和傳遞者，學(xué)生只是既定課程的接受者和吸收者?！皞鞯朗跇I(yè)解惑”與“教書育人”只?！皞鞯馈迸c“教書”，教師只能僅僅是作為書本知識傳授者在苦苦支撐著自己的角色。

二 課程改革中教師不僅僅是“學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者”

知識經(jīng)濟(jì)、市場經(jīng)濟(jì)的建立，信息社會(huì)的到來，推動(dòng)著我國新世紀(jì)義務(wù)教育課程改革。新課程倡導(dǎo)民主、開放、科學(xué)的課程理念，不僅要求教師的觀念要更新，而且要求教師角色要轉(zhuǎn)變；要求“教師從過去僅作為知識傳授者這一核心角色中解放出來”。[3 ] 當(dāng)課程由專制走向民主，由封閉走向開放，由專家研制走向教師開發(fā)，由學(xué)科內(nèi)容走向師生經(jīng)驗(yàn)的時(shí)候，教師角色基本職責(zé)和行為方式的轉(zhuǎn)變就成為新課程實(shí)施的關(guān)鍵因素。

由教育部基礎(chǔ)教育司組織編寫的《走進(jìn)新課程——與課程實(shí)施者對話》一書第四章第三節(jié)《教師角色和教學(xué)行為》談到：“從教師與學(xué)生的關(guān)系看，新課程要求教師應(yīng)該是學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者”。[4 ] 這話，是對的；不過，可以擔(dān)當(dāng)“學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者”角色的，遠(yuǎn)不僅僅是教師。至少，有文化的家長可以是學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者，沒有文化的家長照樣可以是學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者。所以我們并不認(rèn)同“教師即學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者是教師最明顯、最直接、最富時(shí)代性的角色特征”[ 5 ] 的說法。教師應(yīng)該是受過教育專業(yè)訓(xùn)練的專業(yè)人員，相對于學(xué)生的學(xué)習(xí)來說，教師的職責(zé)和作用，與有文化的或沒文化的家長，應(yīng)該是大不一樣的。作為學(xué)校教育的專業(yè)人員，教師應(yīng)該是學(xué)生學(xué)習(xí)的很專業(yè)的促進(jìn)者，并且在促進(jìn)、推動(dòng)、鼓勵(lì)、激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的同時(shí)，教師還應(yīng)該更多的履行其專業(yè)的職責(zé)，執(zhí)行其專業(yè)的任務(wù)，施展其專業(yè)的特長，發(fā)揮其專業(yè)的作用。而具有這種職責(zé)、任務(wù)、特長、作用的角色，與家長作為“學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者”的角色是有質(zhì)的區(qū)別的。“學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者”這個(gè)大概念的外延包括教師、家長和別的角色如校外輔導(dǎo)員等，但教師和家長與校外輔導(dǎo)員卻是不同質(zhì)的概念。把包括家長與校外輔導(dǎo)員等在內(nèi)的“學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者”，當(dāng)成是教師最明顯、最直接、最富時(shí)代性的角色特征，這就難免要犯“動(dòng)物是蛇”那樣的邏輯錯(cuò)誤。

無論是過去和現(xiàn)在，學(xué)生的基本職責(zé)和任務(wù)都是學(xué)習(xí)。課程改革突出的是學(xué)生學(xué)習(xí)主體地位的確立和學(xué)習(xí)方式的變化——由被動(dòng)學(xué)習(xí)接受學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)樽灾鲗W(xué)習(xí)。學(xué)生作為學(xué)習(xí)的主體在新課程中，其基本職責(zé)和任務(wù)不再是過去的學(xué)習(xí)，更強(qiáng)調(diào)——自主學(xué)習(xí)?！白灾鲗W(xué)習(xí)”既是新課程學(xué)生角色的基本職責(zé)和任務(wù)，也是新課程倡導(dǎo)的學(xué)習(xí)方式。相對于學(xué)生學(xué)習(xí)主體地位的確立，相對于學(xué)生角色基本職責(zé)和任務(wù)與學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，教師角色也應(yīng)該隨學(xué)生的轉(zhuǎn)而轉(zhuǎn)，其基本職責(zé)和服務(wù)方式也應(yīng)該依學(xué)生的變而變。相對于自己的服務(wù)對象，教師應(yīng)該盡快地從傳統(tǒng)的不合時(shí)宜的角色中解放出來，不僅要做學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者，更要成為學(xué)生“自主學(xué)習(xí)”的服務(wù)者。

三 誘導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)——教師角色基本職責(zé)的一種基本解讀

關(guān)注每一位學(xué)生的發(fā)展是實(shí)施素質(zhì)教育的本質(zhì)要求，是義務(wù)教育課程改革的出發(fā)點(diǎn)和歸宿。針對目前課程存在的突出問題，《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》明確強(qiáng)調(diào)：“改變課程過于注重知識傳授的傾向，強(qiáng)調(diào)形成積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)態(tài)度，使獲得基礎(chǔ)知識與基本技能的過程同時(shí)成為學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)和形成正確價(jià)值觀的過程”。針對傳統(tǒng)教學(xué)方式的明顯弊端，《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》突出申明：“改變課程實(shí)施過于強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)、死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練的現(xiàn)狀，倡導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與、樂于探究、勤于動(dòng)手，培養(yǎng)學(xué)生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力”。新課程的實(shí)施，學(xué)生主體地位的確立，學(xué)生學(xué)習(xí)方式的改善，是以教師教學(xué)行為變化為前提的。教師應(yīng)該依據(jù)改革的目標(biāo)和服務(wù)對象的需要來確定自己的角色和職責(zé)，改變自己的服務(wù)方式。學(xué)生，是教師主要的服務(wù)對象。教師應(yīng)該為“自主學(xué)習(xí)”的學(xué)生服務(wù)，教師應(yīng)該服務(wù)于學(xué)生的“自主學(xué)習(xí)”。如何服務(wù)？從課程改革的角度、教學(xué)角色的發(fā)展變化來說，教師的職責(zé)和作用不僅僅是“促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)”，更專業(yè)更本質(zhì)的一種基本解讀應(yīng)該是——誘導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)。

作為學(xué)習(xí)主體，學(xué)生更多的應(yīng)該是自主學(xué)習(xí)。在課程改革中，教師要盡快地從傳統(tǒng)的不合時(shí)宜的角色中解放出來，但這并不意味著教師角色、職責(zé)、作用的淡化乃至取消。有一種觀點(diǎn)認(rèn)為：“教學(xué)是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過程，在這個(gè)過程中師生始終是平等的，不存在誰指導(dǎo)誰的問題，教師并不一定比學(xué)生高明”。[6 ] 這種見解很明顯是由課堂主宰走向了另一極端。特別是在九年義務(wù)教育階段，教師的作用其實(shí)是很重要的，其職責(zé)也是很必要的?！罢T導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)”既是義務(wù)教育課程改革中教師角色的基本職責(zé)，又是教師為學(xué)生服務(wù)的基本方式行為方式；既充分肯定教師的專長和作用在于“誘導(dǎo)”，又明確突出“誘導(dǎo)”的目的在于實(shí)現(xiàn)“學(xué)生自主學(xué)習(xí)”。說“誘導(dǎo)”而不說“促進(jìn)”，前文已作過探討，“促進(jìn)”是應(yīng)該的，但這一概念太寬泛且誘導(dǎo)即為著促進(jìn)。說“誘導(dǎo)”而不說“指導(dǎo)”“引導(dǎo)”等，則后者之意已蘊(yùn)含在前者之中?！罢T導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)”作為實(shí)施新課程的教師角色基本職責(zé)的一種基本解讀，應(yīng)該是千百萬中小學(xué)教師可以接受、領(lǐng)會(huì)和操作的。

誘導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)作為教師的基本職責(zé)，意味著教師要具備誘導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的本領(lǐng)和能耐。教師要在充分認(rèn)識和尊重學(xué)生主體地位的基礎(chǔ)上，“誘導(dǎo)”學(xué)生熱愛學(xué)習(xí)的志趣，“誘導(dǎo)”學(xué)生形成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，真正發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)主體的作用，做學(xué)習(xí)的主人，自信自覺自修自省，有主意有主見地主動(dòng)學(xué)習(xí)“自己的課程”[7 ]。在這里，“導(dǎo)”應(yīng)該是一種啟迪，一種引領(lǐng)，因勢而導(dǎo)?！罢T”可以是誘發(fā)、勸誘，循循善誘；也可以是誘掖、引誘，誘其深入……一切可能的教育資源和手段——無論白貓黑貓，只要是有利于誘導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的，教師盡可取之用之，服務(wù)于學(xué)生；并和學(xué)生一起學(xué)習(xí)一同成長。魏書生的成功，正在于他就是這樣一位“誘導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)”的高手。[8 ]

九年義務(wù)教育課程改革試驗(yàn)正在艱難地推進(jìn)，教師職責(zé)的明確與教師素質(zhì)的提高，是相輔相成相互制約的實(shí)際問題。身為普通教師，和千千萬萬的中小學(xué)普通教師一樣，期盼在為學(xué)生減負(fù)的同時(shí)，也能為教師減負(fù)，明確和簡化自身的職責(zé)，和學(xué)生一起解放一同發(fā)展。“新課程將改變學(xué)生的學(xué)習(xí)生活，新課程也將改變教師的教學(xué)生活”。[9] 是故愿作引玉之石，求教方家。

歷史教師論文:討論農(nóng)村初中歷史教師自身素質(zhì)的提高

【論文關(guān)鍵詞】:教師; 素質(zhì); 提高

【論文摘要】: 農(nóng)村初中歷史教師隊(duì)伍堪憂，加上各種教學(xué)條件的制約，嚴(yán)重影響了學(xué)生發(fā)展和教學(xué)質(zhì)量的提高，面對課改，農(nóng)村初中歷史教師只有不斷更新觀念，樹立自我發(fā)展意識，才能適應(yīng)課程改革的要求，促進(jìn)農(nóng)村學(xué)生的發(fā)展。

新課程是學(xué)生發(fā)展的最大機(jī)遇，同時(shí)，新課程也是教師發(fā)展的重要機(jī)遇。作為新世紀(jì)我國基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的第一次重大改革，新課程對教師生存狀態(tài)的沖擊是巨大的，在新課程形勢下，教師的角色發(fā)生了巨大的變化，教師不再是傳統(tǒng)的知識傳播者，而是學(xué)生成長的知心人，學(xué)生發(fā)展的引路人，學(xué)生潛能的開發(fā)者，課程改革的研究者，教學(xué)藝術(shù)的探索者。迅速轉(zhuǎn)變觀念，提高專業(yè)水平，迎接新課程的挑戰(zhàn)是每一位教師無法回避的現(xiàn)實(shí)。然而，在基礎(chǔ)教育新課程改革蓬勃開展的今天，農(nóng)村初中歷史教師的現(xiàn)狀卻不容樂觀，實(shí)現(xiàn)農(nóng)村初中歷史教師的自我發(fā)展，提高農(nóng)村初中歷史教師的素質(zhì)勢在必行。

一、農(nóng)村初中歷史教師現(xiàn)狀分析

1. 各校重視程度不夠，師資力量薄弱

歷史教育的重要性不言而喻，在此不必贅述。但在實(shí)際工作中，歷史作為一門社會(huì)學(xué)科，在中學(xué)教學(xué)過程特別是初中階段一直未引起應(yīng)有的重視，作為中考當(dāng)中進(jìn)行開卷考試，且在與政治課進(jìn)行合卷時(shí)只占總分的30?的歷史科，引不起學(xué)生和家長的重視，學(xué)校在師資配備和教師培訓(xùn)方面也將其放在陪襯位置，即使是師范院校歷史專業(yè)畢業(yè)的教師，也往往兼任著政治、語文等其他科目。長期以來，歷史教師普遍缺乏，好多學(xué)校的歷史教學(xué)由課時(shí)量達(dá)不到規(guī)定要求的其他科目的教師兼任，以達(dá)到滿工作量的要求。或由即將退休的老教師擔(dān)任，這些教師大多未經(jīng)過專業(yè)知識的培訓(xùn)，他們?nèi)狈Ρ匾睦碚撍仞B(yǎng)，對理論的學(xué)習(xí)研究不積極，不接觸歷史教學(xué)理論，也就無法從理論角度來審視、指導(dǎo)、改進(jìn)自己的教學(xué)。其中有部分教師，由于對教材的生疏，甚至把握不了所教內(nèi)容的重點(diǎn)、難點(diǎn)以及教學(xué)要求。對于現(xiàn)代教育技術(shù)裝備的使用知識，許多歷史教師可以說是知之甚少，更談不上運(yùn)用。

2. 教學(xué)觀念落后，教學(xué)方式陳舊

農(nóng)村初中歷史教師絕大多數(shù)是從舊教材，并且是從其他學(xué)科的舊教材中成長起來的，舊教材、舊教法在他們腦子里打上了很深的烙印。長期以來基礎(chǔ)教育重知識、輕能力，重結(jié)果、輕過程，重成績、輕方法。廣大教師形成了只要把課本中的知識無保留、無差錯(cuò)地傳授給學(xué)生就完成了教學(xué)任務(wù)的觀念。在歷史教學(xué)中，忽視歷史的情感態(tài)度、價(jià)值觀等在內(nèi)的情感目標(biāo)的培養(yǎng)。學(xué)生歷史學(xué)得好不好，關(guān)鍵是看其記憶力強(qiáng)不強(qiáng)，會(huì)不會(huì)背，他們難以參與課堂活動(dòng)，很少，甚至沒有問難、質(zhì)疑的機(jī)會(huì)，無法體會(huì)到歷史是一門充滿活力、思維性很強(qiáng)的學(xué)科。這些都不符合新課程的改革要求，極大地影響學(xué)生學(xué)習(xí)歷史的積極性，影響歷史教學(xué)質(zhì)量。

3. 教學(xué)條件簡陋，教學(xué)環(huán)境差

農(nóng)村中學(xué)普遍班額大，歷史教師又缺乏，教師授課任務(wù)重，按教育行政部門要求，史地生等學(xué)科教師任課要達(dá)到每周15或16課節(jié)，教師疲命于常規(guī)教學(xué)及應(yīng)付名目繁多的檢查，很少能留出時(shí)間去給自己充電，加之受地域條件的限制，無從接觸新的教學(xué)理念、教學(xué)方法，更談不上去實(shí)踐運(yùn)用了。農(nóng)村初級中學(xué)教學(xué)設(shè)備較差，這是有目共睹的事實(shí)。有的學(xué)校甚至長期沒有歷史掛圖，沒有幻燈、錄相器材，就算現(xiàn)在在上級教育行政部門要求和幫助下，個(gè)別學(xué)校裝備了一、兩個(gè)多媒體教室，使用率也不高，同時(shí)還得優(yōu)先滿足其他科目的教學(xué)。所有這些，都給新課程改革的實(shí)施提出了新的課題。

面對新一輪基礎(chǔ)教育歷史課改，面對新的課程標(biāo)準(zhǔn)要求，所有農(nóng)村初中歷史教師必須不斷學(xué)習(xí)，提高自身的知識和教學(xué)能力，必須努力實(shí)現(xiàn)自我發(fā)展，積極應(yīng)對才能使新課改落到實(shí)處，才能真正做到使教學(xué)由“經(jīng)驗(yàn)型”向“科研型”轉(zhuǎn)化，使自己由“教書型”向“專家型”、“學(xué)者型”、“復(fù)合型”、“學(xué)習(xí)型”人才過渡。

三、提高農(nóng)村初中歷史教師自身素質(zhì)的途徑

（一） 更新教育觀念，樹立自我發(fā)展的意識

歷史教師應(yīng)清醒地認(rèn)識到新課程改革是教師自身發(fā)展的重要機(jī)遇，更是一種嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。每一位歷史教師都必須樹立自我發(fā)展的意識，順應(yīng)時(shí)代的要求，主動(dòng)學(xué)習(xí)新課程的理論，努力提高自身素質(zhì)，積極投身于新課程改革實(shí)踐。《全日制義務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》的總體思路是：“面向全體學(xué)生，使所有學(xué)生都能達(dá)到課程標(biāo)準(zhǔn)所規(guī)定的目標(biāo)；高度尊重學(xué)生的個(gè)性，充分發(fā)揮學(xué)生自身的能力和特長，為其主動(dòng)適應(yīng)未來社會(huì)打好基礎(chǔ)。”這就要求我們歷史教師重新審視自己的角色定位。面對急劇變化的世界、眼花繚亂的信息、無孔不入的傳媒，教師在很大程度上與學(xué)生處在一個(gè)起跑線上，需要共同探索、共同發(fā)展，教學(xué)再也不是教與學(xué)的簡單相加，而是教學(xué)雙方“交互主體”，教師和學(xué)生在人格上是完全平等的，教師只能是“平等中的首席”。

（二） 積極參加培訓(xùn)和自我進(jìn)修，提高自身業(yè)務(wù)水平

歷史教師應(yīng)具有“專博結(jié)合、層次適中”的歷史專業(yè)知識結(jié)構(gòu)，不能因教師本身的歷史功底而制約了歷史教學(xué)的深度和力度，不能因教師的知識面而限制了學(xué)生的視野，不能因教師的歷史素養(yǎng)而抑制了學(xué)生學(xué)習(xí)歷史的情趣。首先，教師應(yīng)重視自我學(xué)歷的提高，積極參加函授、自考等學(xué)歷教育，加強(qiáng)歷史專業(yè)知識的學(xué)習(xí)，如果沒有堅(jiān)實(shí)的歷史知識做后盾，那就談不上做一名合格的歷史教師。其次歷史教師除了精通通史之外，平日還應(yīng)該廣泛的結(jié)累知識，不斷擴(kuò)大知識領(lǐng)域，對與歷史相關(guān)的政治、語文、地理、民族知識也應(yīng)不斷學(xué)習(xí)吸收。歷史教師在具備了相關(guān)的專業(yè)知識之后，還應(yīng)大量學(xué)習(xí)、掌握、探索各種在歷史教育教學(xué)過程中必須用到的專門技能，如語言表達(dá)能力、板書設(shè)計(jì)與書寫能力、運(yùn)用各種教學(xué)方法的能力、繪制圖表與使用直觀教具的能力、運(yùn)用現(xiàn)代化教學(xué)手段的能力、組織課堂教學(xué)的能力、教學(xué)中的應(yīng)變能力（即教師的教學(xué)機(jī)智）等。歷史教師只有不斷加強(qiáng)自身修養(yǎng)，才能在新課程改革中勇立潮頭，在競爭中立于不敗之地。再次，教師應(yīng)訂閱相關(guān)教育刊物，如《中學(xué)歷史教學(xué)》、《中學(xué)歷史教學(xué)參考》等雜志，了解本學(xué)科教育教學(xué)新特點(diǎn)，把握本學(xué)科教育教學(xué)發(fā)展新動(dòng)向。

各級教育行政部門應(yīng)加大對歷史教師的培訓(xùn)力度，多給基層歷史教師提供一些參加各級培訓(xùn)的機(jī)會(huì)，教師本人也應(yīng)積極參加各級各類新教材培訓(xùn)，參加新課程實(shí)驗(yàn)觀摩、研討活動(dòng)，努力提高自身業(yè)務(wù)水平。

（三） 潛心教研，提高歷史教學(xué)水平

在歷史教學(xué)實(shí)踐中，歷史教師隨時(shí)都可能碰到教學(xué)工作中亟待解決的具體問題，如歷史課上如何調(diào)動(dòng)全體學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣；快下課了而學(xué)生討論還沒有結(jié)束怎么辦？學(xué)生準(zhǔn)備的史料不夠完善還讓他們繼續(xù)展示嗎？如何把傳統(tǒng)教學(xué)與課改有機(jī)結(jié)合起來？等等。不少教師對解決這些問題的思考不夠周密審慎，多為隨即思考，而不善做進(jìn)一步的思考和總結(jié)歸納。所以，有相當(dāng)多的歷史教師雖有相當(dāng)豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和很強(qiáng)的教學(xué)應(yīng)變能力，但卻很少把它作為一項(xiàng)專門問題加以研究總結(jié)，而使自己寶貴的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)不能得到認(rèn)可和推廣，長期以往教師也會(huì)感到課堂教學(xué)枯燥無味，自身的理論素養(yǎng)也不易得到提高。

因此一定要加強(qiáng)教學(xué)研究，提高自身的研究素質(zhì)，積極參加教育教學(xué)科研活動(dòng)，參加校本研究活動(dòng)，主動(dòng)鉆研新課標(biāo)、新教材、新教法。教師應(yīng)依據(jù)總體目標(biāo)并結(jié)合教學(xué)內(nèi)容，結(jié)合農(nóng)村初中歷史教學(xué)的實(shí)際，創(chuàng)造性地設(shè)計(jì)貼近學(xué)生實(shí)際的教學(xué)活動(dòng)，吸引和組織他們積極參與。農(nóng)村學(xué)生基礎(chǔ)相對薄弱，教師要有足夠的耐心，克服新課程實(shí)施中的困難。教師還要認(rèn)真研究和實(shí)踐學(xué)習(xí)策略的教學(xué)，在豐富自己的陳述性知識及程序的同時(shí)，還要研究策略性知識，探討提高學(xué)生學(xué)習(xí)能力的途徑，從而為學(xué)生提供策略上的咨詢和指導(dǎo)。

（四） 自覺進(jìn)行教學(xué)反思，真正成為新課程的實(shí)踐者、推動(dòng)者

反思是一種個(gè)體行為，是實(shí)現(xiàn)教師自我發(fā)展的有效途徑。反思的目的在于不斷更新教學(xué)觀念，改善教學(xué)行為，提升教學(xué)水平，同時(shí)養(yǎng)成教師對自己教學(xué)現(xiàn)象、教學(xué)問題的獨(dú)立思考和創(chuàng)新性見解，真正成為教學(xué)和教研的主人。在實(shí)踐新課程的過程中，必定會(huì)遇到許多新問題，作為教師，必須切實(shí)做到以下四個(gè)方面：一是反思教學(xué)的進(jìn)度和步驟，增強(qiáng)計(jì)劃性，確定適合學(xué)生或課堂具體情況的學(xué)習(xí)策略以及完整的實(shí)施方案；二是反思學(xué)生的學(xué)習(xí)注意力情況，借助富有吸引力的手段，使學(xué)生的學(xué)習(xí)注意力集中并得以維持；三是根據(jù)課堂學(xué)習(xí)情況的變化，審時(shí)度勢，及時(shí)發(fā)現(xiàn)新情況，并進(jìn)而有針對性地提出問題，并采取有力的變通措施；四是對學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行評價(jià)和反思。只有堅(jiān)持及時(shí)的系統(tǒng)性、科學(xué)性的教學(xué)反思活動(dòng)，教師才能在以后的教學(xué)中揚(yáng)長避短，促進(jìn)教學(xué)能力和水平的提高，從而成為一名新課程的實(shí)踐者、推動(dòng)者。

歷史新課程改革激勵(lì)鼓舞著歷史教師，只要廣大歷史教師在新課改實(shí)踐中不斷更新教育理念，充實(shí)自己的理論水平，豐富自己的歷史知識，才能在發(fā)展學(xué)生的同時(shí)也不斷地發(fā)展自己。

歷史教師論文:誘導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)——試談教師角色在義務(wù)教育課程改革中基本職責(zé)的歷史轉(zhuǎn)變

[摘 要] 隨著“一切為了每一位學(xué)生的發(fā)展”的宗旨在九年義務(wù)教育課程改革中的貫徹，學(xué)生作為學(xué)習(xí)的主體，其基本職責(zé)就是自主學(xué)習(xí)。相對于自己的服務(wù)對象，教師角色基本職責(zé)的一種基本解讀就是——誘導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)。

[關(guān)鍵詞] 課程改革 教師角色 基本職責(zé)

誘導(dǎo)學(xué)生 自主學(xué)習(xí)

九年義務(wù)教育新課程的實(shí)施是我國教育史上空前的改革，新世紀(jì)中小學(xué)課程由學(xué)科本位、知識本位向關(guān)注每一位學(xué)生發(fā)展的歷史將由此開創(chuàng)。而實(shí)現(xiàn)這一歷史轉(zhuǎn)變的主要角色，是千千萬萬義務(wù)教育階段的教師和學(xué)生。因此，承擔(dān)這一歷史使命的主體角色必須和新課程一起更新一起發(fā)展。新課程的實(shí)施，關(guān)鍵在于教師。隨著學(xué)生學(xué)習(xí)主體地位的確立，學(xué)生角色基本職責(zé)和學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，教師角色的基本職責(zé)，也必須與時(shí)俱進(jìn)地隨之轉(zhuǎn)變；并作出言簡意賅的基本解讀，以便千百萬中小學(xué)教師的領(lǐng)會(huì)和操作，推進(jìn)課程改革的順利實(shí)施。

一 傳統(tǒng)教學(xué)角色基本職責(zé)的歷史演變和歷史局限

千百年來，韓愈《師說》中的“師者，所以傳道授業(yè)解惑也”，一直被尊奉為教師角色與基本職責(zé)的經(jīng)典解讀，根深締固地影響著我國的學(xué)校教育和教師行為。這種解讀，有其歷史的積極意義，也有其時(shí)代的歷史局限。上世紀(jì)末，依據(jù)填補(bǔ)歷史空白的首部《教師法》，雖有“教書育人是教師的天職”[1] 的新說法，但教師行為并未有多少實(shí)質(zhì)性的改變。隨著新世紀(jì)課程改革的推進(jìn)，隨著“一切為了每一位學(xué)生的發(fā)展” 的最高宗旨和核心理念 [2 ] 的確立和貫徹，對于教學(xué)角色及其職責(zé)、行為、作用的討論空前廣泛，空前深入。人們從國家、學(xué)校，組織、管理，科研、創(chuàng)新，文化傳承、社會(huì)發(fā)展，等等不同的角度，賦予中小學(xué)教師種種職責(zé)；從各自不同的需要，期盼中小學(xué)教師承擔(dān)種種角色。從傳統(tǒng)的春蠶、蠟燭、園丁、人梯、助產(chǎn)士、人類靈魂工程師……到現(xiàn)在的向?qū)А⒅\、設(shè)計(jì)者、組織者、指導(dǎo)者、管理者、參與者、促進(jìn)者、激勵(lì)者、對話者、合作者、咨詢員、催化劑，等等——這些探討和演繹，對于全面了解和全面發(fā)揮中小學(xué)教師在課程改革中的全面作用，具有一定的意義。

從社會(huì)學(xué)的角度說，角色是社會(huì)對具有特定身份的人的行為期望。角色體現(xiàn)著與人們的某種社會(huì)地位、身份相一致的一系列的權(quán)利義務(wù)和基本職責(zé)。從小農(nóng)經(jīng)濟(jì)時(shí)代到計(jì)劃經(jīng)濟(jì)時(shí)代，傳統(tǒng)的教學(xué)，教是“上所施，下所效也”（許慎《說文解字》）；師是“道之所存，師之所存也”（韓愈《師說》）。傳統(tǒng)的教師在扮演著先行者、有道者的角色。在欠發(fā)達(dá)的社會(huì)，對于求知的學(xué)生來說，教師是知識的占有者和傳授者，是有道的偶像和道德的說教者，是有學(xué)問的尊者和活的教科書。教師是學(xué)生唯一的知識來源；沒有教師的傳授，學(xué)生就無法學(xué)到知識。天地君親師的威嚴(yán)和霸道，傳統(tǒng)的學(xué)生角色只能是馴服的羊羔?？此五ァ端蜄|陽馬生序》中“余立侍左右，援疑質(zhì)理，俯身傾耳以請；或遇其叱咄，色愈恭，禮愈至，不敢出一言以復(fù)”的描繪；讀魯迅《從百草園到三味書屋》乏味讀書生活的回憶；查魏巍《我的老師》全文對三位老師的不同介紹；聽郁秀《花季·雨季》中“又搞突然襲擊”和同學(xué)背地里喊老師“陳老太”、“老古董”敘述；古代近代現(xiàn)代當(dāng)代的傳統(tǒng)教學(xué)，師生關(guān)系，其歷史的演變和局限，或許可由此而見一斑。這些是藝術(shù)的真實(shí)，也是生活的真實(shí)。

在目前中小學(xué)傳統(tǒng)教學(xué)中，學(xué)習(xí)（讀書），或者更確切說——接受學(xué)習(xí)（被動(dòng)讀書），作為傳統(tǒng)學(xué)生角色的基本職責(zé)應(yīng)該說也是很明確的，甚至是唯一的；與之相應(yīng)的，這時(shí)教師角色的基本職責(zé)，最傳統(tǒng)最通俗的說法就是教書——按書教學(xué)生讀書（按課本給學(xué)生講課）。幾十年來，我國的中小學(xué)教育一直是統(tǒng)一內(nèi)容和標(biāo)準(zhǔn)、統(tǒng)一教材和教參、統(tǒng)一考試和檢查。人民教師一切行動(dòng)聽指揮，已無昔日塾師那樣的“課堂主宰者”的風(fēng)光和自由。無奈的教師只能被動(dòng)地且必須嚴(yán)格地執(zhí)行教學(xué)大綱考試大綱課程計(jì)劃，忠實(shí)地做向?qū)W生傳授課本知識考試內(nèi)容的教書匠。無奈的學(xué)生也只能是被動(dòng)地接受教師灌輸?shù)臅局R、考試內(nèi)容，成為被動(dòng)的知識接受者、信息的容器、應(yīng)試機(jī)械人。教學(xué)雙方同在無奈地扮演著被動(dòng)的角色，被動(dòng)地履行著無奈的職責(zé)。教師只是既定課程的講述者和傳遞者，學(xué)生只是既定課程的接受者和吸收者?！皞鞯朗跇I(yè)解惑”與“教書育人”只?！皞鞯馈迸c“教書”，教師只能僅僅是作為書本知識傳授者在苦苦支撐著自己的角色。

二 課程改革中教師不僅僅是“學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者”

知識經(jīng)濟(jì)、市場經(jīng)濟(jì)的建立，信息社會(huì)的到來，推動(dòng)著我國新世紀(jì)義務(wù)教育課程改革。新課程倡導(dǎo)民主、開放、科學(xué)的課程理念，不僅要求教師的觀念要更新，而且要求教師角色要轉(zhuǎn)變；要求“教師從過去僅作為知識傳授者這一核心角色中解放出來”。[3 ] 當(dāng)課程由專制走向民主，由封閉走向開放，由專家研制走向教師開發(fā)，由學(xué)科內(nèi)容走向師生經(jīng)驗(yàn)的時(shí)候，教師角色基本職責(zé)和行為方式的轉(zhuǎn)變就成為新課程實(shí)施的關(guān)鍵因素。

由教育部基礎(chǔ)教育司組織編寫的《走進(jìn)新課程——與課程實(shí)施者對話》一書第四章第三節(jié)《教師角色和教學(xué)行為》談到：“從教師與學(xué)生的關(guān)系看，新課程要求教師應(yīng)該是學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者”。[4 ] 這話，是對的；不過，可以擔(dān)當(dāng)“學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者”角色的，遠(yuǎn)不僅僅是教師。至少，有文化的家長可以是學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者，沒有文化的家長照樣可以是學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者。所以我們并不認(rèn)同“教師即學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者是教師最明顯、最直接、最富時(shí)代性的角色特征”[ 5 ] 的說法。教師應(yīng)該是受過教育專業(yè)訓(xùn)練的專業(yè)人員，相對于學(xué)生的學(xué)習(xí)來說，教師的職責(zé)和作用，與有文化的或沒文化的家長，應(yīng)該是大不一樣的。作為學(xué)校教育的專業(yè)人員，教師應(yīng)該是學(xué)生學(xué)習(xí)的很專業(yè)的促進(jìn)者，并且在促進(jìn)、推動(dòng)、鼓勵(lì)、激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的同時(shí)，教師還應(yīng)該更多的履行其專業(yè)的職責(zé)，執(zhí)行其專業(yè)的任務(wù)，施展其專業(yè)的特長，發(fā)揮其專業(yè)的作用。而具有這種職責(zé)、任務(wù)、特長、作用的角色，與家長作為“學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者”的角色是有質(zhì)的區(qū)別的?！皩W(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者”這個(gè)大概念的外延包括教師、家長和別的角色如校外輔導(dǎo)員等，但教師和家長與校外輔導(dǎo)員卻是不同質(zhì)的概念。把包括家長與校外輔導(dǎo)員等在內(nèi)的“學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者”，當(dāng)成是教師最明顯、最直接、最富時(shí)代性的角色特征，這就難免要犯“動(dòng)物是蛇”那樣的邏輯錯(cuò)誤。

無論是過去和現(xiàn)在，學(xué)生的基本職責(zé)和任務(wù)都是學(xué)習(xí)。課程改革突出的是學(xué)生學(xué)習(xí)主體地位的確立和學(xué)習(xí)方式的變化——由被動(dòng)學(xué)習(xí)接受學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)樽灾鲗W(xué)習(xí)。學(xué)生作為學(xué)習(xí)的主體在新課程中，其基本職責(zé)和任務(wù)不再是過去的學(xué)習(xí)，更強(qiáng)調(diào)——自主學(xué)習(xí)?！白灾鲗W(xué)習(xí)”既是新課程學(xué)生角色的基本職責(zé)和任務(wù)，也是新課程倡導(dǎo)的學(xué)習(xí)方式。相對于學(xué)生學(xué)習(xí)主體地位的確立，相對于學(xué)生角色基本職責(zé)和任務(wù)與學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，教師角色也應(yīng)該隨學(xué)生的轉(zhuǎn)而轉(zhuǎn)，其基本職責(zé)和服務(wù)方式也應(yīng)該依學(xué)生的變而變。相對于自己的服務(wù)對象，教師應(yīng)該盡快地從傳統(tǒng)的不合時(shí)宜的角色中解放出來，不僅要做學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者，更要成為學(xué)生“自主學(xué)習(xí)”的服務(wù)者。

三 誘導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)——教師角色基本職責(zé)的一種基本解讀

關(guān)注每一位學(xué)生的發(fā)展是實(shí)施素質(zhì)教育的本質(zhì)要求，是義務(wù)教育課程改革的出發(fā)點(diǎn)和歸宿。針對目前課程存在的突出問題，《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》明確強(qiáng)調(diào)：“改變課程過于注重知識傳授的傾向，強(qiáng)調(diào)形成積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)態(tài)度，使獲得基礎(chǔ)知識與基本技能的過程同時(shí)成為學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)和形成正確價(jià)值觀的過程”。針對傳統(tǒng)教學(xué)方式的明顯弊端，《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》突出申明：“改變課程實(shí)施過于強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)、死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練的現(xiàn)狀，倡導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與、樂于探究、勤于動(dòng)手，培養(yǎng)學(xué)生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力”。新課程的實(shí)施，學(xué)生主體地位的確立，學(xué)生學(xué)習(xí)方式的改善，是以教師教學(xué)行為變化為前提的。教師應(yīng)該依據(jù)改革的目標(biāo)和服務(wù)對象的需要來確定自己的角色和職責(zé)，改變自己的服務(wù)方式。學(xué)生，是教師主要的服務(wù)對象。教師應(yīng)該為“自主學(xué)習(xí)”的學(xué)生服務(wù)，教師應(yīng)該服務(wù)于學(xué)生的“自主學(xué)習(xí)”。如何服務(wù)？從課程改革的角度、教學(xué)角色的發(fā)展變化來說，教師的職責(zé)和作用不僅僅是“促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)”，更專業(yè)更本質(zhì)的一種基本解讀應(yīng)該是——誘導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)。

作為學(xué)習(xí)主體，學(xué)生更多的應(yīng)該是自主學(xué)習(xí)。在課程改革中，教師要盡快地從傳統(tǒng)的不合時(shí)宜的角色中解放出來，但這并不意味著教師角色、職責(zé)、作用的淡化乃至取消。有一種觀點(diǎn)認(rèn)為：“教學(xué)是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過程，在這個(gè)過程中師生始終是平等的，不存在誰指導(dǎo)誰的問題，教師并不一定比學(xué)生高明”。[6 ] 這種見解很明顯是由課堂主宰走向了另一極端。特別是在九年義務(wù)教育階段，教師的作用其實(shí)是很重要的，其職責(zé)也是很必要的?！罢T導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)”既是義務(wù)教育課程改革中教師角色的基本職責(zé)，又是教師為學(xué)生服務(wù)的基本方式行為方式；既充分肯定教師的專長和作用在于“誘導(dǎo)”，又明確突出“誘導(dǎo)”的目的在于實(shí)現(xiàn)“學(xué)生自主學(xué)習(xí)”。說“誘導(dǎo)”而不說“促進(jìn)”，前文已作過探討，“促進(jìn)”是應(yīng)該的，但這一概念太寬泛且誘導(dǎo)即為著促進(jìn)。說“誘導(dǎo)”而不說“指導(dǎo)”“引導(dǎo)”等，則后者之意已蘊(yùn)含在前者之中。“誘導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)”作為實(shí)施新課程的教師角色基本職責(zé)的一種基本解讀，應(yīng)該是千百萬中小學(xué)教師可以接受、領(lǐng)會(huì)和操作的。

誘導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)作為教師的基本職責(zé)，意味著教師要具備誘導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的本領(lǐng)和能耐。教師要在充分認(rèn)識和尊重學(xué)生主體地位的基礎(chǔ)上，“誘導(dǎo)”學(xué)生熱愛學(xué)習(xí)的志趣，“誘導(dǎo)”學(xué)生形成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，真正發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)主體的作用，做學(xué)習(xí)的主人，自信自覺自修自省，有主意有主見地主動(dòng)學(xué)習(xí)“自己的課程”[7 ]。在這里，“導(dǎo)”應(yīng)該是一種啟迪，一種引領(lǐng)，因勢而導(dǎo)?！罢T”可以是誘發(fā)、勸誘，循循善誘；也可以是誘掖、引誘，誘其深入……一切可能的教育資源和手段——無論白貓黑貓，只要是有利于誘導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的，教師盡可取之用之，服務(wù)于學(xué)生；并和學(xué)生一起學(xué)習(xí)一同成長。魏書生的成功，正在于他就是這樣一位“誘導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)”的高手。

九年義務(wù)教育課程改革試驗(yàn)正在艱難地推進(jìn)，教師職責(zé)的明確與教師素質(zhì)的提高，是相輔相成相互制約的實(shí)際問題。身為普通教師，和千千萬萬的中小學(xué)普通教師一樣，期盼在為學(xué)生減負(fù)的同時(shí)，也能為教師減負(fù)，明確和簡化自身的職責(zé)，和學(xué)生一起解放一同發(fā)展。“新課程將改變學(xué)生的學(xué)習(xí)生活，新課程也將改變教師的教學(xué)生活”。[9] 是故愿作引玉之石，求教方家。

歷史教師論文:淺談地方高師歷史教師培養(yǎng)存在的問題與對策

論文關(guān)鍵詞：高師歷史教育；教師培養(yǎng)；基礎(chǔ)教育

論文摘要：地方高師擔(dān)負(fù)著地方中小學(xué)歷史教師培養(yǎng)的重任。由于基礎(chǔ)教育改革對地方高師教師教育的觸動(dòng)，地方高師歷史教師培養(yǎng)也必須在培養(yǎng)的目標(biāo)、教育理念、課程設(shè)置、教學(xué)模式、教育實(shí)踐等方面進(jìn)行改革。

民族大計(jì)，教育為本；教育大計(jì)，教師為本。教育的質(zhì)量最終取決于教師的質(zhì)量。沒有高質(zhì)量的教師就沒有高質(zhì)量的教育。地方高師擔(dān)負(fù)著地方中小學(xué)歷史教師培養(yǎng)的重任。隨著21世紀(jì)知識經(jīng)濟(jì)的迅速擴(kuò)張和史學(xué)研究及考古學(xué)新成就的發(fā)展，現(xiàn)階段地方高師歷史教師的培養(yǎng)模式面臨著嚴(yán)峻挑戰(zhàn)，改革地方高師歷史教師培養(yǎng)模式勢在必行。

一、地方高師歷史教師培養(yǎng)的現(xiàn)狀及存在的問題

當(dāng)前，地方高師歷史教師培養(yǎng)主要是全日制式的職前培養(yǎng)模式。這一模式的優(yōu)點(diǎn)是：培養(yǎng)目標(biāo)明確，學(xué)生專業(yè)思想比較鞏固；學(xué)生在校學(xué)習(xí)的所有課程均有利于他們將要從事的歷史教師職業(yè)；可以使學(xué)生初步具有從事中學(xué)歷史教育的能力。近年來，我國高師歷史教師培養(yǎng)在許多方面進(jìn)行了改革，而作為回應(yīng)基礎(chǔ)教育各項(xiàng)改革的地方高師在歷史教師培養(yǎng)方面則出現(xiàn)了諸多的不適應(yīng)，存在著許多問題和不足。主要表現(xiàn)如下：

(一)課程編排理念相對落后，培養(yǎng)目標(biāo)不明確。

現(xiàn)行的高師歷史教育課程過分專注于歷史基本知識灌輸，而忽視對學(xué)生歷史專業(yè)教育技能的培養(yǎng)。同時(shí)，“偏重于政治思想素養(yǎng)而輕于教師職業(yè)素養(yǎng)；偏重于專業(yè)知識而忽視教育教學(xué)技能，忽視學(xué)生的綜合性發(fā)展和終身學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)，師資培養(yǎng)體系的封閉性帶來課程結(jié)構(gòu)體系的僵化和滯后”。高師歷史教師培養(yǎng)的目標(biāo)定位也是如此。

(二)課程結(jié)構(gòu)不夠合理。

根據(jù)1981年國家教育部《高等師范院校四年制本科文科專業(yè)教學(xué)計(jì)劃(試行草案)》的規(guī)定，公共基礎(chǔ)課占整個(gè)教學(xué)總學(xué)時(shí)的20％，專業(yè)課占總學(xué)時(shí)的65％，教育專業(yè)課占總學(xué)時(shí)的5％。根據(jù)對部分高師院校歷史教師培養(yǎng)的課程調(diào)查，結(jié)果表明：基礎(chǔ)學(xué)科專業(yè)課程占總學(xué)時(shí)的65％，教育專業(yè)及教育實(shí)踐課程只占總學(xué)時(shí)的15％左右。教育專業(yè)課程比例如此偏低，在一定程度上勢必會(huì)對師范生職業(yè)化程度的提高造成很大影響，使學(xué)生成為名副其實(shí)的“書呆子”。

(三)課程內(nèi)容陳舊，對基礎(chǔ)教育課程改革的敏感性較低。

高師歷史教師培養(yǎng)課程過分強(qiáng)調(diào)知識的完整性、體系性、學(xué)科性，而忽視專業(yè)的前瞻性、應(yīng)用性、實(shí)踐性。比如目前實(shí)施的中國近代史課程體系仍然堅(jiān)持中國人民的反帝、反封建斗爭是中國社會(huì)的主要線索，帶有鮮明的時(shí)代特點(diǎn)。這樣的課程設(shè)置和學(xué)科內(nèi)容很難培養(yǎng)出具有“更富有接納力，廣闊的視野和豐富的創(chuàng)造性”的教師。

(四)注重書本基礎(chǔ)知識和理論教育，輕視教學(xué)實(shí)踐能力的培養(yǎng)。

這是當(dāng)前地方高師歷史教師培養(yǎng)中一個(gè)十分常見的問題。根據(jù)對部分師范院校歷史學(xué)專業(yè)教學(xué)計(jì)劃的調(diào)查，可以發(fā)現(xiàn)各學(xué)校大都是學(xué)制四年，總周數(shù)160，總學(xué)時(shí)數(shù)3092(注：平均周學(xué)時(shí)21．77)，總學(xué)分270。其中，能力實(shí)踐課只占14學(xué)分(包括軍訓(xùn)、教育實(shí)習(xí)、畢業(yè)論文和普通話)，這其中還包括6—7周的教育見習(xí)與實(shí)習(xí)。如果按照周數(shù)來算的話，教育實(shí)踐只占總授課周數(shù)的1／16。可以想見，在如此短的實(shí)踐時(shí)間里，怎么能夠有效引導(dǎo)學(xué)生在實(shí)踐中養(yǎng)成新的教育理念，使用新的教學(xué)方法和教學(xué)手段，其結(jié)果只能是“新瓶裝舊酒”。

(五)沿用舊的評價(jià)模式，評價(jià)模式單一。

雖然我國教育理論界已經(jīng)提出了不少關(guān)于高師教育的評價(jià)模式，但在不少地方高師院校，歷史教師培養(yǎng)評價(jià)的模式仍以考試為主，不管是專業(yè)課測評，還是公共課測評，都是筆試，一份試卷定結(jié)果。絕大部分學(xué)生都是平時(shí)記筆記，考試背筆記。這在一定程度上限制了學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性和積極性，從而影響他們的創(chuàng)造思維能力的培養(yǎng)和提高。

二、地方高師歷史教師培養(yǎng)的對策與途徑

地方高師院校是地方基礎(chǔ)教育教師的專門培養(yǎng)基地，地方高師歷史教師培養(yǎng)應(yīng)加快教育改革的步伐，根據(jù)基礎(chǔ)教育改革的目標(biāo)與內(nèi)容，對培養(yǎng)目標(biāo)、課程設(shè)置結(jié)構(gòu)進(jìn)行調(diào)整，對教學(xué)方法與培養(yǎng)模式加以改革，強(qiáng)化學(xué)生教育與教學(xué)實(shí)踐環(huán)節(jié)，從而培養(yǎng)和提高歷史教師的專業(yè)化水平。

(一)轉(zhuǎn)換地方高師歷史教師培養(yǎng)的教育理念。

“先進(jìn)的教育理念與管理理念是高師院校發(fā)展的先導(dǎo)，是高師院校內(nèi)部改革的決策基礎(chǔ)與輿論動(dòng)員，在高師院校改革發(fā)展的關(guān)鍵時(shí)期，傳統(tǒng)與現(xiàn)代、進(jìn)步與保守等新舊觀念之間的沖突不僅體現(xiàn)在教育決策群的頭腦中，也深植于廣大教師的心中?！币虼?，我們必須從注重知識傳授向以培養(yǎng)創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力為核心進(jìn)行轉(zhuǎn)變，培養(yǎng)學(xué)生的全面綜合素質(zhì)。觀念指導(dǎo)行動(dòng)，只有轉(zhuǎn)變原有的觀念，才能從根本上改變目前地方高師歷史教師培養(yǎng)的現(xiàn)狀。

(二)調(diào)整地方高師歷史教師培養(yǎng)的目標(biāo)。

“教育的培養(yǎng)目標(biāo)是社會(huì)的客觀需求與主體的價(jià)值觀認(rèn)同的統(tǒng)一，它引導(dǎo)教育對象走向預(yù)期的發(fā)展結(jié)果，從而也指導(dǎo)和制約著教育活動(dòng)的過程和價(jià)值取向，對教育活動(dòng)起著導(dǎo)向、激勵(lì)、調(diào)節(jié)和規(guī)范的作用?！睍r(shí)代的發(fā)展對高師歷史教師培養(yǎng)提出了嶄新的目標(biāo)要求，這就是面向基礎(chǔ)教育，為實(shí)施素質(zhì)教育服務(wù)，既能提高未來中學(xué)歷史教師的整體素質(zhì)。實(shí)現(xiàn)教育觀念的現(xiàn)代化，具有本學(xué)科扎實(shí)、寬廣的史學(xué)基本理論、基本知識和基本技能，又具備一定的相關(guān)學(xué)科、交叉學(xué)科的基本知識，具有良好的人文和社會(huì)科學(xué)的綜合素質(zhì)以及廣泛的社會(huì)適應(yīng)能力。因此，地方高師歷史教師培養(yǎng)應(yīng)根據(jù)社會(huì)需要，進(jìn)行通才教育，培養(yǎng)社會(huì)需要的“厚基礎(chǔ)、寬口徑、高素質(zhì)、創(chuàng)新性”復(fù)合型人才。

(三)改革地方高師歷史教師教育的培養(yǎng)模式。

人才培養(yǎng)模式是人才的培養(yǎng)目標(biāo)、培養(yǎng)規(guī)格和基本培養(yǎng)方式，“它決定著高等學(xué)校所培養(yǎng)人才的根本特征，集中體現(xiàn)了高等教育思想和教育觀念”。近年來，部分地方高師院校在進(jìn)行師范人才培養(yǎng)模式改革方面進(jìn)行了積極而有效的探索，如海南師范學(xué)院曾實(shí)行了“3+1”人才培養(yǎng)模式，四川師范大學(xué)實(shí)行了“2+2”模式，都取得了較好的效果。地方高師歷史教師培養(yǎng)可以從中吸取經(jīng)驗(yàn)，對專業(yè)課程設(shè)置進(jìn)行調(diào)整，打破過去專業(yè)劃分過細(xì)過窄的格局，從而建立“文理滲透，學(xué)有專長，能為人師”的綜合型專業(yè)培養(yǎng)體系。

(四)整合地方高師歷史教師培養(yǎng)的課程設(shè)置。

當(dāng)前，傳統(tǒng)高師教育課程設(shè)置的最大弊端在于缺乏師范教育特色，雷同于綜合大學(xué)學(xué)科專業(yè)的課程體系。這一弊病長期以來導(dǎo)致師范院校教育“學(xué)術(shù)性不強(qiáng)，師范性不明”的狀態(tài)。目前地方高師歷史教師培養(yǎng)課程結(jié)構(gòu)主要由公共基礎(chǔ)課程、學(xué)科專業(yè)課程、教育專業(yè)課程三個(gè)板塊組成。如前面所言，教育專業(yè)課程所占的比例明顯偏低?！芭c世界其他國家相比，我國高師教育專業(yè)課程比例偏低，英國為25％，德國為30％，法國為20％，美國為20％”。這種不協(xié)調(diào)的課程結(jié)構(gòu)設(shè)置，不僅難以適應(yīng)當(dāng)前社會(huì)和時(shí)展對教師能力、素質(zhì)的要求，而且也是導(dǎo)致地方高師院校缺乏辦學(xué)特色的主要因素。因此，要對高師歷史教師培養(yǎng)的課程設(shè)置進(jìn)行整合。主要做法如下：

一是適當(dāng)壓縮中國通史與世界通史的內(nèi)容，加大專門史以及歷史課程與教學(xué)的授課內(nèi)容。同時(shí)，可以配合高中歷史選修課的六大“模塊”開設(shè)一些限制性選修課，從而擴(kuò)充和豐富學(xué)生的歷史知識。

二是為了適應(yīng)新課程改革對教師教學(xué)方式與教學(xué)手段多樣化、現(xiàn)代化的要求，開設(shè)一些能夠培養(yǎng)和提高學(xué)生實(shí)踐能力的任意選修課。

三是開設(shè)的教育教學(xué)類課程要突顯其技能性、實(shí)踐性及可操作性。國外一些國家教師教育專業(yè)課程的設(shè)置給我們提供了很好的借鑒。“如英國，教育理論課的必修課為：心理學(xué)、社會(huì)學(xué)、教育哲學(xué)、兒童發(fā)展史、課程研究、教育管理等。選修課為比較教育、特殊教育、人權(quán)與教育等；方法與技能課的必修課為：學(xué)校與課題教學(xué)中的人際關(guān)系、學(xué)生個(gè)別差異與因材施教、語言交流中的問題、學(xué)習(xí)的選擇與準(zhǔn)備、表達(dá)技巧、評價(jià)方式等。選修課為：學(xué)習(xí)環(huán)境、班級作業(yè)、小組作業(yè)、個(gè)人作業(yè)等?！??！@些內(nèi)容對當(dāng)前我國地方高師歷史教師培養(yǎng)課程設(shè)置都有很大的啟發(fā)性。

(五)注重地方高師歷史教師培養(yǎng)的實(shí)踐環(huán)節(jié)。

教育實(shí)踐是促進(jìn)教師發(fā)展成長的根本動(dòng)力。地方高師歷史教師培養(yǎng)的實(shí)踐環(huán)節(jié)主要包括教育見習(xí)、模擬實(shí)習(xí)、教育實(shí)習(xí)等。目前，部分地方高師歷史教師教育實(shí)習(xí)持續(xù)的時(shí)間一般在6—7周，學(xué)生在實(shí)習(xí)期間一般很少有時(shí)間實(shí)習(xí)班主任工作和教學(xué)管理工作，從而使得教育實(shí)習(xí)效果不明顯?！岸澜缭S多國家都特別重視對師范生的各種實(shí)際能力的培養(yǎng)，教育實(shí)習(xí)的時(shí)間在總量上越來越充?！??！叭缬?5周，美國多則半年，法國27周，德國72周?！币虼?，地方高師歷史教師培養(yǎng)也應(yīng)借鑒國外同行培養(yǎng)師范生的模式，對教師教育實(shí)踐課程進(jìn)行調(diào)整，注重教育實(shí)踐環(huán)節(jié)，從而注重學(xué)生教育實(shí)踐能力的培養(yǎng)。

(六)探索地方高師歷史教師培養(yǎng)與中學(xué)基礎(chǔ)教育之間的合作途徑。

地方“高師院校既具有人才培養(yǎng)、社會(huì)服務(wù)、科研開發(fā)等一般性的高等教育功能，又具有自身的特殊功能，即為基礎(chǔ)教育服務(wù)的功能”。而地方基礎(chǔ)教育的師資需求和教改科研不僅是地方高師歷史教師培養(yǎng)的目標(biāo)與規(guī)格質(zhì)量的基本依據(jù)，同時(shí)也是地方高師歷史教師培養(yǎng)進(jìn)一步改革與發(fā)展的最基本的出發(fā)點(diǎn)和歸宿。因此，加強(qiáng)地方高師歷史教師培養(yǎng)與地方中小學(xué)的伙伴關(guān)系建設(shè)是地方高師歷史教師培養(yǎng)的必然要求。在當(dāng)前地方基礎(chǔ)教育新課程改革的背景下，地方高師歷史教師培養(yǎng)應(yīng)積極地探索為當(dāng)?shù)鼗A(chǔ)教育服務(wù)的新途徑，加快歷史教師培養(yǎng)教學(xué)改革的步伐，培養(yǎng)更多合格的中學(xué)歷史教師。

歷史教師論文:簡述歷史教師在合作學(xué)習(xí)中的角色定位

論文關(guān)鍵詞：合作學(xué)習(xí) 高中 歷史教學(xué) 歷史教師 非智力品質(zhì) 課程標(biāo)準(zhǔn) 角色定位 教學(xué)策略

新課程的啟動(dòng),呼喚著教師角色的重新定位。合作學(xué)習(xí)是新課程標(biāo)準(zhǔn)倡導(dǎo)的學(xué)習(xí)方式之一,在高中歷史教學(xué)中實(shí)施“合作學(xué)習(xí)”教學(xué)策略,不僅能營造一個(gè)輕松、民主、愉快的學(xué)習(xí)氛圍,較好地體現(xiàn)學(xué)生的主體地位,使學(xué)生學(xué)得主動(dòng)、學(xué)得輕松,還能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)歷史的興趣,培養(yǎng)學(xué)生的歷史思維能力,有效地建立起平等、民主、互動(dòng)的師生關(guān)系,使高中歷史教學(xué)活動(dòng)朝著良性循環(huán)方向發(fā)展。但在歷史合作學(xué)習(xí)中,教師應(yīng)定位于何種角色?我認(rèn)為,教師要扮演好以下幾種角色。

一、教師是設(shè)計(jì)者

在歷史教學(xué)中,不需要也不可能所有的課堂學(xué)習(xí)內(nèi)容都采用合作學(xué)習(xí)方式,只有較復(fù)雜、可以引起學(xué)生深入思考討論的學(xué)習(xí)內(nèi)容,才需要采用合作學(xué)習(xí)方式。教師在歷史教學(xué)過程中只有選擇合適的內(nèi)容,創(chuàng)設(shè)一種“需要合作”的學(xué)習(xí)情境,才可以激發(fā)學(xué)生合作學(xué)習(xí)的興趣。在合作前,教師應(yīng)先給學(xué)生充分獨(dú)立思考、獨(dú)立學(xué)習(xí)的時(shí)間,讓學(xué)生有自己初步的想法后再組織學(xué)生合作學(xué)習(xí),共同討論,交流各自的想法。只有這樣,才能切實(shí)保證學(xué)生合作學(xué)習(xí)的質(zhì)量。教師還應(yīng)設(shè)法將合作學(xué)習(xí)任務(wù)放到能聯(lián)系學(xué)生生活實(shí)際、能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的情境之中(如游戲、角色表演、團(tuán)體競賽、生活問題解決等),使學(xué)生興趣盎然地完成合作學(xué)習(xí)任務(wù)。我曾經(jīng)嘗試設(shè)計(jì)這樣一種“合作學(xué)習(xí)”的課堂教學(xué)活動(dòng):全班學(xué)生分成兩大組,進(jìn)行“歷史問題搶答賽”,指導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)研究課本內(nèi)容、生合作設(shè)計(jì)歷史問題,然后有序地提出問題,讓對方一組同學(xué)搶答,最后由教師對兩組學(xué)生提出的問題質(zhì)量和搶答效果進(jìn)行綜合評價(jià),評出優(yōu)勝一組。實(shí)踐證明,學(xué)生對這種自主的合作學(xué)習(xí)積極性很高,整堂課學(xué)生處于興奮狀態(tài),顯然,這種合作學(xué)習(xí)的過程激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)歷史的興趣,一定程度地培養(yǎng)和提高了學(xué)生的歷史思維能力。歷史合作學(xué)習(xí)能否落到實(shí)處,是否有效果,都離不開教師的課前總體設(shè)計(jì)。

二、教師是組織者

在實(shí)施合作學(xué)習(xí)前,教師首先要精心做好組織工作,幫助學(xué)生建立起合適的學(xué)習(xí)小組,每個(gè)小組一般為4—6人,每班共分為10—12個(gè)小組。每個(gè)小組里的成員需經(jīng)過多方考慮組合在一起。比如,比較內(nèi)向的學(xué)生和比較活潑的學(xué)生一組,這樣有利于互補(bǔ)互促;同樣優(yōu)秀的學(xué)生安排在一起,有利于更深層次地提高學(xué)生能力等。教師應(yīng)根據(jù)不同活動(dòng)的需要設(shè)立不同的角色,并要求小組成員既要積極承擔(dān)個(gè)人責(zé)任,又要相互支持、密切配合,發(fā)揮團(tuán)隊(duì)精神,有效地完成小組學(xué)習(xí)任務(wù)。

三、教師是引導(dǎo)者

在合作學(xué)習(xí)過程中,教師“導(dǎo)”的作用非常重要。首先,教師必須指導(dǎo)學(xué)生選擇正確的學(xué)習(xí)目標(biāo),引導(dǎo)學(xué)生選擇有用的信息對目標(biāo)問題進(jìn)行交流、討論,而不是讓學(xué)生毫無目標(biāo)地自由討論,否則就會(huì)造成課堂“動(dòng)”而“亂”。其次,教師應(yīng)對合作學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)的各種情況及時(shí)進(jìn)行引導(dǎo),以保證合作學(xué)習(xí)能有效有序地進(jìn)行。例如,在討論“辛亥革命是成功了還是失敗了”“若沒有希特勒二戰(zhàn)就不會(huì)爆發(fā)”等問題時(shí),常常遇到這樣的現(xiàn)象:學(xué)生討論交流的話題越來越多,有時(shí)候思維越走越遠(yuǎn),甚至“離題萬里”,此時(shí),教師應(yīng)及時(shí)引導(dǎo)學(xué)生“言歸正傳”。在指導(dǎo)學(xué)生共同完成對新知識的總結(jié)、提煉與運(yùn)用時(shí),教師更多地扮演一個(gè)“穿針引線”者。學(xué)習(xí)交流的過程是學(xué)生間思維碰撞的過程,一方面,會(huì)有思維的火花閃現(xiàn),這種火花可能是一個(gè)富有創(chuàng)意的想法,也可能是一句富有哲理的話,教師要在傾聽中努力感受和尋找。另一方面,學(xué)生也會(huì)因?yàn)樗季S受阻而不能深入,只有教師適時(shí)點(diǎn)撥、引導(dǎo),才能使學(xué)生很快排除障礙。比如,在評價(jià)歷史人物的時(shí)候,學(xué)生中容易出現(xiàn)片面化傾向,這就需要教師運(yùn)用唯物史觀進(jìn)行方法論方面的引導(dǎo),提示學(xué)生評價(jià)歷史人物要公正、客觀,要把他們放在當(dāng)時(shí)的歷史環(huán)境中品評,而不能用現(xiàn)代人的標(biāo)準(zhǔn)衡量。教師需要傾聽學(xué)生的匯報(bào),回答學(xué)生提出的問題,概括和提煉學(xué)生已發(fā)現(xiàn)的結(jié)論,創(chuàng)設(shè)學(xué)生運(yùn)用新知識的情境,及時(shí)作出促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的評價(jià)等。

四、教師是參與者

教學(xué)過程是師生交流、共同發(fā)展的過程。交流意味著共同參與,在學(xué)生小組交流討論過程中,要使小組合作學(xué)習(xí)達(dá)到預(yù)期目標(biāo),教師絕不能只是旁觀者,而應(yīng)積極地參與其中。首先,教師在參與中要放下“師道尊嚴(yán)”,把自己看成是學(xué)習(xí)小組中的一員,參與學(xué)生的討論、發(fā)現(xiàn)、探究活動(dòng),讓學(xué)生認(rèn)為老師是在和他們一起學(xué)習(xí)。其次,教師在參與中要發(fā)揮“援助者”的作用,當(dāng)遇到難題時(shí),教師應(yīng)當(dāng)發(fā)表自己的看法,征得小組成員的肯定,使合作學(xué)習(xí)得以繼續(xù)。當(dāng)討論交流偏離目標(biāo)時(shí),教師應(yīng)及時(shí)把握好“方向盤”;當(dāng)激烈爭論變?yōu)闋幊硶r(shí),教師應(yīng)以組員的身份出面調(diào)停。另外,教師還應(yīng)有虛心學(xué)習(xí)的態(tài)度,“師不必賢于弟子,弟子不必不如師”。當(dāng)學(xué)生對你的看法提出質(zhì)疑時(shí),只要合理,教師都應(yīng)該虛心接受,充分體現(xiàn)“教學(xué)相長”。總之,在小組中,教師也是一個(gè)學(xué)習(xí)者,人人都是平等的。

五、教師是激勵(lì)者

“當(dāng)學(xué)生被鼓舞和被信任時(shí),他能做得最好”,教師在學(xué)生合作學(xué)習(xí)過程中,在引導(dǎo)學(xué)生大膽發(fā)表自己見解的同時(shí),還要善于捕捉學(xué)生點(diǎn)點(diǎn)滴滴的閃光點(diǎn)。在個(gè)別學(xué)生或個(gè)別小組有獨(dú)到見解或出現(xiàn)創(chuàng)新性思維火花時(shí),教師要及時(shí)給予鼓勵(lì)和支持,使學(xué)生有取得成功的喜悅和體驗(yàn)。教師在課堂上對學(xué)生真誠的表揚(yáng)都會(huì)給學(xué)生帶來無窮的自信。即使是不完整、不夠準(zhǔn)確甚至錯(cuò)誤的表達(dá),教師也應(yīng)該欣賞學(xué)生積極思考和敢于發(fā)表己見的品質(zhì),對他們敢說、敢問、會(huì)問的表現(xiàn)給予表揚(yáng),這樣才能有效激發(fā)學(xué)生的參與意識,切不可用“你們的觀點(diǎn)不對”、“這樣的說法錯(cuò)誤”等否定的語言扼殺學(xué)生的表達(dá)交流欲望。只有肯定進(jìn)步,鼓勵(lì)成功,學(xué)生才會(huì)在合作學(xué)習(xí)中暢所欲言,學(xué)會(huì)與他人合作與交流。

新課程給教師帶來了挑戰(zhàn),也帶來了不可多得的機(jī)遇。在新課程實(shí)施過程中,教師不可能隨即做到教師角色的成功轉(zhuǎn)換,但只要大膽嘗試,勤于反思,及時(shí)總結(jié)成功的經(jīng)驗(yàn)與失敗的原因,就可以很快明確自己的角色定位,與新課程一起成長。

歷史教師論文:討論農(nóng)村初中歷史教師自身素質(zhì)的提高

【論文關(guān)鍵詞】:教師; 素質(zhì); 提高

【論文摘要】: 農(nóng)村初中歷史教師隊(duì)伍堪憂，加上各種教學(xué)條件的制約，嚴(yán)重影響了學(xué)生發(fā)展和教學(xué)質(zhì)量的提高，面對課改，農(nóng)村初中歷史教師只有不斷更新觀念，樹立自我發(fā)展意識，才能適應(yīng)課程改革的要求，促進(jìn)農(nóng)村學(xué)生的發(fā)展。

新課程是學(xué)生發(fā)展的最大機(jī)遇，同時(shí)，新課程也是教師發(fā)展的重要機(jī)遇。作為新世紀(jì)我國基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的第一次重大改革，新課程對教師生存狀態(tài)的沖擊是巨大的，在新課程形勢下，教師的角色發(fā)生了巨大的變化，教師不再是傳統(tǒng)的知識傳播者，而是學(xué)生成長的知心人，學(xué)生發(fā)展的引路人，學(xué)生潛能的開發(fā)者，課程改革的研究者，教學(xué)藝術(shù)的探索者。迅速轉(zhuǎn)變觀念，提高專業(yè)水平，迎接新課程的挑戰(zhàn)是每一位教師無法回避的現(xiàn)實(shí)。然而，在基礎(chǔ)教育新課程改革蓬勃開展的今天，農(nóng)村初中歷史教師的現(xiàn)狀卻不容樂觀，實(shí)現(xiàn)農(nóng)村初中歷史教師的自我發(fā)展，提高農(nóng)村初中歷史教師的素質(zhì)勢在必行。

一、農(nóng)村初中歷史教師現(xiàn)狀分析

1. 各校重視程度不夠，師資力量薄弱

歷史教育的重要性不言而喻，在此不必贅述。但在實(shí)際工作中，歷史作為一門社會(huì)學(xué)科，在中學(xué)教學(xué)過程特別是初中階段一直未引起應(yīng)有的重視，作為中考當(dāng)中進(jìn)行開卷考試，且在與政治課進(jìn)行合卷時(shí)只占總分的30?的歷史科，引不起學(xué)生和家長的重視，學(xué)校在師資配備和教師培訓(xùn)方面也將其放在陪襯位置，即使是師范院校歷史專業(yè)畢業(yè)的教師，也往往兼任著政治、語文等其他科目。長期以來，歷史教師普遍缺乏，好多學(xué)校的歷史教學(xué)由課時(shí)量達(dá)不到規(guī)定要求的其他科目的教師兼任，以達(dá)到滿工作量的要求?；蛴杉磳⑼诵莸睦辖處煋?dān)任，這些教師大多未經(jīng)過專業(yè)知識的培訓(xùn)，他們?nèi)狈Ρ匾睦碚撍仞B(yǎng)，對理論的學(xué)習(xí)研究不積極，不接觸歷史教學(xué)理論，也就無法從理論角度來審視、指導(dǎo)、改進(jìn)自己的教學(xué)。其中有部分教師，由于對教材的生疏，甚至把握不了所教內(nèi)容的重點(diǎn)、難點(diǎn)以及教學(xué)要求。對于現(xiàn)代教育技術(shù)裝備的使用知識，許多歷史教師可以說是知之甚少，更談不上運(yùn)用。

2. 教學(xué)觀念落后，教學(xué)方式陳舊

農(nóng)村初中歷史教師絕大多數(shù)是從舊教材，并且是從其他學(xué)科的舊教材中成長起來的，舊教材、舊教法在他們腦子里打上了很深的烙印。長期以來基礎(chǔ)教育重知識、輕能力，重結(jié)果、輕過程，重成績、輕方法。廣大教師形成了只要把課本中的知識無保留、無差錯(cuò)地傳授給學(xué)生就完成了教學(xué)任務(wù)的觀念。在歷史教學(xué)中，忽視歷史的情感態(tài)度、價(jià)值觀等在內(nèi)的情感目標(biāo)的培養(yǎng)。學(xué)生歷史學(xué)得好不好，關(guān)鍵是看其記憶力強(qiáng)不強(qiáng)，會(huì)不會(huì)背，他們難以參與課堂活動(dòng)，很少，甚至沒有問難、質(zhì)疑的機(jī)會(huì)，無法體會(huì)到歷史是一門充滿活力、思維性很強(qiáng)的學(xué)科。這些都不符合新課程的改革要求，極大地影響學(xué)生學(xué)習(xí)歷史的積極性，影響歷史教學(xué)質(zhì)量。

3. 教學(xué)條件簡陋，教學(xué)環(huán)境差

農(nóng)村中學(xué)普遍班額大，歷史教師又缺乏，教師授課任務(wù)重，按教育行政部門要求，史地生等學(xué)科教師任課要達(dá)到每周15或16課節(jié)，教師疲命于常規(guī)教學(xué)及應(yīng)付名目繁多的檢查，很少能留出時(shí)間去給自己充電，加之受地域條件的限制，無從接觸新的教學(xué)理念、教學(xué)方法，更談不上去實(shí)踐運(yùn)用了。農(nóng)村初級中學(xué)教學(xué)設(shè)備較差，這是有目共睹的事實(shí)。有的學(xué)校甚至長期沒有歷史掛圖，沒有幻燈、錄相器材，就算現(xiàn)在在上級教育行政部門要求和幫助下，個(gè)別學(xué)校裝備了一、兩個(gè)多媒體教室，使用率也不高，同時(shí)還得優(yōu)先滿足其他科目的教學(xué)。所有這些，都給新課程改革的實(shí)施提出了新的課題。

面對新一輪基礎(chǔ)教育歷史課改，面對新的課程標(biāo)準(zhǔn)要求，所有農(nóng)村初中歷史教師必須不斷學(xué)習(xí)，提高自身的知識和教學(xué)能力，必須努力實(shí)現(xiàn)自我發(fā)展，積極應(yīng)對才能使新課改落到實(shí)處，才能真正做到使教學(xué)由“經(jīng)驗(yàn)型”向“科研型”轉(zhuǎn)化，使自己由“教書型”向“專家型”、“學(xué)者型”、“復(fù)合型”、“學(xué)習(xí)型”人才過渡。

三、提高農(nóng)村初中歷史教師自身素質(zhì)的途徑

（一） 更新教育觀念，樹立自我發(fā)展的意識

歷史教師應(yīng)清醒地認(rèn)識到新課程改革是教師自身發(fā)展的重要機(jī)遇，更是一種嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。每一位歷史教師都必須樹立自我發(fā)展的意識，順應(yīng)時(shí)代的要求，主動(dòng)學(xué)習(xí)新課程的理論，努力提高自身素質(zhì)，積極投身于新課程改革實(shí)踐。《全日制義務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》的總體思路是：“面向全體學(xué)生，使所有學(xué)生都能達(dá)到課程標(biāo)準(zhǔn)所規(guī)定的目標(biāo)；高度尊重學(xué)生的個(gè)性，充分發(fā)揮學(xué)生自身的能力和特長，為其主動(dòng)適應(yīng)未來社會(huì)打好基礎(chǔ)。”這就要求我們歷史教師重新審視自己的角色定位。面對急劇變化的世界、眼花繚亂的信息、無孔不入的傳媒，教師在很大程度上與學(xué)生處在一個(gè)起跑線上，需要共同探索、共同發(fā)展，教學(xué)再也不是教與學(xué)的簡單相加，而是教學(xué)雙方“交互主體”，教師和學(xué)生在人格上是完全平等的，教師只能是“平等中的首席”。

（二） 積極參加培訓(xùn)和自我進(jìn)修，提高自身業(yè)務(wù)水平

歷史教師應(yīng)具有“專博結(jié)合、層次適中”的歷史專業(yè)知識結(jié)構(gòu)，不能因教師本身的歷史功底而制約了歷史教學(xué)的深度和力度，不能因教師的知識面而限制了學(xué)生的視野，不能因教師的歷史素養(yǎng)而抑制了學(xué)生學(xué)習(xí)歷史的情趣。首先，教師應(yīng)重視自我學(xué)歷的提高，積極參加函授、自考等學(xué)歷教育，加強(qiáng)歷史專業(yè)知識的學(xué)習(xí)，如果沒有堅(jiān)實(shí)的歷史知識做后盾，那就談不上做一名合格的歷史教師。其次歷史教師除了精通通史之外，平日還應(yīng)該廣泛的結(jié)累知識，不斷擴(kuò)大知識領(lǐng)域，對與歷史相關(guān)的政治、語文、地理、民族知識也應(yīng)不斷學(xué)習(xí)吸收。歷史教師在具備了相關(guān)的專業(yè)知識之后，還應(yīng)大量學(xué)習(xí)、掌握、探索各種在歷史教育教學(xué)過程中必須用到的專門技能，如語言表達(dá)能力、板書設(shè)計(jì)與書寫能力、運(yùn)用各種教學(xué)方法的能力、繪制圖表與使用直觀教具的能力、運(yùn)用現(xiàn)代化教學(xué)手段的能力、組織課堂教學(xué)的能力、教學(xué)中的應(yīng)變能力（即教師的教學(xué)機(jī)智）等。歷史教師只有不斷加強(qiáng)自身修養(yǎng)，才能在新課程改革中勇立潮頭，在競爭中立于不敗之地。再次，教師應(yīng)訂閱相關(guān)教育刊物，如《中學(xué)歷史教學(xué)》、《中學(xué)歷史教學(xué)參考》等雜志，了解本學(xué)科教育教學(xué)新特點(diǎn)，把握本學(xué)科教育教學(xué)發(fā)展新動(dòng)向。

各級教育行政部門應(yīng)加大對歷史教師的培訓(xùn)力度，多給基層歷史教師提供一些參加各級培訓(xùn)的機(jī)會(huì)，教師本人也應(yīng)積極參加各級各類新教材培訓(xùn)，參加新課程實(shí)驗(yàn)觀摩、研討活動(dòng)，努力提高自身業(yè)務(wù)水平。

（三） 潛心教研，提高歷史教學(xué)水平

在歷史教學(xué)實(shí)踐中，歷史教師隨時(shí)都可能碰到教學(xué)工作中亟待解決的具體問題，如歷史課上如何調(diào)動(dòng)全體學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣；快下課了而學(xué)生討論還沒有結(jié)束怎么辦？學(xué)生準(zhǔn)備的史料不夠完善還讓他們繼續(xù)展示嗎？如何把傳統(tǒng)教學(xué)與課改有機(jī)結(jié)合起來？等等。不少教師對解決這些問題的思考不夠周密審慎，多為隨即思考，而不善做進(jìn)一步的思考和總結(jié)歸納。所以，有相當(dāng)多的歷史教師雖有相當(dāng)豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和很強(qiáng)的教學(xué)應(yīng)變能力，但卻很少把它作為一項(xiàng)專門問題加以研究總結(jié)，而使自己寶貴的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)不能得到認(rèn)可和推廣，長期以往教師也會(huì)感到課堂教學(xué)枯燥無味，自身的理論素養(yǎng)也不易得到提高。

因此一定要加強(qiáng)教學(xué)研究，提高自身的研究素質(zhì)，積極參加教育教學(xué)科研活動(dòng)，參加校本研究活動(dòng)，主動(dòng)鉆研新課標(biāo)、新教材、新教法。教師應(yīng)依據(jù)總體目標(biāo)并結(jié)合教學(xué)內(nèi)容，結(jié)合農(nóng)村初中歷史教學(xué)的實(shí)際，創(chuàng)造性地設(shè)計(jì)貼近學(xué)生實(shí)際的教學(xué)活動(dòng)，吸引和組織他們積極參與。農(nóng)村學(xué)生基礎(chǔ)相對薄弱，教師要有足夠的耐心，克服新課程實(shí)施中的困難。教師還要認(rèn)真研究和實(shí)踐學(xué)習(xí)策略的教學(xué)，在豐富自己的陳述性知識及程序的同時(shí)，還要研究策略性知識，探討提高學(xué)生學(xué)習(xí)能力的途徑，從而為學(xué)生提供策略上的咨詢和指導(dǎo)。

（四） 自覺進(jìn)行教學(xué)反思，真正成為新課程的實(shí)踐者、推動(dòng)者

反思是一種個(gè)體行為，是實(shí)現(xiàn)教師自我發(fā)展的有效途徑。反思的目的在于不斷更新教學(xué)觀念，改善教學(xué)行為，提升教學(xué)水平，同時(shí)養(yǎng)成教師對自己教學(xué)現(xiàn)象、教學(xué)問題的獨(dú)立思考和創(chuàng)新性見解，真正成為教學(xué)和教研的主人。在實(shí)踐新課程的過程中，必定會(huì)遇到許多新問題，作為教師，必須切實(shí)做到以下四個(gè)方面：一是反思教學(xué)的進(jìn)度和步驟，增強(qiáng)計(jì)劃性，確定適合學(xué)生或課堂具體情況的學(xué)習(xí)策略以及完整的實(shí)施方案；二是反思學(xué)生的學(xué)習(xí)注意力情況，借助富有吸引力的手段，使學(xué)生的學(xué)習(xí)注意力集中并得以維持；三是根據(jù)課堂學(xué)習(xí)情況的變化，審時(shí)度勢，及時(shí)發(fā)現(xiàn)新情況，并進(jìn)而有針對性地提出問題，并采取有力的變通措施；四是對學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行評價(jià)和反思。只有堅(jiān)持及時(shí)的系統(tǒng)性、科學(xué)性的教學(xué)反思活動(dòng)，教師才能在以后的教學(xué)中揚(yáng)長避短，促進(jìn)教學(xué)能力和水平的提高，從而成為一名新課程的實(shí)踐者、推動(dòng)者。

歷史新課程改革激勵(lì)鼓舞著歷史教師，只要廣大歷史教師在新課改實(shí)踐中不斷更新教育理念，充實(shí)自己的理論水平，豐富自己的歷史知識，才能在發(fā)展學(xué)生的同時(shí)也不斷地發(fā)展自己。

歷史教師論文:淺談歷史教師的才學(xué)識

《中國教育改革發(fā)展綱要》中明確指出：“中小學(xué)要由應(yīng)試教育轉(zhuǎn)向全面提高國民素質(zhì)的軌道?！苯裉?，素質(zhì)教育已匯成時(shí)代的潮流。歷史學(xué)科如何適應(yīng)素質(zhì)教育的要求，其前提是要求歷史教師要有較高的素質(zhì)。高素質(zhì)的教師是培養(yǎng)深層次學(xué)科能力的重要保證，那么，歷史教師的素質(zhì)應(yīng)包括哪些內(nèi)容呢？當(dāng)然，對歷史教師的素質(zhì)要求應(yīng)當(dāng)與教師整體素質(zhì)要求一致，但歷史學(xué)科的特點(diǎn)決定了它的要求應(yīng)有自己的側(cè)重，筆者試圖從才、學(xué)、識三個(gè)方面談?wù)勛约旱目捶ā?

什么是才、學(xué)、識？唐代著名的史學(xué)家劉知幾在他的史學(xué)名著《史通》中提出治史要有三種長處：一是史才，二是史學(xué)，三是史識。所謂史才，是指搜集、鑒別和組織史料，并駕馭這些史料用以敘述歷史事實(shí)和撰寫文章的能力。史學(xué)，是指掌握豐富史料、歷史知識和與歷史有關(guān)的各種知識。史識，既包括見解和觀點(diǎn)，又包括秉筆直書、忠于史實(shí)的高尚品質(zhì)和勇敢精神等等。傳統(tǒng)史家的這些素養(yǎng)很重要，固然是我們應(yīng)當(dāng)借鑒并加以具備的。但是，作為新時(shí)代歷史教育工作者，所應(yīng)具備的才、學(xué)、識又必須符合時(shí)代要求，有更新的內(nèi)容和科學(xué)標(biāo)準(zhǔn)。

第一，史才，包括動(dòng)口才能和動(dòng)筆才能，即語言表達(dá)能力和書面表達(dá)能力。 歷史的過去性和時(shí)序性決定了歷史教學(xué)有很強(qiáng)的表述性特點(diǎn)，要求歷史教師具有較強(qiáng)的語言表達(dá)能力。良好的語言素質(zhì)將能使學(xué)生清晰地了解和掌握史實(shí)，獲得科學(xué)的歷史知識和真情實(shí)感，甚至可以說，教學(xué)之成敗，以語言為先。歷史教師語言表達(dá)能力的優(yōu)劣，直接影響著學(xué)生對歷史知識吸收的程度和學(xué)習(xí)歷史的積極性，關(guān)系到教師教學(xué)效果的好壞。前蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基曾深刻地指出：“如果你想使知識不變成僵死的、靜止的學(xué)問，就要把語言變成一個(gè)最主要的創(chuàng)造工具”。

書面表達(dá)能力，確切地說，應(yīng)為教學(xué)研究能力，它以探索教學(xué)規(guī)律、總結(jié)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、豐富教學(xué)理論、提高教學(xué)質(zhì)量為目的。積極參加教研活動(dòng)，有利于教師深入研究大綱和教材，提高自己的知識水平和教學(xué)能力，提高自己的研究水平和總結(jié)能力，提高自己的理論水平和實(shí)踐能力。而我們的歷史教師真正拿起筆來從事一些專業(yè)寫作者人數(shù)極少。究其原因：一是工作負(fù)擔(dān)重，沒有精力去從事教學(xué)研究；二是作為檢驗(yàn)歷史教師的標(biāo)準(zhǔn)是學(xué)生的高考成績，而不是發(fā)表多少文章；三是資料不足和信息不便。但這些都是客觀原因，只要我們自己做有心人，在搞好歷史教學(xué)的同時(shí)，擠出一定的時(shí)間，對自己在歷史教學(xué)中發(fā)現(xiàn)的問題從事一些力所能及的探討，是完全能做到的。正如著名史學(xué)家鄭天挺先生曾說的那樣：“在中學(xué)教書必須有扎實(shí)的準(zhǔn)備，學(xué)生在他教的過程中前進(jìn)了，他自己也在備課的過程中前進(jìn)了，這就是教學(xué)相長。在這個(gè)基礎(chǔ)上，在教學(xué)之余從事一些專題的學(xué)術(shù)研究，也同樣會(huì)做出成績的。”

第二，史學(xué)，指系統(tǒng)的、淵博的、扎實(shí)的歷史知識。 歷史貫穿于古今中外人類社會(huì)發(fā)展的整個(gè)過程和人類活動(dòng)的各個(gè)領(lǐng)域。歷史學(xué)科的特點(diǎn)決定了歷史教師必須具備系統(tǒng)的、淵博的、扎實(shí)的歷史知識，而系統(tǒng)的、淵博的、扎實(shí)的歷史知識需要長期的學(xué)習(xí)、積累才能形成。因此，我們歷史教師不能僅僅滿足于自己最后學(xué)歷取得時(shí)的知識水平，即使是大學(xué)本科畢業(yè)，也要經(jīng)常鉆研大學(xué)教材，以便“溫故而知新”，同時(shí)，還要經(jīng)常了解史學(xué)研究的新信息和新成果，要站到歷史學(xué)科和史學(xué)專著的高度來研究教材，做到“會(huì)當(dāng)凌絕頂，一覽眾山斜，而不能把自己的認(rèn)知水平停留在與教科書相同的淺層次上，要弄懂、弄通教學(xué)大綱、教本，理清線索，完全掌握教材的知識框架。只有這樣，才能在教學(xué)過程中做到居高臨下、旁征博引、厚積薄發(fā)和深入淺出，使課本知識簡約化、系統(tǒng)化和整體化。蘇霍姆林斯基指出：教師“要作自己教學(xué)科目的主人，讓教學(xué)大綱和教科書只成為你最基本的知識，如同字母表對于已掌握修辭學(xué)奧妙的人一樣?！敝挥邪阎R的百分之一用于課堂講授就夠了的教師，才能夠適應(yīng)教學(xué)的需要。前些年，高考?xì)v史試題的難度居高不下，許多問答題給學(xué)生一種高處不勝寒的無所適從感，許多教師抱怨試題超綱、超本、太偏、太難。這種情況反映了高考命題改革的導(dǎo)向給中學(xué)歷史學(xué)科的教學(xué)改革提出了新的、更高的要求。同時(shí)，也給中學(xué)歷史教師提出了更高的要求。面對這種情況，許多高考命題和研究專家提醒廣大的中學(xué)歷史教師：“要注意經(jīng)常不斷地進(jìn)行知識更新，經(jīng)常翻閱歷史新著，及時(shí)了解新的科研信息和成果，不斷接受新知識、新觀點(diǎn)，吸取新知識營養(yǎng)，以期深化中學(xué)教學(xué)內(nèi)容的研究，深化對高考目標(biāo)的研究，努力達(dá)到或接近高考命題人員認(rèn)識中學(xué)教材的水平，從而準(zhǔn)確地把握教學(xué)和考試的重點(diǎn)。”盡管這些要求是針對高考而提出的，但它充分說明了歷史教師應(yīng)當(dāng)注意更新專業(yè)歷史知識并提高專業(yè)水平的重要性和迫切性。

第三，史識，指具備一定的政治理論、教育學(xué)理論心理學(xué)理論和教學(xué)法理論等等。 在任何一所學(xué)校，教師不僅是學(xué)生知識的傳授者，同時(shí)也是學(xué)生思想品質(zhì)的塑造者，也就是說，其職責(zé)是既教書又育人。歷史教學(xué)的主要思想教育任務(wù)，正如《全日制中學(xué)歷史教學(xué)大綱》（修訂本）所指出的那樣：“歷史教學(xué)要以馬克思主義為指導(dǎo)，對歷史作出正確的敘述和分析，做到思想性和科學(xué)性的統(tǒng)一，觀點(diǎn)和材料的統(tǒng)一”，同時(shí)還要求“培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用歷史唯物主義的基本觀點(diǎn)觀察問題和分析問題的能力”。也就是說，歷史教學(xué)要以正確的理論作指導(dǎo)，幫助學(xué)生認(rèn)識歷史發(fā)展規(guī)律，形成歷史唯物主義基本觀點(diǎn)，學(xué)會(huì)初步運(yùn)用這些觀點(diǎn)去分析和解決問題的能力。要做到這一點(diǎn)，首先要求歷史教師具有一定的政治理論素養(yǎng)。作為一名合格的歷史教師，起碼要熟悉馬克思主義哲學(xué)、政治經(jīng)濟(jì)學(xué)和科學(xué)社會(huì)主義的有關(guān)原理，把握好生產(chǎn)力和生產(chǎn)關(guān)系、上層建筑和經(jīng)濟(jì)基儲主要矛盾和次要矛盾、現(xiàn)象和本質(zhì)、量變和質(zhì)變等各組矛盾的辯證關(guān)系以及人民觀、英雄觀、發(fā)展觀、宗教觀、民族觀等歷史唯物主義的基本觀點(diǎn)，并能夠以正確的立

嘗觀點(diǎn)和方法去講解、分析、評價(jià)歷史人物和事件，寓思想教育于歷史教學(xué)中。例如1994年高考試題的第43題：“1848年歐洲革命失敗后，馬克思、恩格斯曾預(yù)言，新的革命高潮很快還會(huì)到來，無產(chǎn)階級將獲得最終勝利。但是，1895年恩格斯又寫道：歷史表明，我們以及與我們有同樣想法的人，都是不對的。歷史清楚地表明，當(dāng)時(shí)歐洲大陸經(jīng)濟(jì)發(fā)展的狀況還遠(yuǎn)沒有成熟到可以鏟除資本主義生產(chǎn)方式的程度。試結(jié)合19世紀(jì)五六十年代歐洲大陸發(fā)生的重大事件的基本原因和性質(zhì)，闡述對恩格斯這一結(jié)論的理解。恩格斯觀察歷史的著眼點(diǎn)是什么？對原先的結(jié)論進(jìn)行修正，說明了什么？”還有1995年高考試題的第42題：“建國以來，我國農(nóng)村生產(chǎn)關(guān)系的變革或調(diào)整經(jīng)歷了哪幾個(gè)步驟？每一步變革或調(diào)整的主要原因、核心內(nèi)容以及結(jié)果如何？據(jù)此，你認(rèn)為在制定經(jīng)濟(jì)政策時(shí)應(yīng)遵循什么原則？”其中1994年試題中的“恩格斯觀察歷史的著眼點(diǎn)是什么？對原先的結(jié)論進(jìn)行修正說明了什么？”以及1995年試題中的“據(jù)此，你認(rèn)為在制定經(jīng)濟(jì)政策時(shí)應(yīng)遵循什么原則？”這幾問都是考查學(xué)生基礎(chǔ)理論分析的，涉及生產(chǎn)力和生產(chǎn)關(guān)系、事實(shí)求是、發(fā)展觀等馬克思主義的基礎(chǔ)理論。這些試題對學(xué)生基礎(chǔ)理論的考查，從某種意義上講就是對歷史教師理論水平和理論素養(yǎng)的檢驗(yàn)。如果歷史教師在平時(shí)的歷史教學(xué)中，能夠自覺運(yùn)用正確的史學(xué)觀點(diǎn)、史學(xué)理論來分析教材、解答疑難、指導(dǎo)學(xué)生，那么，學(xué)生對這些試題就能輕而易舉地作答。很難想象，一個(gè)對馬克思主義哲學(xué)、政治經(jīng)濟(jì)學(xué)和史學(xué)理論不甚了了的歷史教師，能培養(yǎng)出會(huì)運(yùn)用辯證唯物主義和歷史唯物主義基本原理分析解決歷史問題的學(xué)生來。掌握了一定的政治理論的同時(shí)，還必須對教育學(xué)、心理學(xué)和教學(xué)法有所涉獵。前蘇聯(lián)教育家馬卡連柯曾說：“在我們許多學(xué)校里，某一位教師上課時(shí)，學(xué)生很安靜地聽，而另一位教師上課時(shí)情形就很壞，這決不是因?yàn)橐粋€(gè)教師有才能，另一個(gè)教師無才能，這是因?yàn)橐粋€(gè)教師有教育上的技巧，而另一個(gè)教師沒有教育上的技巧。” 這里的“教育技巧”就是“怎么教”的藝術(shù)問題，既包括教學(xué)程序和方法，更重要地是還包括嚴(yán)肅而豐富的教育理論和教育規(guī)律。這就要求歷史教師掌握教育學(xué)的基本理論，如教育的目的、教育的原則、教學(xué)的過程和教學(xué)的方法等一系列重要教育理論與教育實(shí)踐問題，使我們在歷史教學(xué)的實(shí)踐中，能夠自覺地運(yùn)用教育規(guī)律，根據(jù)教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生實(shí)際，選擇切實(shí)而有效的教學(xué)方法和手段，以達(dá)到教學(xué)的最佳效果。同樣，歷史教師要組織好課堂教學(xué)活動(dòng)，離不開對學(xué)生心理活動(dòng)的了解，懂得學(xué)生的個(gè)性差異及其特點(diǎn)。這就要求歷史教師具備一定的心理學(xué)知識，從而減少教學(xué)工作中的盲目性，提高教學(xué)效果和工作效益。許多教師常常忽視這一點(diǎn)，課堂教學(xué)往往是言者滔滔，聽者瞠目，雖滿腹才華，但不了解學(xué)生的心理狀態(tài)和接受能力，就像登山向?qū)е活欁约航〔饺顼w，不注意所帶領(lǐng)的隊(duì)伍，結(jié)果難以起到引路作用。

歷史教學(xué)法“是以歷史教學(xué)全過程為研究對象的教育科學(xué)，是以教學(xué)原理為指導(dǎo)，根據(jù)歷史學(xué)科特點(diǎn)和學(xué)生年齡特征研究中學(xué)歷史一般規(guī)律的科學(xué)”。我們許多歷史教師錯(cuò)誤地認(rèn)為熟悉教材就是一切，而忽視歷史教學(xué)方法的研究，因而在備課時(shí)只片面注意挖掘教材的深度、難度，不辭檢索之勞，遍稽典籍，廣征博引。深入鉆研教材固然應(yīng)當(dāng)，但如果不講究對教學(xué)方式、途徑、技藝的研究，就猶如把買來的山珍海味讓一個(gè)不懂烹調(diào)技術(shù)的人去做，結(jié)果做出的東西只能是又腥又臭，很難下咽，成不了佳肴美味。再好的教學(xué)內(nèi)容，沒有合乎教學(xué)規(guī)律的科學(xué)教學(xué)方法，是不能變成學(xué)生的知識財(cái)富的，更談不上提高學(xué)生的能力。

歷史教師論文:歷史教師的素質(zhì)與歷史課堂教學(xué)素質(zhì)教育的實(shí)現(xiàn)

素質(zhì)教育要求教育者以人為本，強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識和創(chuàng)造能力。而作為歷史課教學(xué)，理所當(dāng)然也應(yīng)注重對學(xué)生創(chuàng)新意識和創(chuàng)造能力的培養(yǎng)，使學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、學(xué)會(huì)做人和創(chuàng)新。

一、對歷史教師素質(zhì)的要求

振興民族的希望在教育、振興教育的希望在教師，在歷史教學(xué)中對教師的素質(zhì)要求應(yīng)側(cè)重以下幾方面：

1.改革與創(chuàng)新的意識。

現(xiàn)代社會(huì)發(fā)展推動(dòng)著教育的發(fā)展，改革開放以來，我國的教育從理論觀念上、辦學(xué)體制上、考試評估上、課程教材上、教學(xué)方法手段上不斷推陳出新。歷史課堂教學(xué)的改革則出現(xiàn)了推理式、辯論式、程序、圖示等多種多樣的教學(xué)法。改革與創(chuàng)新意識已成為現(xiàn)代歷史教師應(yīng)具備的重要素質(zhì)。

2.具備廣博的學(xué)識及敏銳的思維能力。

歷史教師除了要有扎實(shí)的專業(yè)知識以外，還應(yīng)具備其它社會(huì)科學(xué)方面的知識和自然科學(xué)方面的知識。并且要有敏銳的思維能力。教師思維能力的高低，將直接影響對學(xué)生素質(zhì)的培養(yǎng)。

3.準(zhǔn)確、豐富的語言表達(dá)能力。

歷史教師的語言既要準(zhǔn)確無誤地表達(dá)教學(xué)內(nèi)容，又要豐富生動(dòng)，緊緊抓住學(xué)生的心。歷史事件的發(fā)生常常具有一定的情節(jié)性，對于基本歷史史實(shí)的講述，可以拋開教材，融入教師的聲情語調(diào)，用趣味性的、幽默的語言像講故事那樣進(jìn)行繪聲繪色的描述，把學(xué)生帶入教師所設(shè)定的歷史時(shí)空中，而對于難以理解的部分，如歷史事件的橫向比較、經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)的總結(jié)等，則運(yùn)用簡練、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)恼Z言加以闡明。

二、發(fā)揮歷史學(xué)科的德育功能，提高學(xué)生的道德素質(zhì)

素質(zhì)教育要求歷史教師深人挖掘教材中的思想含義，恰當(dāng)?shù)剡M(jìn)行思想品德教育。首先，結(jié)合歷史人物的生平事跡，來介紹做人的道理，會(huì)對學(xué)生起到潛移默化的作用。如大禹治水“三過家門而不入”的高度責(zé)任感；司馬遷“人固有一死，或重如泰山，或輕如鴻毛”的人生價(jià)值觀；孔子“學(xué)而不厭，誨人不倦”的治學(xué)品質(zhì)；孟子“富貴不能淫，貧賤不能移，威武不能屈”的錚錚鐵骨；諸葛亮“鞠躬盡瘁，死而后已”的獻(xiàn)身精神。充分挖掘教材中的這些內(nèi)涵，啟發(fā)、教育、感染學(xué)生，有利于提高學(xué)生的思想道德水平。其次，通過對中國近代史的學(xué)習(xí)，使學(xué)生受到愛國主義教育。一部中國近代史，就是一部外國資本主義侵華史、中國人民的斗爭史和探索史。

近代，中國人民遭受了鴉片戰(zhàn)爭、中法戰(zhàn)爭、甲午中日戰(zhàn)爭、八國聯(lián)軍侵華戰(zhàn)爭、日本帝國主義的全面侵華戰(zhàn)爭等幾次大規(guī)模的侵略，中國人民為此進(jìn)行了不屈不撓的斗爭，涌現(xiàn)出了無數(shù)民族英雄和可歌可泣的斗爭事跡。舊民主主義革命時(shí)期，農(nóng)民階級領(lǐng)導(dǎo)的“太平天國運(yùn)動(dòng)”和“義和團(tuán)運(yùn)動(dòng)”，民族資產(chǎn)階級領(lǐng)導(dǎo)的“”和“辛亥革命”都以失敗告終，只有新民主主義革命時(shí)期，在中國共產(chǎn)黨的領(lǐng)導(dǎo)下，無產(chǎn)階級以馬克思主義為思想武器，終于贏得了新民主主義革命的偉大勝利，建立了新中國。通過以上史實(shí)的講述，同學(xué)們懂得了“沒有共產(chǎn)黨，就沒有新中國”這一深刻的道理，從而更加熱愛共產(chǎn)黨、祖國和人民。

三、實(shí)施素質(zhì)教育要利用現(xiàn)代化的教學(xué)手段

現(xiàn)代化教學(xué)手段能將一系列有關(guān)的表象融合在一起，創(chuàng)造圖文并茂、生動(dòng)真實(shí)的環(huán)境，并能構(gòu)成一幅新的景象，用具體、生動(dòng)、通俗易懂的語言表現(xiàn)出來。同時(shí)它的直觀、可視也會(huì)使學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中有種身臨其境的感覺，且具有信息量大、范圍廣、攝取便捷和資源共享的特征。在課堂教學(xué)中可以從多個(gè)角度，跨越時(shí)空提供聲、像、圖示等信息，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中可以利用感知的手段自由地獲取信息，從而有助于豐富他們的想象力。教師利用現(xiàn)代化教學(xué)手段，創(chuàng)造性地為學(xué)生構(gòu)建多途徑、多方式和開放式教學(xué)環(huán)境，學(xué)生借助現(xiàn)代化教學(xué)手段主動(dòng)參與教學(xué)過程和進(jìn)行自主學(xué)習(xí)。初中歷史教師如能正確使用這些現(xiàn)代化的教學(xué)手段來輔助教學(xué)，必將收到良好的教學(xué)效果。

四、改變學(xué)法，教會(huì)學(xué)生學(xué)習(xí)

學(xué)法是指在教學(xué)過程中，學(xué)生獲得經(jīng)驗(yàn)的方法的總和。素質(zhì)教育認(rèn)為：學(xué)生是教育的主體，學(xué)習(xí)應(yīng)該是主動(dòng)的，方法應(yīng)該是富有創(chuàng)造性的。在課堂教學(xué)中，如何使學(xué)生學(xué)得高興，學(xué)得快樂，并學(xué)有收益，確實(shí)是每位老師經(jīng)常探索的問題。從心理學(xué)的角度上講，樂學(xué)常把學(xué)生帶到愉快的心境，使教和學(xué)產(chǎn)生共鳴、產(chǎn)生動(dòng)力和主動(dòng)性，這既符合教育規(guī)律又符合學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律。例如，初二中國近代史課當(dāng)講到“帝國主義列強(qiáng)對中國的侵略和掠奪”時(shí)，讓學(xué)生自己講一講我國勞動(dòng)人民營造150余年的藝術(shù)結(jié)晶——皇家園林，為什么會(huì)被英法聯(lián)軍劫后一火焚之，成為一片廢墟，至今不能修復(fù)。為什么鴉片戰(zhàn)爭后，英國侵略者會(huì)強(qiáng)迫清政府簽訂中國歷史上第一個(gè)不平等條約《南京條約》；為什么帝國主義列強(qiáng)伴隨各國瓜分和搶奪殖民地的高潮，通過戰(zhàn)爭，通過不平等條件，通過租借的手段，步步緊逼，搶去或租借了我國大片的領(lǐng)土，并不斷擴(kuò)大勢力范圍，逐步控制了我國的經(jīng)濟(jì)命脈，直到解放前夕，我國仍然是一個(gè)半殖民地半封建社會(huì)的國家呢？學(xué)生聽后，不言而喻，動(dòng)力和激情并存、憤怒與仇恨并舉。運(yùn)用此法，引導(dǎo)學(xué)生自己學(xué)習(xí)，自己教育自己，要比老師一味的說教效果好，他們不但學(xué)到了書本中的知識，還學(xué)到了怎樣做人、怎樣做事。

總之，在初中歷史教學(xué)中實(shí)施素質(zhì)教育，不僅是要讓學(xué)生掌握歷史基礎(chǔ)知識，還要增強(qiáng)學(xué)生對歷史、對人類、對未來、對現(xiàn)實(shí)社會(huì)的理解、感悟和關(guān)心程度，讓學(xué)生從前人活動(dòng)的功過得失、經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)中汲取到智慧和力量，從而學(xué)會(huì)生存、學(xué)會(huì)交往、學(xué)會(huì)創(chuàng)造。并且要認(rèn)識到實(shí)施素質(zhì)教育需要一個(gè)較為長期的實(shí)踐過程，才能形成歷史學(xué)科素質(zhì)教育的科學(xué)體系。

歷史教師論文:談歷史教師的語言特點(diǎn)

在實(shí)施素質(zhì)教育的今天，歷史教學(xué)起到了不可估量的作用。作為歷史教師而言，應(yīng)該具備精湛的專業(yè)知識、和諧的師生關(guān)系、扎實(shí)的基本功、運(yùn)用現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)手段的能力等綜合素質(zhì)。下面僅就歷史教師的教學(xué)語言談一下自己的淺顯觀點(diǎn)。

教材的語言是書面語言，教師講課是口頭語言，二者不盡一致。歷史教師不是語言大師，不必過分追求語言的遣詞造句，口頭語可以隨便一些，允許適當(dāng)重復(fù)；聲調(diào)要有節(jié)奏，抑揚(yáng)頓挫；吐字要清晰，明白流暢；盡可能通俗化，深入淺出等等。但總體來說，說和寫還是應(yīng)該統(tǒng)一起來的。為此，這里我想著重談一談歷史教師口頭語言的特點(diǎn)。

第一，要求嚴(yán)謹(jǐn)，做到遣詞造句既合乎語法，又合乎歷史邏輯。

口頭表達(dá)雖不可能出口成章，但大致上，要符合遣詞造句的一般章法。如果講課起話來，成分殘缺，語序不當(dāng)，前言不搭后語，上下難相連貫，那是不行的。然而，嚴(yán)謹(jǐn)還應(yīng)有進(jìn)一層的意思，那就是合乎歷史的思維規(guī)律。如“《九章算術(shù)》奠定了中國古代數(shù)學(xué)的體系”，這句話不能說不合乎文法，也不能說它不確切，但不嚴(yán)謹(jǐn)。若在“古代數(shù)學(xué)”之后加上“以計(jì)算機(jī)為中心的”字樣就嚴(yán)謹(jǐn)了。因?yàn)椤毒耪滤阈g(shù)》的主要內(nèi)容是綜述計(jì)算方法即“算術(shù)”，如分?jǐn)?shù)四則運(yùn)算，正負(fù)數(shù)加減法，一、二次方程解法等。又如“是一次青年愛國運(yùn)動(dòng)”這句話，也不能說它不確切，只是不嚴(yán)謹(jǐn)。因?yàn)椤拔逅摹边\(yùn)動(dòng)不單指5月4日的學(xué)生游行運(yùn)動(dòng)，它包括“六三”后由無產(chǎn)階級、小資產(chǎn)階級和民族資產(chǎn)階級共同參加的全國范圍的愛國斗爭，并且無產(chǎn)階級成為運(yùn)動(dòng)的主力。所以確切地應(yīng)說成“是一次偉大的反帝愛國運(yùn)動(dòng)”就更確切一些?？梢?，講述不嚴(yán)謹(jǐn)，會(huì)造成歧義之說，影響教學(xué)效果。

第二，要求確切，做到既能突出時(shí)代，又無妄加虛飾。

比如，“宦官”與“太監(jiān)”，“王權(quán)”與“皇權(quán)”，這種特定的稱謂，教師講課時(shí)往往會(huì)隨意使用。其實(shí)，閹割后在宮里侍候皇帝的男子，明朝以前不能叫“太監(jiān)”，明朝以后不應(yīng)稱“宦官”；西歐資產(chǎn)階級革命推翻是“王權(quán)”，中國辛亥革命推翻是“皇權(quán)”。因此，嚴(yán)格地說，應(yīng)是該稱呼什么就稱呼什么。再看下面兩句：“1840年6月，英帝國主義發(fā)動(dòng)了侵略中國的鴉片戰(zhàn)爭”；“后，馬列主義在中國得到了廣泛傳播”。這樣的表達(dá)，講課時(shí)教師也常會(huì)脫口而出。它們在語法上確實(shí)沒錯(cuò)，但用詞不確切，不符合歷史實(shí)情，缺乏時(shí)代感，“帝國主義”與“資本主義”，雖一字之別，但卻代表兩個(gè)時(shí)代。1840年前后，英國尚處在“資本主義”時(shí)期，怎能叫“英帝國主義”？第二句，“五四”前后，還無“列寧主義”這一句詞，因此，只能說“馬克思主義在中國得到廣泛傳播”。再比如“鴉片戰(zhàn)爭后，中國開始淪為半封建半殖民地社會(huì)”這種說法也不確切。鴉片戰(zhàn)爭后，中國社會(huì)的主要矛盾，是中華民族與帝國主義矛盾，人民大眾與封建制度的矛盾，已退居二位，所以應(yīng)說成中國開始淪為半殖民地半封建社會(huì)。

還有，教師講課若虛加修飾，也是不確切的。比如，“陳勝率領(lǐng)起義軍以排山倒海之勢攻占了大澤鄉(xiāng)，”此話聽起來似乎富有文采，但據(jù)史料記載，攻占大澤鄉(xiāng)時(shí)，起義軍才900多人，哪有排山倒海之勢？這是把教書當(dāng)成說書了。

可見，確切是歷史教師口頭語中的重要要求，否則，會(huì)出現(xiàn)知識性甚至科學(xué)性的錯(cuò)誤。

第三，要有文采，做到形神畢肖而聲情具，情真意切而文采備。

富有文采的歷史教學(xué)，可以引人入勝，效果倍增。所以，講授歷史，言語要精煉貼切，表達(dá)要明確清楚。介紹人物，要還其歷史面目，使學(xué)生如聞其聲，如見其人；講述社會(huì)興衰，要節(jié)奏起伏，聲情并茂；講解古代思想，要概括思想家的思想要旨，吸吮精神力量；講授文藝成就，要提示出感人的精微，讓學(xué)生受到美的陶冶。這樣，才是既不悖于歷史的真實(shí)，又把聲情色彩藏于史跡之中。

第四，要求形象，做到描述有血有肉，講解有聲有色。

新教材增添了不少形象生動(dòng)的內(nèi)容，總體說來，教材語言十分精煉，但還要求教師搜集一些資料加以補(bǔ)充。比如講述古代戰(zhàn)爭，倘若只是幾句干癟癟的“書面語言”，對作戰(zhàn)人物、場面、經(jīng)過不作描述，就很難再現(xiàn)歷史畫面，讓學(xué)生聽時(shí)身臨其境。又如講解萬里長城，如果只說“長城工程浩大，雄偉壯觀”，就不夠形象。若改為：“一外國宇航員曾說，從太空看地球，只能見到兩項(xiàng)人工建筑，一是荷蘭的攔海大提，二是中國的萬里長城”，“用長城的磚石土塊筑成一道高二米半，寬一米的長堤，足足可以繞地球一周”，這樣講解，長城的“壯觀”“浩大”便顯得形象鮮明了。

可見，言語的生動(dòng)形象是改變歷史課枯燥乏味的主要手段。

總之，歷史教師的語言是教師基本功的重要內(nèi)容，是取得良好教育效果的重要途徑，語言科學(xué)得當(dāng)，會(huì)取得事半功倍的作用。