序論：寫(xiě)作是一種深度的自我表達(dá)。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內(nèi)心深處的真相，好投稿為您帶來(lái)了七篇辯論存在的意義范文，愿它們成為您寫(xiě)作過(guò)程中的靈感催化劑，助力您的創(chuàng)作。

篇(1)

一、語(yǔ)文辯論式教學(xué)的理論依據(jù)

第一、人本主義與自主學(xué)習(xí)的理念，人本主義教育倡導(dǎo)“體現(xiàn)學(xué)生作為教學(xué)的重點(diǎn)”，即為在教學(xué)當(dāng)中，應(yīng)充分體現(xiàn)出學(xué)生學(xué)習(xí)的自覺(jué)主動(dòng)性；自主學(xué)習(xí)，讓學(xué)生具有強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)意愿，并養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣、能夠快樂(lè)地進(jìn)行學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)的過(guò)程當(dāng)中，依據(jù)實(shí)際學(xué)習(xí)情況來(lái)自主地調(diào)整學(xué)習(xí)目標(biāo)，修改學(xué)習(xí)計(jì)劃、掌握學(xué)習(xí)的進(jìn)度等。

第二、合作學(xué)習(xí)理論，通常而言，合作學(xué)習(xí)當(dāng)中的“合作”具有兩個(gè)層面的含義：一為在實(shí)施時(shí)的有效合作；二為思想方法與共享信息資源的有效合作。辯論式教學(xué)具有良性競(jìng)爭(zhēng)力的意義，辯論的成員之間需要在辯論之前的準(zhǔn)備階段與辯論進(jìn)行階段進(jìn)行緊密的合作，辯論組需要團(tuán)結(jié)一致、齊心協(xié)力方可獲得辯論的成功。

第三、建構(gòu)主義理論，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀認(rèn)為，學(xué)習(xí)者并非是對(duì)外界信息的被擁卮媧⒂虢郵埽而是應(yīng)在以往所固有的認(rèn)知體系上進(jìn)行有效的整合，學(xué)生主動(dòng)進(jìn)行自我的構(gòu)建。

第四、多元智力理論，多元智力該理論認(rèn)為，智力會(huì)呈現(xiàn)出多元化的不同形式，重點(diǎn)是以是否能夠有效地解決現(xiàn)實(shí)生活當(dāng)中所存在的問(wèn)題，以及能夠較好地創(chuàng)造出質(zhì)量合格社會(huì)的產(chǎn)品。教師應(yīng)立足于學(xué)生所具有的多元智力的特性，促進(jìn)學(xué)生積極主動(dòng)的進(jìn)行參與、并開(kāi)展討論學(xué)習(xí)，進(jìn)行互動(dòng)交流與溝通，從而達(dá)成深度的合作。

二、語(yǔ)文辯論式教學(xué)的操作策略

第一、充分的課前準(zhǔn)備階段：首先是選擇辯題。通常而言，所選擇辯題必須是學(xué)生了解與掌握的，同時(shí)又具有一定的挑戰(zhàn)性，學(xué)生借助于收集與匯總相關(guān)的素材就能夠較好地準(zhǔn)備好辯論的充分論據(jù)。辯題應(yīng)能夠緊密聯(lián)系當(dāng)前所學(xué)的教學(xué)內(nèi)容，并依據(jù)教學(xué)的目標(biāo)來(lái)選擇辯題。第二、剖析辯題。通常辯題的文字構(gòu)成分為兩類：主體與被評(píng)價(jià)的兩個(gè)部分。教師應(yīng)深入地剖析辯題，指導(dǎo)學(xué)生對(duì)辯題進(jìn)行了解與掌握，并指導(dǎo)辯論的正（方）反（方）在充分理解己方的論點(diǎn)，并積極主動(dòng)地收集相關(guān)的辯論素材。第三、搜集與匯總素材。指導(dǎo)學(xué)生深入地閱讀與理解即將作為論點(diǎn)的教材內(nèi)容、查閱各類素材資料、在網(wǎng)絡(luò)當(dāng)中下載相關(guān)的信息等。第四、有效的論據(jù)交流。當(dāng)面對(duì)所搜集與匯總的大量素材，教師應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行合理的取舍；辯論小組之間應(yīng)有效進(jìn)行論據(jù)交流，擬定辯論的提綱；并需要充分地設(shè)想對(duì)方會(huì)應(yīng)用到的論據(jù)，有針對(duì)性地做出應(yīng)對(duì)的不同辯論預(yù)案，以做好充分的辯論準(zhǔn)備工作。第五、安排座位。在辯論時(shí)以正（方）反（方）相對(duì)來(lái)進(jìn)行對(duì)陣式的座位排法，讓聽(tīng)眾也能夠涇渭分明的列成兩個(gè)不同的陣營(yíng)。但是允許聽(tīng)眾在辯論時(shí)，改變自己所屬陣營(yíng)，去加入到自己認(rèn)為辯論合理的一方當(dāng)中，充分顯示出正反雙方進(jìn)行辯論的成效。

第二，課堂操作：第一步是構(gòu)建起輕松愉悅的辯論學(xué)習(xí)氛圍，語(yǔ)文辯論式教學(xué)其實(shí)質(zhì)是體現(xiàn)出了正（方）反（方）之間借助于論點(diǎn)、論據(jù)來(lái)進(jìn)行有效的信息交流與情感體驗(yàn)。

第二步是讓學(xué)生進(jìn)行自由辯論，正反雙方進(jìn)入辯論。將辯論準(zhǔn)備階段的素材知識(shí)來(lái)進(jìn)行實(shí)用辯論。第三步是教師指導(dǎo)與激勵(lì)，可借助于教師的指導(dǎo)作用來(lái)有效的促進(jìn)學(xué)生辯論的積極性，讓辯論氣氛變得更加熱烈。第四步是評(píng)委主持評(píng)價(jià)。由學(xué)生評(píng)委來(lái)客觀全面的點(diǎn)評(píng)辯論的效果。

篇(2)

為什么看辯論的人越來(lái)越少？

為什么對(duì)辯論指手劃腳的人越來(lái)越多？

為什么現(xiàn)在的辯手個(gè)個(gè)感覺(jué)良好，而觀眾卻不買(mǎi)他們的賬？

為什么現(xiàn)在的辯論成為無(wú)聊的口舌之爭(zhēng)？

為什么我一口氣問(wèn)了幾十個(gè)辯手，他們卻都不能告訴我辯論賽是在做什么？

他們還總是說(shuō)一些諸如“思想的碰撞，理論的交鋒”自己也覺(jué)得心虛的話。

倒是一位觀眾來(lái)的直接――“辯論賽就是把對(duì)方扳倒”。各位辯手，是不是覺(jué)得他說(shuō)的很惡俗？但你們想一想，你們各位在臺(tái)上爭(zhēng)得臉紅脖子粗，不就是為了這個(gè)結(jié)果嗎？說(shuō)到這，你又不愛(ài)聽(tīng)了。好，我們換一個(gè)文雅一點(diǎn)的說(shuō)法：辯論賽與辯論是不同的，區(qū)別在于辯論是一種交流手段，是通過(guò)各種不同觀點(diǎn)的碰撞而達(dá)成雙方的共識(shí)，而辯論賽則是要想辦法證明己方觀點(diǎn)的正確和對(duì)方觀點(diǎn)的錯(cuò)誤。

那讓我們?cè)傧胍幌?，我們?cè)趺窗褜?duì)方扳倒？也就是說(shuō)，你們憑什么打贏比賽？

有幾位高手已經(jīng)說(shuō)了，要“劍膽琴心”，“要有智者的當(dāng)機(jī)立斷，仁者的溫文爾雅，憑借放懷天下舍我其誰(shuí)的胸襟，憑借雖千萬(wàn)人吾往矣的勇氣，于談笑間指點(diǎn)江山激揚(yáng)文字.”。如果你有這樣的人格魅力，你不用來(lái)辯論了，去隨便做點(diǎn)什么都比搞辯論強(qiáng)。你只是一個(gè)平常的大學(xué)生。不要對(duì)你正在玩的東西抱有那么高的期望。要知道，正常的賽制之下你方發(fā)言的時(shí)間只有23分鐘，平均每個(gè)人只能說(shuō)5分多一點(diǎn)的話。也就是說(shuō)你只能說(shuō)一千多個(gè)字。就這一千多個(gè)字也是在對(duì)方的百般干擾下完成的。沒(méi)有時(shí)間讓你去表現(xiàn)你那高貴的氣質(zhì)。還是省省吧。

又有“資深辯手”說(shuō)了，要靠邏輯、理論和技巧。什么是邏輯？辯題永遠(yuǎn)不是辯證的，雙方都不可能用邏輯證明自己的觀點(diǎn)，因?yàn)槟銈冋l(shuí)都不掌握真理。什么是理論？據(jù)我所知，目前沒(méi)有人知道關(guān)于辯論賽的理論是什么。因?yàn)樗€不是一門(mén)學(xué)科，根本就沒(méi)有理論能幫你去贏得比賽。什么是技巧？話說(shuō)得漂亮就叫技巧？怎么把話說(shuō)得漂亮？話說(shuō)得漂亮給誰(shuí)聽(tīng)？對(duì)手不會(huì)因?yàn)槟阍捳f(shuō)得漂亮就認(rèn)輸?shù)摹?/p>

說(shuō)到這，我只能很遺憾的說(shuō)，至今我還沒(méi)能遇到一位能告訴我辯論賽是怎么獲勝的辯手。

如果連這種問(wèn)題都沒(méi)有人能搞懂，辯論還有什么希望？

2

我并不想反對(duì)什么，也不想提出什么，我只是在說(shuō)辯論的現(xiàn)狀。作為一名辯手，我覺(jué)得這種現(xiàn)狀讓我很失望。

說(shuō)到足球，我覺(jué)得這個(gè)例子舉得很好。是，足球的目的有很多，對(duì)于參加者來(lái)說(shuō)，可能是要鍛煉身體，可能是要贏得獎(jiǎng)金，也許只是為了吸引女孩的目光……；對(duì)于觀看者來(lái)說(shuō)，他們大多是“關(guān)注的是在結(jié)果刺激下的過(guò)程”。這些都沒(méi)錯(cuò)，但這是對(duì)足球來(lái)說(shuō)，而不是對(duì)足球的職業(yè)球員與教練。如果他們只知道足球是“思想的碰撞，體力的交鋒”，而不知道怎么過(guò)人和射門(mén)；如果他們只知道足球是團(tuán)隊(duì)合作精神的表現(xiàn)，而不知道用什么隊(duì)形；如果他們只知道球是要踢到一洞里面，卻不知道如何用11個(gè)人與對(duì)方的11個(gè)人進(jìn)行進(jìn)攻與防守；那么足球還可能像現(xiàn)在這樣嗎？我想不會(huì)。

可是現(xiàn)在的辯論賽卻是這個(gè)樣子，辯手們不知道如何取勝。他們只知道要把對(duì)手扳倒，但拿什么可以扳倒，怎么扳才算扳倒。他們根本不知道。人們只是看到4個(gè)青年才俊在臺(tái)上滔滔不絕，卻不知道他們想做什么。如此下去，辯論還有存在的意義嗎？

另外多說(shuō)一句，現(xiàn)狀如此，還有人想回避現(xiàn)實(shí)，說(shuō)辯論越來(lái)越受歡迎了?？纯船F(xiàn)在的辯論都成什么樣子了。再看看新浪上關(guān)于辯論的討論――“辯論死了？”。我想如果一個(gè)東西活得生機(jī)勃勃，別人是不會(huì)去討論它死沒(méi)死的吧。

說(shuō)到這里，我還是要再問(wèn)，辯論賽到底是如何取勝的？

如果還是沒(méi)有答案，我想大概辯論真的沒(méi)有什么希望了。

3

說(shuō)了這么多，現(xiàn)在是公布我的答案的時(shí)候了。

其實(shí)很簡(jiǎn)單，辯論賽得勝的根本在于――“說(shuō)服觀眾”。

是不是很失望？是不是很不服？

哈哈哈。當(dāng)你真正的悟到了這一點(diǎn)，你就可以很自信的說(shuō)上一句：“只要是辯論賽，只要我在場(chǎng)，沒(méi)有不贏的可能。”怎么？不相信嗎？

告訴你，所有的辯手都有一個(gè)巨大的錯(cuò)誤。他們把太多的目光集中在對(duì)手身上，忘記了臺(tái)下的觀眾才是他們的衣食父母。你的對(duì)手會(huì)承認(rèn)你說(shuō)得對(duì)嗎？不會(huì)，永遠(yuǎn)不會(huì)。

你靠什么贏得比賽？靠觀眾心服口服的掌聲，靠評(píng)委的肯定。評(píng)委也是觀眾的一種，你在說(shuō)服所有觀眾的同時(shí)也要說(shuō)服他們。

我想這才是辯論賽的出發(fā)點(diǎn)，也就是說(shuō)辯論賽是你和對(duì)手擁有同樣多的時(shí)間去說(shuō)服觀眾，誰(shuí)讓觀眾相信了自己的觀點(diǎn)，誰(shuí)就勝出。如果你打過(guò)夠多的場(chǎng)數(shù)，你應(yīng)該能理解我的話了。

再多說(shuō)一句，說(shuō)服不等于迎合，說(shuō)服不等于討好，說(shuō)服不等于不考慮對(duì)手的說(shuō)服。

還有，說(shuō)服就是要無(wú)所不用其極的去說(shuō)服，不要去說(shuō)那些觀眾聽(tīng)不懂的理論和邏輯，不要自?shī)首詷?lè)，不要去詆毀別人的說(shuō)服方法。開(kāi)放，去接受一切新的作法。

去聆聽(tīng)你的觀眾吧，去團(tuán)結(jié)你的隊(duì)友吧，讓那些“追求真理”的辯手悟虛去吧，讓那些自以為可以永遠(yuǎn)欺騙觀眾的辯手退場(chǎng)吧。

篇(3)

論文關(guān)鍵詞：言論自由 《言論自由的反諷》 制度實(shí)現(xiàn)

耶魯法學(xué)院教授歐文.費(fèi)斯是當(dāng)代言論自由制度研究的標(biāo)志性人物，他在其著作《言論自由的反諷》中以其獨(dú)特的視角，重新分析和論證了國(guó)家在言論自由制度中所應(yīng)扮演的角色。此書(shū)對(duì)我國(guó)言論自由制度的建設(shè)也具有一定的意義。不過(guò)正如賀衛(wèi)方教授所言，此書(shū)針對(duì)的是美國(guó)的狀況，簡(jiǎn)單的將費(fèi)斯教授的結(jié)論用于中國(guó)可能會(huì)出現(xiàn)某種類似“直把杭州作汴州”的時(shí)空錯(cuò)位。因此筆者認(rèn)為我們?cè)谡J(rèn)識(shí)《言論自由的反諷》(以下簡(jiǎn)稱《言》)這本書(shū)得理論的時(shí)候，頭腦總應(yīng)該時(shí)刻將其與中國(guó)現(xiàn)實(shí)國(guó)情相結(jié)合。以中國(guó)法律人的視角透視這本書(shū)精妙的思維演進(jìn)并從中得到以下啟示。

一、國(guó)家干預(yù)——促進(jìn)言論自由的力量

一直以來(lái)，言論自由都被視為美國(guó)憲法中最重要的內(nèi)容。這主要是因?yàn)樗菍?shí)現(xiàn)集體性自決的重要的基礎(chǔ)。在民主社會(huì)中人們被允許選擇自己所希望的生活方式，而這種選擇依靠的是“不受禁止的、強(qiáng)健的、以及完全開(kāi)放的辯論?！痹谶@樣的理論基礎(chǔ)之上，費(fèi)斯提出了《言》一書(shū)最主要的思想，當(dāng)今的思想市場(chǎng)中權(quán)力私有化聚集，這同商品市場(chǎng)中出現(xiàn)的問(wèn)題相似，在面對(duì)這種沖擊私人無(wú)法做出有效的對(duì)抗，需要國(guó)家來(lái)出面進(jìn)行抵制。由于在美國(guó)“關(guān)于言論自由的公共辯論集中于仇恨言論、出版物和競(jìng)選捐贈(zèng)這三個(gè)問(wèn)題?！痹诒緯?shū)開(kāi)篇，費(fèi)斯通過(guò)對(duì)這三個(gè)問(wèn)題的探討提出言論“沉寂化”效應(yīng)理論，同時(shí)指出這些問(wèn)題才是了國(guó)家干預(yù)的必要范圍。所謂言論的沉寂化指的是在公共辯論中的弱勢(shì)群體——受仇恨言論攻擊者、女性、窮人，由于言論對(duì)這些人的評(píng)價(jià)和論斷會(huì)使得這些人的社會(huì)存在感和名譽(yù)被貶損，最終弱勢(shì)群體的聲音會(huì)被完全淹沒(méi)。這一現(xiàn)象在現(xiàn)實(shí)生活中的存在，證明了國(guó)家的積極干預(yù)存在的必要性。這些弱勢(shì)群體就像在廣場(chǎng)當(dāng)中站立發(fā)表言論的一方，他們雖然有發(fā)表與自己社群利益相關(guān)的意見(jiàn)，但是由于這些人的聲音弱小，人們無(wú)法聽(tīng)到他們的言論內(nèi)容。這個(gè)時(shí)候他們需要是一個(gè)喇叭——國(guó)家?！皣?guó)家甚至不得不壓制一些人的聲音，為了能聽(tīng)到另一些人的聲音。”同時(shí)為了證明美國(guó)憲法修正案并非絕對(duì)的排斥國(guó)家干預(yù)。費(fèi)斯通過(guò)分析最高法院一些通過(guò)“均衡價(jià)值”來(lái)裁判的案件說(shuō)明了一個(gè)事實(shí)。那就是自由主義的內(nèi)部已經(jīng)分化。一方更偏重自由，而另一方更偏重平等。偏重平等的一方追求的均衡價(jià)值和國(guó)家為了支持管制而推進(jìn)的利益實(shí)際上一樣的。費(fèi)斯指出被大眾普遍接受的內(nèi)容中立原則不應(yīng)該延伸到仇恨言論、品和政治開(kāi)支的情形當(dāng)中，因?yàn)樵谶@類私人派別在使辯論傾斜，而國(guó)家管制卻推進(jìn)了自由和公開(kāi)的辯論。接著《言》一書(shū)中指明了，國(guó)家在積極干預(yù)言論自由的時(shí)候所應(yīng)扮演的角色是“議員”?！爱?dāng)國(guó)家扮演一個(gè)議員的角色是，它的目的不是來(lái)決定結(jié)論，甚至不是維護(hù)公共時(shí)序，而是為了確保公共辯論的強(qiáng)健”。

應(yīng)該說(shuō)國(guó)家干預(yù)也是一種危險(xiǎn)品，因?yàn)檫@種干預(yù)有可能過(guò)當(dāng)或者當(dāng)時(shí)言論市場(chǎng)中各方的力量失衡。費(fèi)斯認(rèn)為司法部門(mén)此時(shí)應(yīng)該擔(dān)負(fù)起監(jiān)督國(guó)家行為的重?fù)?dān)。費(fèi)斯強(qiáng)調(diào)言論的強(qiáng)健性與資源的數(shù)量是成正比的，國(guó)家要做的就是合理的在各種不同的人群中分配資源。國(guó)家作為“配給者”在實(shí)施配給行為的過(guò)程中應(yīng)該考慮言論的沉寂化的可能性，否則很有可能出現(xiàn)因?yàn)椴缓侠淼呐浣o而加劇“沉寂化”的結(jié)果。

二、《言論自由的反諷》所帶來(lái)的思考

費(fèi)斯提到，新聞媒體身上肩負(fù)重要的民主使命。而且這種使命并非是法律賦予的而是道義賦予的。新聞媒體應(yīng)該想大眾提供有關(guān)公共事務(wù)的全面的觀點(diǎn)，構(gòu)建真正自由的公共辯論平臺(tái)。當(dāng)然我們不能否然美國(guó)的媒體被寄予了這樣的期望。但是反觀我國(guó)的新聞媒體，我們很難說(shuō)新聞媒體構(gòu)建的是怎樣的平臺(tái)。但事實(shí)是，民眾很難對(duì)我國(guó)的新聞媒體寄予自由公共辯論平臺(tái)的期待。

20世紀(jì)70年代美國(guó)大法官P·斯特瓦特在耶魯法學(xué)院明確提出，傳媒成了繼立法、行政、司法之后的“第四權(quán)”的理論。雖然他認(rèn)為該權(quán)利不是基于個(gè)人地位而是基于傳媒工作者特定的身份，但他的第四權(quán)理論卻是把傳媒定位于維護(hù)公平正義的“社會(huì)公器”的角色的。從積極的角度來(lái)看，這些年來(lái)我國(guó)新聞媒體的整發(fā)揮著越來(lái)越多的積極的“社會(huì)公器”的作用。在司法方面，司法機(jī)關(guān)能夠傳媒監(jiān)督來(lái)抵制行政或者其他干預(yù)。新華網(wǎng)調(diào)查顯示，79.2%的被調(diào)查對(duì)象認(rèn)為媒體監(jiān)督是現(xiàn)行所有監(jiān)督方式中最有的監(jiān)督手段。這樣的狀況雖然說(shuō)明了我國(guó)法治在監(jiān)督層面上存在巨大的問(wèn)題，但是同時(shí)也說(shuō)明了新聞媒體的巨大作用。傳媒作為一種言論的渠道，是保證公民言論自由能夠真正得到實(shí)現(xiàn)的理想途徑。但是在我國(guó)沒(méi)有同意新聞管理法律出臺(tái)的情況之下，傳媒也時(shí)不時(shí)會(huì)對(duì)司法獨(dú)立性造成不良的影響。今年受到傳媒熱烈追逐的藥家鑫案，李剛案等雖然連續(xù)的報(bào)道在一定程度上能夠喚起民眾對(duì)司法的關(guān)注，但是很難說(shuō)，媒體的輿論導(dǎo)向到底有沒(méi)有對(duì)司法最終的裁判造成了影響。很多被媒體報(bào)道過(guò)的案件，由于在社會(huì)上引起了關(guān)注，最后都會(huì)出現(xiàn)罪犯被重判的情形。這樣顯然不是民主的體現(xiàn)，而是一種輿論對(duì)司法的影響和侵入。

三、我國(guó)實(shí)現(xiàn)“公共辯論強(qiáng)健性”的路徑

費(fèi)斯在《言》一書(shū)中不斷的強(qiáng)調(diào)“公共辯論強(qiáng)健性”對(duì)民主社會(huì)形成的重要作用。那么在中國(guó)語(yǔ)境當(dāng)中公共辯論怎樣才能變得強(qiáng)健。這是一個(gè)非常值得思考的問(wèn)題。如費(fèi)斯所言“民主極力贊揚(yáng)的不是簡(jiǎn)單的公共選擇,而是那種根據(jù)全面的信息和在適當(dāng)?shù)姆此紬l件下做出的公共選擇。”當(dāng)整個(gè)社會(huì)在合理權(quán)利空間內(nèi)信息能夠自由流動(dòng)時(shí)，言論自由才能實(shí)現(xiàn)。合理的權(quán)利空間指的是整個(gè)社會(huì)中除了基于法律上的正當(dāng)理由而受到限制的空間之外的自由空間。公眾言論的有效表達(dá)離不開(kāi)各種信息的輸入，而表本身又是一種信息輸入方式，所以信息的輸入和輸出的有效保障構(gòu)成了一個(gè)完整的言論自由權(quán)。所以整個(gè)社會(huì)基于正當(dāng)理由而限制的范圍之外的空間，信息應(yīng)該是自由流動(dòng)的。根據(jù)人民主權(quán)的原則，人民才是政府信息的擁有者，所以政府信息公開(kāi)不需要受到限制，除非基于整個(gè)社會(huì)的利益由國(guó)家權(quán)力機(jī)關(guān)以法律的方式予以明確。因此，政府信息不僅應(yīng)該開(kāi)放，而且應(yīng)該可以再社會(huì)成員之間自由流動(dòng)和交流。只有這樣才能實(shí)現(xiàn)真正意義上的言論自由，公共辯論才有可能強(qiáng)健起來(lái)。我國(guó)政府信息公開(kāi)的基本制度框架已經(jīng)行政。但筆者認(rèn)為，在信息公開(kāi)中還存在很多的問(wèn)題，比如免于公開(kāi)的信息范圍不確定等。

費(fèi)斯的《言》一書(shū)中還隱約透露出這樣的一個(gè)思想。言論自由并不是簡(jiǎn)單的保護(hù)個(gè)別人的發(fā)言權(quán)和話語(yǔ)權(quán)，而是要讓社群的聲音為社會(huì)所聽(tīng)到。筆者認(rèn)為言論自由在我國(guó)的意義更重要的是體現(xiàn)在人民通過(guò)這項(xiàng)權(quán)利越來(lái)越多的參與社會(huì)生活的治理。在涉及到與自己利益相關(guān)的公共事項(xiàng)中，通過(guò)言論自由的公共辯論，人們能夠?qū)崿F(xiàn)自身的利益。這也說(shuō)明政府不僅僅要給人民建造一個(gè)可以說(shuō)話，可以表達(dá)的平臺(tái)。政府在自由辯論過(guò)程中更應(yīng)該的成為一個(gè)好的傾聽(tīng)者，當(dāng)人們表達(dá)自己的訴求之后。政府是通過(guò)人民的訴求來(lái)實(shí)現(xiàn)社會(huì)治理的。這樣的思路也符合民主社會(huì)人民的集體性自決，而這恰恰是言論自由制度的一個(gè)重要的價(jià)值?；赝?dāng)今的社會(huì)，各種聽(tīng)證會(huì)在不斷的召開(kāi)。從微觀的角度來(lái)說(shuō)，這是一個(gè)很好的公共辯論的平臺(tái)。這可以說(shuō)是我國(guó)民主的一個(gè)進(jìn)步。但是，隨著聽(tīng)證會(huì)變成“聽(tīng)漲會(huì)”，人們對(duì)于聽(tīng)證會(huì)是否存在其意義產(chǎn)生了懷疑。而禁止燃放煙花爆竹的規(guī)則的個(gè)案更有力的說(shuō)明了我國(guó)目前的公共辯論還停留在“徒有其表”的階段。

篇(4)

正方方案

為什么正方很酷？

你的天地

你可以決定說(shuō)些什么和做些什么。一切都在你的控制之下。

你的陷阱

你可以為反方設(shè)置陷阱，隱藏起你對(duì)他們論點(diǎn)的疑問(wèn)，引誘他們使用較為軟弱的論點(diǎn)。做為正方的辯論有著很大的空間讓辯手學(xué)習(xí)以及培養(yǎng)傳播策略。

你的辯護(hù)

你可以決定你代表什么或倡導(dǎo)什么。你有機(jī)會(huì)在公共論壇中提出自己的改革建議，并接受別人的辯難和檢驗(yàn)。在未來(lái)的歲月中，學(xué)會(huì)站起來(lái)提出自己的主張是很重要的，現(xiàn)在是你接受這種訓(xùn)練的時(shí)候了。

選擇一個(gè)正方方案

許多辯論的初學(xué)者被動(dòng)的“采用”一個(gè)正方方案。那是一個(gè)不錯(cuò)的開(kāi)始，但是你總是要學(xué)會(huì)提出自己的正方方案。即使你是被動(dòng)“采用”一個(gè)方案，你也可以將它稍加改變，重新措辭，使它變成你自己的方案。當(dāng)你決定開(kāi)始提出自己的正方方案時(shí)，這里有一些東西是你所必須記住的。

理論功底

你需要一些有力的證據(jù)。在你的方案中最好引述一些與辯題相關(guān)的專著或是論文，這樣你可以學(xué)習(xí)如何安排材料和數(shù)據(jù)來(lái)達(dá)成你的目的。如果感到思路太多，理不出頭緒，不必?fù)?dān)心，你表明你所掌握的理論比對(duì)手多得多。

論文應(yīng)有所傾向

如果有對(duì)你方案不利的證據(jù)存在，不要害怕，這個(gè)世界上并沒(méi)有完美的的思路。有些證據(jù)對(duì)雙方而言都是有力的，你可以利用那些對(duì)你方案有力方面，這些證據(jù)也能夠幫助你預(yù)測(cè)出反方可能會(huì)采用的論點(diǎn)。你可以強(qiáng)調(diào)大多數(shù)的專家都是支持你一方觀點(diǎn)的。

你的辯護(hù)：更好、更深、更少矛盾

恰當(dāng)?shù)倪x擇一個(gè)自己能夠游刃有余的方案區(qū)域能夠幫助你在辯論中做的更好。你會(huì)更有興趣學(xué)習(xí)相關(guān)知識(shí)，這使得你的查找和準(zhǔn)備工作變得更為容易。你的正方方案如果和你的信念與價(jià)值一致的話，會(huì)使你在辯論中不自我矛盾。

對(duì)反方的預(yù)測(cè)

成功預(yù)測(cè)到反方的計(jì)劃，對(duì)于你的正方方案克敵制勝起著重要的作用。如果你發(fā)現(xiàn)反方的證據(jù)很少，反方可能會(huì)反復(fù)提相同的東西來(lái)反對(duì)你的方案，這對(duì)你很有利，因?yàn)槟憧梢栽谳^小的范圍內(nèi)反駁反方論點(diǎn)。

避免流行論點(diǎn)，或者反轉(zhuǎn)流行觀點(diǎn)

在許多辯題中，反方的論點(diǎn)是非常顯而易見(jiàn)的，且傳播的很廣。這時(shí)候應(yīng)該確定反方的這一論點(diǎn)屬于哪一派的流行觀點(diǎn)，然后在設(shè)計(jì)本方的應(yīng)對(duì)方案，將這一論點(diǎn)反轉(zhuǎn)為自己所用。缺乏想象力的辯手每次都會(huì)反復(fù)使用同樣派別的流行觀點(diǎn)，因此掌握這一點(diǎn)能夠幫助你打敗這些辯手。

有聲望的區(qū)域方案的影響

對(duì)于最常見(jiàn)的方案，反方越準(zhǔn)備充分。因此，你最好不要使用你所在區(qū)域最常見(jiàn)的方案。如果你的方案與眾不同，反方就不能夠做到事先準(zhǔn)備，不得不倉(cāng)促上陣。

準(zhǔn)備

準(zhǔn)備一個(gè)正方的方案需要查詢所有相關(guān)的資料，然后將你所查到的資料和你的思路結(jié)合起來(lái)。查詢的技能是你在辯論中所能學(xué)到的最重要的能力之一。這是一個(gè)信息時(shí)代，能夠獲得信息就意味著金錢(qián)。現(xiàn)在就開(kāi)始學(xué)習(xí)查詢資料吧，今后你會(huì)從中發(fā)現(xiàn)財(cái)富的。

查詢：略讀能查閱到的文獻(xiàn)資料

到圖書(shū)館去開(kāi)始查詢工作。在這里略讀是一個(gè)很重要的概念。你不需要從頭到尾的閱讀你所查找到的資料。你需要通過(guò)略讀大致了解圖書(shū)館里有些什么，并選擇出最好的材料進(jìn)行細(xì)讀。使用本書(shū)中的查詢指南。確定你查找了所有種類的相關(guān)主題文獻(xiàn)資料，包括相關(guān)領(lǐng)域的書(shū)籍、專業(yè)期刊，政府文件、網(wǎng)站、普通期刊以及報(bào)紙和一些特別團(tuán)體發(fā)行的印刷品。

怎樣閱讀：略讀程序

一旦你獲得一堆材料，把他們整理出來(lái)，然后從其中最好的文章看起。然后，再一次略讀其中的關(guān)鍵概念。不要僅僅是選出一本書(shū)來(lái)從頭看到尾。你千萬(wàn)不要那么做。相反，你可以選出一本書(shū)，然后略讀——看一下每一章節(jié)的開(kāi)頭，找到一些可能會(huì)為你所需的章節(jié)，然后先略讀它們。你可以讀一下次章節(jié)的開(kāi)頭幾段和結(jié)尾幾段。如果它們看起來(lái)不錯(cuò)，然后才花時(shí)間略讀整個(gè)章節(jié)。你在略讀某一段落的時(shí)候，可以先讀一下此段落的首尾句。如果它們看起來(lái)對(duì)你所查詢的主題有幫助，然后再閱讀整個(gè)段落。這個(gè)辦法可以讓你迅速閱讀到你所真正需要的段落，而不是閱讀那些上百頁(yè)無(wú)關(guān)主旨的材料。不要忘記使用書(shū)中的索引查詢一下關(guān)鍵詞。對(duì)于公共材料以及論文，你也可以使用相同的辦法。學(xué)會(huì)略讀能夠幫助你傳閱厚重的資料找到你所真正需要的材料，并使你成為信息時(shí)代的勝者。

小心反方，切斷他們的論點(diǎn)

你在查找正方的資料的死后，也要花同樣的時(shí)間和力氣查閱反方的證據(jù)和論點(diǎn)。只有當(dāng)你理解反駁你方方案的論點(diǎn)時(shí)，你才能夠真正理解本方方案。你可以參看本書(shū)中證據(jù)那一章節(jié)中的證據(jù)使用指南。

根據(jù)使用類型來(lái)進(jìn)行分類

當(dāng)你擁有一些論據(jù)以后，你需要根據(jù)它們的內(nèi)容進(jìn)行分類。最好的分類方法是根據(jù)它們的發(fā)行種類。你可以將其按：意義、根屬性、解決力/計(jì)劃、反對(duì)、對(duì)不利的解答等來(lái)分類。當(dāng)你分類時(shí)，切記論據(jù)中所蘊(yùn)涵的論點(diǎn)，不要根據(jù)關(guān)鍵詞來(lái)分類。舉個(gè)例子，你把所有關(guān)于“老師”的卡片集中在一起就是一種錯(cuò)誤的分類方法，因?yàn)檫@些卡片的內(nèi)容可能說(shuō)老師好，也可能說(shuō)老師壞，可能說(shuō)老師們反對(duì)這個(gè)計(jì)劃，也可能表明這個(gè)計(jì)劃有助于教學(xué)等等。你需要根據(jù)你在辯論中使用來(lái)進(jìn)行論據(jù)分類。

確定論據(jù)缺乏或論據(jù)軟弱

你務(wù)必要對(duì)于那些你需要但卻沒(méi)有找到的論語(yǔ)給予足夠的關(guān)心。你需要使用一些特別的辦法來(lái)尋找這些論據(jù)或者找到一個(gè)可以回避的正方方案。

正方申論——正方第一次發(fā)言

在正方第一次發(fā)言中，你會(huì)給評(píng)委留下第一印象，眾所周知第一印象是很重要的。因此，你必須做到使評(píng)委對(duì)你以及你的思路留下好印象。

風(fēng)格與修辭

使用豐富多彩、圓滑老練的語(yǔ)言。不要一張論據(jù)卡片接著一張論據(jù)卡片，要注意保持良好的狀態(tài)，解釋論據(jù)證明的觀點(diǎn)以及為什么你的論證是非常重要的。用你自己的話把論據(jù)說(shuō)解釋給評(píng)委聽(tīng)。顯示出你語(yǔ)言風(fēng)格和水平。

面對(duì)不同的裁判，使用不同的發(fā)言風(fēng)格

正方第一次發(fā)言須針對(duì)不同的裁判作出變化。一些評(píng)委喜歡發(fā)言短小精干，另外一些則喜歡速度快的發(fā)言。因此你最好事先準(zhǔn)備兩種類型的辯稿，省得到賽前才匆忙修改。

文獻(xiàn)綜述

正方第一次發(fā)言中，在你開(kāi)始介紹解決方案后，花兩三句做一下文獻(xiàn)綜述。這樣可以幫助裁判對(duì)你有一些大致了解，有助于你闡明論據(jù)和潛在觀點(diǎn)。

論點(diǎn)和聯(lián)系

論點(diǎn)要少而精。論點(diǎn)應(yīng)該盡可能和辯題相吻合。應(yīng)該使用清晰簡(jiǎn)短的詞來(lái)表示論點(diǎn)，以便于評(píng)委可以很容易記錄下來(lái)。不要使用太多的潛在論點(diǎn)，這樣做不理智，論點(diǎn)應(yīng)聽(tīng)起來(lái)立意高，有價(jià)值、有系統(tǒng)。不要怕重復(fù)論點(diǎn)，只有這樣才能確定評(píng)委已經(jīng)記住它們了。

先后順序：一個(gè)符合邏輯的秩序

將你的論證融入有組合中，比如可以把所有解釋為什么計(jì)劃可以解決問(wèn)題的論證集中到一點(diǎn)中來(lái)論述。同樣，遵循問(wèn)題－解決的模式來(lái)構(gòu)建你的論文。例如，你可以嘗試此種模式：?jiǎn)栴}（意義性），原因（根屬性），解決方案（計(jì)劃），功效（解決力）。這便于評(píng)委和絕大多數(shù)人理解。

根屬性：不論牽涉到何種領(lǐng)域，關(guān)鍵在于需求性

你必須論證根屬性。注意思考它，它可能使你陷入麻煩之中。閱讀一下本書(shū)中進(jìn)攻案例中有關(guān)根屬性的部分，仔細(xì)理解。你有多種不同類型的根屬性可以選擇。

態(tài)度根屬性（ATTIDUAL）

人民、政策制定者以及其他不喜歡這個(gè)計(jì)劃或不希望問(wèn)題得到解決的人的態(tài)度是需要考慮的。

制度性阻礙(STRUCTURAL)

法律、法規(guī)以及自然規(guī)律的使得計(jì)劃或者解決問(wèn)題受阻。

弊害根屬性(HARMSINHERENCY)

現(xiàn)行政策所試圖解決問(wèn)題的方式是錯(cuò)誤的，它會(huì)造成弊害，正方的計(jì)劃可以解決這些問(wèn)題而不帶來(lái)這些弊害。

存在根屬性（EXSTENTIAL）

雖然其根屬性不是那么強(qiáng)烈，但是仍然有人使用它。這種論證方法是：如果問(wèn)題存在并且持續(xù)，那么一定存在的“存在”著一種根屬性在（現(xiàn)行情況下），非此即彼。

意義性、沖擊性、利益（SIGNIFICANCE,IMPACT,ADVANTAGE）

下一個(gè)議題是意義性。一定要注意在你的辯稿中體現(xiàn)出這一點(diǎn)，使得別人感覺(jué)到你的計(jì)劃的重要性。我們有一些到達(dá)此目的的方法。

利弊比較(ADVANTAGEVS.HARM)

利益和弊害其實(shí)都在用不同方式表達(dá)同一個(gè)意思。利益是為了說(shuō)明，我們接受這項(xiàng)計(jì)劃會(huì)有比現(xiàn)狀更好，弊害則表達(dá)了現(xiàn)狀的不如意，因此我們需要消除它們。你最好把未來(lái)可能帶來(lái)的利益以及現(xiàn)在存在的弊害放在一起談。

評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)1(QUALITATIVEDIMENSIONS)

每一次發(fā)言必須談到意義性，它來(lái)自于我們對(duì)于避免弊害的需求。有時(shí)，它是一個(gè)評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)，但是它不能用量化的方法來(lái)評(píng)估。你不需要說(shuō)明自由究竟值多少錢(qián)或是美貌的重要性到底有多重，因?yàn)檫@些都是評(píng)判的概念。然而它們卻非常重要。任何有腦子的人都不會(huì)為自己的自由出一個(gè)價(jià)錢(qián)。

評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)2(QUALITATIVEDIMENSIONS)

一些攻擊通過(guò)它們的暗示以及需要性的累加顯得十分清晰。對(duì)于死亡、疾病、貧困的兒童，人們不需要多加思考就可以達(dá)成共識(shí)，這些都是不好的現(xiàn)象，因此唯一的問(wèn)題就是有多少概念可以列入你方案的清單之中？你需要找到巨大的弊害，然后用觸目驚心的數(shù)字表達(dá)出來(lái)。

充滿感情（EMOTIONALLYLOADED）

找出那些能使人們內(nèi)心震動(dòng)的弊害。對(duì)在你的方案中被確認(rèn)承受現(xiàn)狀弊害的人們表示同情與關(guān)心，因?yàn)楫吘梗@是你辯護(hù)的理由。

計(jì)劃（PLAN）

你的計(jì)劃是你真正需要辯護(hù)的地方，是你的正方方案中最重要的一項(xiàng)戰(zhàn)略。務(wù)必要使之清晰明了，精心撰寫(xiě)。這里有些建議幫助你構(gòu)建計(jì)劃。

壯志凌云（MATCHTHERESOLUTION）

在你的計(jì)劃中，盡可能的多用篇幅來(lái)表達(dá)出你的決心，因?yàn)?，這會(huì)使你的計(jì)劃聽(tīng)起來(lái)更加合題，意義重大。

行政機(jī)構(gòu)：?jiǎn)为?dú)的激勵(lì)源泉

（AGENT:SINGULARORINCENTIVEORIENTED）

你需要一些行政機(jī)構(gòu)來(lái)執(zhí)行你的計(jì)劃。你利用這些行政機(jī)構(gòu)來(lái)表明你的堅(jiān)定（比如聯(lián)邦政府），但是你必須指出那些行政機(jī)構(gòu)中的哪些部門(mén)采用此項(xiàng)計(jì)劃。同樣，你利用此行政機(jī)構(gòu)的決定來(lái)激勵(lì)其它團(tuán)體或者同級(jí)政府采用此項(xiàng)計(jì)劃。

具體行動(dòng)的內(nèi)容、程度、時(shí)間、嘗試以及證人

（ACTION:WHAT,HOWMUCH,NOWLONG,MODEL,ADVOCATE）

你需要詳細(xì)說(shuō)明你的計(jì)劃中所采取的行動(dòng)。將會(huì)做什么？達(dá)到何種程度？實(shí)現(xiàn)計(jì)劃需要多少時(shí)間？你最好使用一個(gè)試點(diǎn)作為你的計(jì)劃指導(dǎo)。（“我們將會(huì)在全國(guó)推廣我們?cè)诰S斯康新州的做法。”）這樣可以防衛(wèi)對(duì)于你的計(jì)劃可行性的攻擊，因?yàn)樗呀?jīng)成功在維斯康新州執(zhí)行。同時(shí)你也需要一位此計(jì)劃的贊成者，人們也許通過(guò)他的證言“我們接受蒙大拿州立大學(xué)的伊萬(wàn)·菲爾古得博士的學(xué)生證計(jì)劃”認(rèn)可你的計(jì)劃的解決力。反復(fù)使用這種方法可以使你證明解決力變得更加容易。

資金來(lái)源：一般途徑以及目標(biāo)途徑（FUNDING:NORMALVS.TARGETED）

你的計(jì)劃需要資金來(lái)支持。你可以通過(guò)“一般意義”上的途徑（從議會(huì)獲得合適的資金），或者你通過(guò)爭(zhēng)取目標(biāo)途徑（比如通過(guò)消減軍隊(duì)添置昂貴轟炸機(jī)的數(shù)量獲得）。另外，你需要說(shuō)明你怎么花這筆錢(qián)。

強(qiáng)制力：一般途徑以及目標(biāo)途徑（ENFORCEMENT:NORMALVS.TARGETED）

你需要保證你的計(jì)劃有法律效力，或者能夠避免那些反對(duì)它的人們不能夠輕易忽視它。你可以利用一般途徑或的強(qiáng)制力（比如設(shè)立分支管理部門(mén)、警察以及法庭）或者采用特殊的機(jī)構(gòu)去保證它的強(qiáng)制力。（比如聯(lián)邦檢察長(zhǎng)）

篇(5)

    對(duì)話教學(xué)把教學(xué)方法視為一個(gè)開(kāi)放并動(dòng)態(tài)生成的整體(有機(jī)體)。永遠(yuǎn)不存在唯一正確、合理或占主導(dǎo)地位的教學(xué)方法。唯有把教學(xué)方法作為問(wèn)題去探究和理解，分析其構(gòu)成要素，根據(jù)不同教學(xué)情境的特殊需要對(duì)已有的方法進(jìn)行再發(fā)明或創(chuàng)造全新的方法，我們才可能把握教學(xué)方法的真諦。

    對(duì)話教學(xué)的“對(duì)話”不是哪一種具體的“對(duì)話行為”，而是泛指一切具有對(duì)話性、追尋關(guān)系價(jià)值的話語(yǔ)實(shí)踐。因而，“對(duì)話是多元的，不是獨(dú)一無(wú)二的”。[1]對(duì)話教學(xué)的方法論要素可大致概括為：主題探究、問(wèn)答、會(huì)話、辯論、對(duì)話性講授、交往性沉默、個(gè)人方法。根據(jù)特殊情境、對(duì)象和內(nèi)容的需求，將這些要素創(chuàng)造性生成一個(gè)有機(jī)整體，化為以智慧和民主為核心的教學(xué)行動(dòng)，是重建對(duì)話教學(xué)方法論的根本目的。

    一、主題探究

    “主題探究”(thematic investigations)是對(duì)話教學(xué)的基本方法論。倘把“實(shí)在”(the reality)視為純客觀的、固定的、靜止的，那就必然導(dǎo)致“儲(chǔ)蓄教育觀”(banking concept of education)或“傳遞教育觀”。倘把“實(shí)在”視為主客觀融合的、動(dòng)態(tài)的、處于過(guò)程之中的，那就會(huì)形成“提出問(wèn)題的教育觀”(problem－posing concept of education)或“創(chuàng)造教育觀”。弗萊雷的名言“歷史是可能性而非決定論”，所體現(xiàn)的正是主體參與的、動(dòng)態(tài)的“過(guò)程實(shí)在觀”。對(duì)話教學(xué)所體現(xiàn)的正是“提出問(wèn)題的教育觀”或“創(chuàng)造教育觀”。這意味著教學(xué)要把提出問(wèn)題、生成有意義的主題、對(duì)主題進(jìn)行探究置于核心。主題探究與教育、教學(xué)融為一體。“在提出問(wèn)題的教育觀看來(lái)，教育和主題探究只是同一個(gè)過(guò)程的不同時(shí)刻。”[2]

    教學(xué)中從事主題探究首先要回到教師和學(xué)生的生活情境。人具有情境性(situationality)，“人存在因其存在于情境中。”[3]② 人總是存在于特定歷史、地域、文化、人際交往等時(shí)空條件之中。人在打上情境的烙印、為情境所影響的同時(shí)也改變和創(chuàng)造著情境。情境限制著人的行動(dòng)，但這種“限制”也為人改變情境和促進(jìn)自身發(fā)展而提供條件。弗萊雷又把人的情境稱為“限制情境”(limit－situations)，人改變情境的行為稱為“限制行為”(limit－acts)。[4]倘人沉浸于情境中、被動(dòng)適應(yīng)情境，必被情境所役用和壓制。倘人批判性反思并據(jù)此積極行動(dòng)于情境，則會(huì)從情境中“脫穎而出”(emerge)、獲得解放。正是情境性賦予教育意義性(meaningfulness)。

    通過(guò)對(duì)情境的描述、批判性分析與反思而提出問(wèn)題、生成探究主題。“對(duì)主題探究方法論和提出問(wèn)題的教育同樣恰當(dāng)?shù)氖?，努力提供?gòu)成個(gè)體的情境實(shí)在(contextual reality)的重要維度，通過(guò)分析，讓個(gè)體有可能意識(shí)到這些不同構(gòu)成要素問(wèn)的相互作用。”[5]任何學(xué)科知識(shí)，只有被轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)者的“情境實(shí)在”(生活情境)，它對(duì)學(xué)習(xí)者才是有意義的，也才有可能被學(xué)習(xí)者提出問(wèn)題、生成探究主題。否則，學(xué)科知識(shí)就可能淪為抽象的、“封閉性實(shí)在”(enveloping reality)，學(xué)習(xí)者只能儲(chǔ)存而不能探究。探究主題具有生成性：主題本身由生活情境所生成；不同主題間又相互生成。因此，探究主題是“生成性主題”(generative themes)。發(fā)現(xiàn)、生成主題的過(guò)程本身即是創(chuàng)造過(guò)程。如弗萊雷所言，“對(duì)人類而言，發(fā)現(xiàn)即創(chuàng)造(to discover is to create)。”[6]由不同“生成性主題”所構(gòu)成的有著內(nèi)在聯(lián)系的“主題網(wǎng)”，就是“對(duì)話性課程”。

    對(duì)所確定的主題進(jìn)行探究的過(guò)程即是對(duì)不同的觀點(diǎn)進(jìn)行批判性分析、檢驗(yàn)，在對(duì)話中解決觀點(diǎn)問(wèn)的沖突的過(guò)程。這里的“沖突”既可能存在于不同個(gè)體之間、不同群體之間、個(gè)體與群體之間，又可能存在于不同文化之間、不同學(xué)科之間。“沖突”的實(shí)質(zhì)是利益和權(quán)力分配間的失衡。在探究過(guò)程中，探究者需要積極投入、真誠(chéng)表達(dá)自己的觀點(diǎn)和愿望。“人們對(duì)其主題的探究所采取的態(tài)度越積極，就越加深對(duì)實(shí)在的批判性理解，且在理解這些主題的過(guò)程中，占有實(shí)在。”[7]那種認(rèn)為摻雜了人的主觀愿望和觀點(diǎn)的探究會(huì)犧牲探究結(jié)果的“客觀性”的說(shuō)法，是錯(cuò)誤的。因?yàn)椋?ldquo;這種觀點(diǎn)錯(cuò)誤地假設(shè)，主題存在于人們之外，具有原始的純粹的客觀性——好像主題是物。”“實(shí)際上，主題存在于人們與其世界的關(guān)系之中，且與具體事實(shí)相關(guān)聯(lián)。”[8]這就是說(shuō)，以事實(shí)為依據(jù)的人們的愿望、需求、意義和思想，構(gòu)成了探究主題。

    無(wú)論是探究者及其探究過(guò)程，還是探究主題本身，均發(fā)生于“人類世界的關(guān)系”之中。因此，主題探究本質(zhì)上是“合作探究者”(co－investigators)所進(jìn)行的“合作性探究”。在這里，探究者之間是一種對(duì)話性關(guān)系。弗萊雷說(shuō)道，“我重復(fù)申明：主題探究包含對(duì)人們思維的探究——該思維只能發(fā)生于人們之間、且在人們共同探詢實(shí)在的過(guò)程之中。我不能想象這種探詢是為了他人或沒(méi)有他人，也不能想象是他人為了我……產(chǎn)生他們自己的思想并據(jù)此行動(dòng)——而不是消費(fèi)他人的思想——必然構(gòu)成探究過(guò)程。”[9]由此觀之，探究本質(zhì)上是人們產(chǎn)生自己的思想并據(jù)此行動(dòng)的過(guò)程；任何探究本質(zhì)上都是“合作性探究”，即植根于社會(huì)關(guān)系之中、經(jīng)由人的互動(dòng)與合作而進(jìn)行。從杜威到弗萊雷，他們正是在“合作性探究”這一點(diǎn)上看到了教育與民主的內(nèi)在聯(lián)系，最終實(shí)現(xiàn)“合作性探究”、教育與民主的三位一體。

    二、問(wèn)答

    “問(wèn)答”(questions and answers)是課堂教學(xué)中常見(jiàn)的對(duì)話形式。然而，這個(gè)問(wèn)題卻不像看起來(lái)那么簡(jiǎn)單。它有著悠久的歷史傳統(tǒng)，比如，孔子和蘇格拉底的對(duì)話教學(xué)顯然采用了“問(wèn)答”形式，而他們各自開(kāi)創(chuàng)的“問(wèn)答”傳統(tǒng)構(gòu)成 我們今日思考對(duì)話教學(xué)的重要思想淵源；它存在深厚的哲學(xué)基礎(chǔ)，比如，當(dāng)今的哲學(xué)解釋學(xué)對(duì)“問(wèn)答”做出了富有開(kāi)創(chuàng)性的研究，由此構(gòu)成對(duì)話教學(xué)的重要理論基礎(chǔ)；它還有著復(fù)雜的現(xiàn)實(shí)表現(xiàn)，比如，在我國(guó)當(dāng)前的教學(xué)實(shí)踐中，盡管不乏真正的“問(wèn)答”，但“虛假問(wèn)答”卻更為普遍。當(dāng)教學(xué)中的“問(wèn)答”僅僅是傳遞和儲(chǔ)存學(xué)科知識(shí)的一種形式、僅僅是一種“教學(xué)操練”的時(shí)候，這種“問(wèn)答”即為“虛假問(wèn)答”。

    “問(wèn)答”的本質(zhì)，在于“問(wèn)題”與經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)、課程、教學(xué)的“五位一體”。杰出的哲學(xué)家加達(dá)默爾指出，“問(wèn)題的本質(zhì)包含：?jiǎn)栴}具有某種意義。”[10]而問(wèn)題的意義則表現(xiàn)在“問(wèn)題使被問(wèn)的東西轉(zhuǎn)入某種特定的背景中。問(wèn)題的出現(xiàn)好像開(kāi)啟了被問(wèn)的東西的存在。”[11]由此看來(lái)，正是通過(guò)問(wèn)題，“被問(wèn)的東西”得以彰顯、在場(chǎng)。任何事物、現(xiàn)象、經(jīng)驗(yàn)或知識(shí)，如果沒(méi)有被提問(wèn)，其本身的存在就被遮蔽著，它也無(wú)法產(chǎn)生意義。因此，“問(wèn)題性”是經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)和世界的根本特性。問(wèn)題對(duì)經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)具有優(yōu)先性。加達(dá)默爾說(shuō)：“如果沒(méi)有問(wèn)題被提出，我們是不能有經(jīng)驗(yàn)的。”[12]“問(wèn)題的決定是通向知識(shí)之路。”[13]即是說(shuō)，經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)的本質(zhì)是問(wèn)題。只有當(dāng)問(wèn)題被提出，才可能有持續(xù)的探究過(guò)程，也才可能形成經(jīng)驗(yàn)、積累知識(shí)。

    問(wèn)題的“意義性”和“揭示性”決定了提出問(wèn)題比回答問(wèn)題還要重要。無(wú)論“問(wèn)題”，還是“回答”，其本質(zhì)特性是開(kāi)放性、不確定性(“懸而未決狀態(tài)”)。否則，就是“虛假問(wèn)答”。加達(dá)默爾甚至專門(mén)批判了教育中的“虛假問(wèn)答”：“每一個(gè)問(wèn)題必須途經(jīng)這種使它成為開(kāi)放的問(wèn)題的懸而未決通道才完成其意義。每一個(gè)真正的問(wèn)題都要求這種開(kāi)放性。如果問(wèn)題缺乏這種開(kāi)放性，那么問(wèn)題在根本上說(shuō)就是沒(méi)有真實(shí)問(wèn)題意義的虛假問(wèn)題(scheinfrage)。我們?cè)诮逃龁?wèn)題里看到了這類虛假問(wèn)題，這里問(wèn)題的困難和荒謬在于它們是沒(méi)有真正提問(wèn)者的問(wèn)題。”[14]教育、教學(xué)中的問(wèn)題為什么大多是“虛假問(wèn)題”？它們?yōu)槭裁?ldquo;沒(méi)有真正提問(wèn)者”？究其原因，在于我們把教育、教學(xué)中的“問(wèn)答”僅僅當(dāng)成傳遞確定知識(shí)的手段。當(dāng)知識(shí)被當(dāng)成“確定無(wú)疑”的東西的時(shí)候，教師和學(xué)生是不可能有自己的問(wèn)題的，也不可能成為“真正提問(wèn)者”，這樣的“問(wèn)題”自然是“虛假問(wèn)題”。因此，一個(gè)問(wèn)題的提出，就是一個(gè)對(duì)被提問(wèn)之物的探究邀請(qǐng)。在這里，沒(méi)有人掌握真理或“確定答案”，只有對(duì)事物的多元理解以及互動(dòng)中的共識(shí)的達(dá)成。問(wèn)題對(duì)提問(wèn)者和被提問(wèn)者必須同樣真實(shí)，而非提問(wèn)者知道了“確定的答案”，等待被提問(wèn)者去猜測(cè)。問(wèn)題的開(kāi)放性在于答案的不確定性，由此開(kāi)啟了被提問(wèn)之物的新的可能性。

    既然經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)的本質(zhì)是問(wèn)題，那么學(xué)科的本質(zhì)也是問(wèn)題。學(xué)科不是由一套固定的答案和結(jié)論所構(gòu)成，而是由不斷生成的問(wèn)題所構(gòu)成。加達(dá)默爾說(shuō)：“我們實(shí)際上只有在已經(jīng)理解了文本是對(duì)其回答的問(wèn)題之后，才能理解文本。”[15]這意味著，對(duì)任何學(xué)科知識(shí)，如果不回到該知識(shí)試圖回答的問(wèn)題，我們不可能真正理解它。課程開(kāi)發(fā)不僅僅是選擇、組織、評(píng)價(jià)對(duì)學(xué)生有意義的知識(shí)的過(guò)程，還是回歸并創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境的過(guò)程。只有把知識(shí)和問(wèn)題情境融為一體，這樣的知識(shí)才可能被學(xué)習(xí)者所理解，也才可能產(chǎn)生意義。

    教師在教學(xué)過(guò)程中要做一個(gè)真正的“對(duì)話人”，必須勇于承認(rèn)自己的無(wú)知。因?yàn)?ldquo;一切提問(wèn)和求知欲望都是以無(wú)知的知識(shí)為前提——這也就是說(shuō)，正是某種確切的無(wú)知才導(dǎo)致某種確切的問(wèn)題。”[16]所謂“無(wú)知的知識(shí)”，是指一個(gè)人明確意識(shí)到并坦誠(chéng)承認(rèn)自己對(duì)任何事物、現(xiàn)象和知識(shí)都有不知道的方面。正是“不知道”引領(lǐng)人不斷走進(jìn)、持續(xù)探究所認(rèn)知的對(duì)象。教師承認(rèn)自己的“無(wú)知”、具備了“無(wú)知的知識(shí)”，那么，課堂上就充滿了對(duì)教師而言同樣真實(shí)的問(wèn)題，教學(xué)對(duì)教師而言就是真實(shí)的探究，學(xué)生就不再是被教師“教”的對(duì)象，而是教師真實(shí)的“合作探究者”。在課堂上持續(xù)進(jìn)行的真實(shí)的“問(wèn)答”中，教師的專業(yè)成長(zhǎng)和學(xué)生的個(gè)性發(fā)展化為一體。

    三、會(huì)話

    “會(huì)話”或“談話”(conversation)，是一種更為開(kāi)放和自由的對(duì)話形式。美國(guó)學(xué)者伯布勒斯(Nicholas C. Burbules)等人曾這樣界定：“會(huì)話包含更加開(kāi)放的討論。其首要目的在于達(dá)成交互主體性的理解，而非回答或解決任何具體問(wèn)題(question)或困難(problem)。”[17]會(huì)話有兩個(gè)典型特征：一是合作與容忍的精神；二是指向于相互理解。[18]這意味著不同會(huì)話者之間既尊重差異，又合作與共享。由于會(huì)話的根本目的是達(dá)成相互理解，因此倡導(dǎo)會(huì)話的教學(xué)就是追求相互理解的教學(xué)——為理解而教。

    由于哲學(xué)解釋學(xué)是以理解為根本目的的哲學(xué)，因此該哲學(xué)建構(gòu)了系統(tǒng)的會(huì)話理論，并把會(huì)話作為對(duì)話的同義語(yǔ)來(lái)看待。加達(dá)默爾認(rèn)為，在會(huì)話過(guò)程中，不同會(huì)話者之間會(huì)達(dá)到“視域融合”(fusion of horizons)，由此為達(dá)成“交互主體性理解”奠定基礎(chǔ)。理解在本質(zhì)上就是“視域融合”。加達(dá)默爾說(shuō)：“理解其實(shí)總是這樣一些被誤認(rèn)為是獨(dú)自存在的視域的融合過(guò)程。”[19]會(huì)話所追求的結(jié)果自然是“視域融合”。

    什么是“視域融合”？加達(dá)默爾強(qiáng)調(diào)了兩點(diǎn)：首先，“融合”不是把自己的觀點(diǎn)強(qiáng)加于別人、或用一種觀點(diǎn)主導(dǎo)別的觀點(diǎn)，而是不同觀點(diǎn)之間的相互檢驗(yàn)、探討和理解。“理解并不建立在一個(gè)人‘侵入’另一個(gè)人，也不建立在一個(gè)人立刻融合另一個(gè)人。”[20]其次，“視域融合”不是發(fā)現(xiàn)的，而是創(chuàng)造的：它是在會(huì)話過(guò)程中不同觀點(diǎn)之間持續(xù)交流而建構(gòu)的結(jié)果。因此，“視域融合”就是歷史和現(xiàn)實(shí)中的各種視域、觀點(diǎn)之間的會(huì)話和交融。任何一種視域、觀點(diǎn)，無(wú)論多么獨(dú)特、無(wú)論其提出者多么認(rèn)為它是“獨(dú)創(chuàng)的”，本 質(zhì)上都是一種“視域融合”——它必然置身于傳統(tǒng)、融合了歷史和現(xiàn)實(shí)中別的視域、觀點(diǎn)。

    對(duì)話教學(xué)所追求的正是教師和學(xué)生之間、教師彼此間、學(xué)生彼此間、學(xué)校和社會(huì)之間的“視域融合”。唯有如此，教學(xué)才能達(dá)成相互理解。教學(xué)如何進(jìn)行會(huì)話或談話？讓各種視域、觀點(diǎn)，特別是每一個(gè)教師和每一個(gè)學(xué)生的視域、觀點(diǎn)，充分呈現(xiàn)自身，并展開(kāi)深入交流、互動(dòng)和相互檢驗(yàn)，以達(dá)成豐富的“視域融合”，這樣的教學(xué)就是好的教學(xué)、有效的教學(xué)。對(duì)話教學(xué)因而倡導(dǎo)會(huì)話或談話藝術(shù)。而會(huì)話或談話藝術(shù)的關(guān)鍵是每一個(gè)會(huì)話者平等的發(fā)言權(quán)和參與權(quán)。誠(chéng)如加達(dá)默爾所言：“談話藝術(shù)的第一個(gè)條件是確保談話伙伴與談話人有同樣的發(fā)言權(quán)(mitgehen)。”[21]

    會(huì)話因其追求寬容、合作精神和相互理解而讓教學(xué)充滿自由的人際交往和濃郁的生活氣息。這對(duì)救治高度制度化和抽象化的課堂教學(xué)所帶來(lái)的教師和學(xué)生人格的扭曲和人際關(guān)系的冷漠，具有舉足輕重的意義。當(dāng)課程與教學(xué)缺乏會(huì)話精神和實(shí)踐的時(shí)候，它必然充斥著對(duì)人、對(duì)物的冷漠。正是為了改變?nèi)找娆F(xiàn)代化、制度化和科層化的課程教學(xué)及其招致的教師和學(xué)生人格發(fā)展的悲劇，美國(guó)著名課程理論家威廉·派納(William F. Pinar)自20世紀(jì)90年代開(kāi)始系統(tǒng)探討并最終確立起“會(huì)話課程觀”，他也因而成為世界課程與教學(xué)研究領(lǐng)域“會(huì)話理論”的主要發(fā)起者和倡導(dǎo)者。派納的核心思想可一言概之：“課程即復(fù)雜的會(huì)話”(curriculum as complicated conversation)。派納認(rèn)為，一旦我們讓課程從極度工具化的境地中擺脫出來(lái)，即從服務(wù)于他人的制度的、經(jīng)濟(jì)的、政治的目的中解救出來(lái)，一旦把課程“奪了回來(lái)”、讓其回歸自身的內(nèi)在價(jià)值，課程就會(huì)變成“一種極其復(fù)雜的會(huì)話。”這樣，“課程不再是一個(gè)事物，也不僅是一個(gè)過(guò)程。它成為一個(gè)動(dòng)詞，一種行動(dòng)，一種社會(huì)實(shí)踐，一種私人的意義，一種公共的希望。課程不只是我們勞作的場(chǎng)所，也是我們勞作的成果，在轉(zhuǎn)變我們的同時(shí)也轉(zhuǎn)變自身。”[22]當(dāng)課程變成了會(huì)話，課程的宗旨或目的就為了理解：“理解學(xué)科知識(shí)之間的關(guān)系，理解社會(huì)狀態(tài)，理解自我形成(self-formation)的過(guò)程，理解我們置身其中的、其他人經(jīng)歷過(guò)的、有朝一日我們的子孫后代也將會(huì)置身其中的歷史時(shí)期的性質(zhì)。”[23]當(dāng)課程轉(zhuǎn)向了理解，千千萬(wàn)萬(wàn)的教室里就開(kāi)始充滿“理智的探究、驚奇和敬畏”，而不是充斥對(duì)教科書(shū)作者的“鸚鵡學(xué)舌”。[24]在此背景下，教師的角色也將發(fā)生變化，他們不再是既有知識(shí)的傳播者、意識(shí)形態(tài)的代言人、經(jīng)濟(jì)機(jī)器的“零部件”，而是真正的公共知識(shí)分子。“公立學(xué)校的教師重新占有被取締了的公共領(lǐng)域，他們不再是知識(shí)的‘消費(fèi)者’，而是復(fù)雜會(huì)話的積極參與者。他們將在他們自己的教室里自行引領(lǐng)這種會(huì)話。”[25]

    由此觀之，教學(xué)中的會(huì)話絕非簡(jiǎn)單的日常閑談或聊天，而是自由、開(kāi)放、充滿生活情趣、以理解為目的的交往形式和創(chuàng)造過(guò)程。對(duì)教師和學(xué)生而言，“會(huì)話”既尊重其私人領(lǐng)域，又占有公共領(lǐng)域；既立足自身的生活世界，又探究理智世界；一間間教室因而變成處于私人領(lǐng)域與公共領(lǐng)域之間、生活世界與理智世界之間的“第三空間”。在這個(gè)“第j空間”里，學(xué)生在教師指導(dǎo)下，通過(guò)“復(fù)雜會(huì)話”，表達(dá)自己的“聲音”、產(chǎn)生自己的思想、創(chuàng)造自己的生活。

    四、辯論

    “辯論”(debate)也是一種常見(jiàn)的對(duì)話教學(xué)形式。它同樣有著悠久的歷史傳統(tǒng)和復(fù)雜的現(xiàn)實(shí)表現(xiàn)。從歷史上看，無(wú)論是中國(guó)先秦名家、墨家，還是西方古希臘時(shí)期的修辭學(xué)家，都曾采用過(guò)辯論這種教學(xué)方法。如古希臘的伊索克拉底(Isocrates)就曾教導(dǎo)他的學(xué)生們“在公開(kāi)辯論中，直面你對(duì)手的攻擊和狡詐，針對(duì)特定事件，選擇恰如其分的觀點(diǎn)和演講風(fēng)格，最終擊敗對(duì)手。”[26]在教學(xué)現(xiàn)實(shí)中，盡管辯論法常被采用，但并非任何時(shí)候都具有積極意義。恰恰相反，由于對(duì)“辯論”內(nèi)涵的誤解或漠視了它在教育情境中應(yīng)用的特殊性，常常使辯論走向了“反教育”的境地。

    辯論這種對(duì)話形式“所包含的交流，更多是通過(guò)支持和反對(duì)其他立場(chǎng)這種競(jìng)爭(zhēng)性的參與，而檢驗(yàn)?zāi)硞€(gè)或某些立場(chǎng)，很少為了達(dá)成協(xié)議或發(fā)現(xiàn)共同答案。它可能甚至包含對(duì)所討論的術(shù)語(yǔ)本身進(jìn)行質(zhì)疑這樣的過(guò)程。它的目的在于，通過(guò)這種對(duì)話性參與，每一個(gè)觀點(diǎn)能夠被澄清和強(qiáng)化。”[27]這樣看來(lái)，辯論更多是一種“競(jìng)爭(zhēng)性”的對(duì)話，其中充滿了邏輯的力量、觀點(diǎn)的交鋒、甚至利益的沖突。其顯著特點(diǎn)是立場(chǎng)鮮明的質(zhì)疑性、批判性和懷疑精神。

    無(wú)論多么崇尚批判和懷疑精神，辯論要想產(chǎn)生教育意義和教學(xué)價(jià)值，就必須始終植根于“對(duì)話性關(guān)系”(the dialogical relation)，即崇尚關(guān)系價(jià)值和關(guān)系認(rèn)知，始終堅(jiān)持平等、合作、民主、尊重的精神和真誠(chéng)、“對(duì)事不對(duì)人”的態(tài)度。辯論的目的是為了生成新信息、提出更好的論點(diǎn)論據(jù)、使正在討論的觀點(diǎn)進(jìn)一步澄清。[28]因此，具有教育意義和教學(xué)價(jià)值的辯論必然具有道德性。倘僅僅為了“贏”對(duì)方或使對(duì)方“難堪”，采用諸如“十面埋伏”、“迷魂陣”、“詭辯術(shù)”、人身攻擊、操縱辯論等等手段，如社會(huì)上某些“辯論賽”所做的那樣，則不僅背離教育的方向，而且會(huì)瓦解辯論所應(yīng)有的“對(duì)話精神”本身。

    五、對(duì)話性講授

    對(duì)話教學(xué)反對(duì)“講授法主導(dǎo)論”，但卻不反對(duì)“講授法”本身。恰恰相反，對(duì)話教學(xué)把“講授法”視為重要方法論要素。對(duì)話教學(xué)的本質(zhì)是追求關(guān)系價(jià)值、對(duì)學(xué)生的關(guān)心和滿足學(xué)生的需求。因此，對(duì)話教學(xué)決不局限于某種具體的話語(yǔ)形式，而關(guān)注是否體現(xiàn)了“對(duì)話性”、關(guān)系價(jià)值。正如澳大利亞學(xué)者邁特卡夫(Andrew Metcalfe)和吉姆(Ann Game)所言：“當(dāng)學(xué)生呼喚教師進(jìn)行更正式的信息講授的時(shí)候，該講授(presentation)本身就是展開(kāi)對(duì)話的時(shí)刻。”[29]在“對(duì)話教學(xué)論”看來(lái)，“講授法”與“對(duì)話法”不僅是互動(dòng)的，而且是融合的。概言之，對(duì)話教學(xué)倡 導(dǎo)“對(duì)話性講授”。

    “對(duì)話性講授”的基本內(nèi)涵可概括如下：

    首先，講授即傾聽(tīng)。教師的任何講授都是建立在“自我對(duì)話”、對(duì)自己傾聽(tīng)的基礎(chǔ)上的。教師的備課過(guò)程某種意義上就是自我對(duì)話過(guò)程。這樣看來(lái)，傾聽(tīng)發(fā)生在講授之前，講授的本質(zhì)是傾聽(tīng)。偉大哲學(xué)家海德格爾在《通向語(yǔ)言的途中》這篇演講中深刻指出：“我們一直以為講是借助說(shuō)話器官將思想形諸聲音。但同時(shí)，講還是聽(tīng)。我們已經(jīng)習(xí)慣于把講和聽(tīng)對(duì)立起來(lái)：一個(gè)人講，另一個(gè)人聽(tīng)。但聽(tīng)并不僅僅伴隨和纏繞發(fā)生在交談中的這種講。講和聽(tīng)的同時(shí)性實(shí)有深意存焉。講本身就是聽(tīng)。講是對(duì)我們所講的語(yǔ)言的聽(tīng)。因此，這個(gè)聽(tīng)不是和講同時(shí)，而是在我們講話之前。”[30][31]海德格爾在這里闡明了現(xiàn)象學(xué)的智慧：不僅僅是人在說(shuō)話，而且語(yǔ)言在借助人而“說(shuō)出”自己——“語(yǔ)言在講話”；倘人聽(tīng)不見(jiàn)語(yǔ)言在講話，人就不可能進(jìn)行真正意義的講話——僅僅發(fā)出聲音而已；人在講話的同時(shí)必然在傾聽(tīng)所講的內(nèi)容(聾子聽(tīng)不到自己的物理聲音，但卻在用“心”來(lái)傾聽(tīng))，而且在講話之前，先行聽(tīng)到了講話內(nèi)容，聽(tīng)相對(duì)于講具有優(yōu)先性。

    其次，教師的講授建立在對(duì)學(xué)生的傾聽(tīng)與理解之上。倘若剝離了對(duì)學(xué)生的傾聽(tīng)和理解，教師的任何講授對(duì)學(xué)生而言最好的情況是噪音，更常見(jiàn)的情況是引起學(xué)生的厭煩、抵制，導(dǎo)致對(duì)學(xué)生心靈的壓迫和扭曲。

    再次，教師的講授旨在邀請(qǐng)對(duì)話。教師講授的任何內(nèi)容，不是讓學(xué)生記住的東西，而是邀請(qǐng)學(xué)生對(duì)話和質(zhì)疑的內(nèi)容。教師所激起的學(xué)生的問(wèn)題、質(zhì)疑、聯(lián)想越多，教師的講授就越成功。講授不僅激發(fā)對(duì)話，還依賴于對(duì)話，通過(guò)對(duì)話質(zhì)量而衡量其價(jià)值。

    六、交往性沉默

    對(duì)話教學(xué)反對(duì)“緘默文化”，但卻不反對(duì)“沉默”本身。“緘默文化”所體現(xiàn)的是一種“壓迫文化”或“主導(dǎo)文化”(culture of domination)：人在長(zhǎng)期的受壓迫或被主導(dǎo)的境況中泯滅了批判意識(shí)、喪失了對(duì)話能力、任自身陷入非人性化的境地。[32]“在沉默中滅亡”與“在沉默中爆發(fā)”是“緘默文化”兩種典型表現(xiàn)。超越了此種“緘默文化”的對(duì)話教學(xué)不僅把沉默視為一種對(duì)話形式，而且將之視為教學(xué)的一種本質(zhì)要求。一句話，對(duì)話教學(xué)崇尚“交往性沉默”。

    在一次訪談中，法國(guó)著名哲學(xué)家?？律鷦?dòng)描述了他的一次“沉默”經(jīng)歷：

    我深深地記得制片人丹尼爾·施密特造訪我時(shí)的情景。我們才聊了幾分鐘，就不知怎的突然發(fā)現(xiàn)彼此間沒(méi)有什么可說(shuō)的了。接下來(lái)我們從下午三點(diǎn)鐘一直呆到午夜。我們喝酒，猛烈地抽煙，還吃了豐盛的晚餐。在整整十個(gè)小時(shí)中，我們說(shuō)的話一共不超過(guò)二十分鐘。從那時(shí)起，我們之間開(kāi)始了漫長(zhǎng)的友誼。這是我第一次在沉默中同別人發(fā)生友情。[33]

    這里所描述的正是“交往性沉默”。?？抡J(rèn)為“沉默是體驗(yàn)同他人的關(guān)系的特定手段”，他因而說(shuō)：“我以為這種沉默的態(tài)度真是值得發(fā)揚(yáng)光大。我提倡把沉默發(fā)展為一種文化特質(zhì)。”[34]

    在對(duì)話教學(xué)中，“交往性沉默”的內(nèi)涵可概括如下：

    首先，在教學(xué)中，對(duì)“不可說(shuō)的東西”我們只能沉默，沉默因而體現(xiàn)了教學(xué)的存在屬性。無(wú)論學(xué)科知識(shí)，還是日常生活世界，總有些方面是不能用結(jié)構(gòu)來(lái)框束和表達(dá)的，這些方面可概括為“弱結(jié)構(gòu)”和“無(wú)結(jié)構(gòu)”領(lǐng)域。對(duì)這些領(lǐng)域，沉默是最好的言說(shuō)。在這里，沉默決非無(wú)話可說(shuō)，而是豐富的言說(shuō)。正如海德格爾所深刻指出的：“真正的沉默只能存在于真實(shí)的話語(yǔ)中。為了能沉默，此在必須有東西可說(shuō)，也就是說(shuō)，此在必須具有它本身的真正而豐富的展開(kāi)狀態(tài)可供使用。”[35]大音希聲，倘若教學(xué)臻入最高境界——美的境界，沉默就是可供選擇的表達(dá)方式。此外，教學(xué)中有些關(guān)系價(jià)值如關(guān)愛(ài)、專注、寬容、傾聽(tīng)、等待、友情等等，有時(shí)需要通過(guò)沉默來(lái)體現(xiàn)和表達(dá)。

    其次，個(gè)人知識(shí)具有“默會(huì)維度”，因此教學(xué)中的對(duì)話必然具有“沉默性”。波蘭尼(Michael Polanyi)最富盛名的宣言是“我們知道的比說(shuō)出的多”。[36]在教學(xué)中，我們既要善于等待，以讓學(xué)生盡可能多地說(shuō)出“他們知道的”；也要時(shí)刻保持傾聽(tīng)與理解，使教學(xué)富有解釋智慧，以幫助學(xué)生說(shuō)出他們想說(shuō)而未說(shuō)出的東西；還要意識(shí)到，有些東西說(shuō)出來(lái)可能被摧毀了，甚至殃及持有它的人，這時(shí)，就需要讓它保持在沉默中，如一些不能說(shuō)的個(gè)人的秘密。

    再次，以教育智慧為核心的對(duì)話教學(xué)需要機(jī)智地選擇沉默方式。在教學(xué)過(guò)程中，有時(shí)沉默也能說(shuō)話——此時(shí)無(wú)聲勝有聲。教育智慧不僅體現(xiàn)在語(yǔ)言的使用中，也體現(xiàn)在沉默中，更體現(xiàn)在把語(yǔ)言與沉默行云流水般默契融合。誠(chéng)如加拿大現(xiàn)象學(xué)家范梅南(Max van Manen)所言：“在良好的談話中，沉默與說(shuō)話同樣重要。機(jī)智知道沉默的力量，也知道何時(shí)保持沉默。”[37]當(dāng)學(xué)生陷入深刻的思考過(guò)程并努力尋找詞匯表達(dá)自己思想的時(shí)候；當(dāng)學(xué)生需要自己意識(shí)到自己行為的問(wèn)題的時(shí)候；當(dāng)學(xué)生需要自己做決定的時(shí)候；當(dāng)學(xué)生小組就某一問(wèn)題、某一觀點(diǎn)展開(kāi)深刻的討論的時(shí)候；……諸如此類的場(chǎng)合，教師就需要運(yùn)用一種“等待性沉默”。“這種沉默不僅僅是以語(yǔ)言的空缺為特征。相反，它是一種耐心的等待——就在那兒，同時(shí)維持著一種期望的、開(kāi)放的和信任的氣氛。”[38]“它給孩子們回到自我，留下了空間。”[39]當(dāng)學(xué)生產(chǎn)生了自己的觀點(diǎn)需要表達(dá)的時(shí)候(哪怕這種觀點(diǎn)是錯(cuò)誤的)；當(dāng)學(xué)生情感上受到挫折、人際交往中遇到困難的時(shí)候；當(dāng)學(xué)生學(xué)習(xí)與生活中有了意外的驚喜的時(shí)候；當(dāng)學(xué)生需要和人分享其個(gè)人的秘密的時(shí)候……諸如此類的場(chǎng)合，教師就需要運(yùn)用一種“傾聽(tīng)性沉默”。這是對(duì)兒童的思想、情感、需求的全身心的關(guān)注與理解。“對(duì)話是一種傾聽(tīng)能力，它使教師知道任何年齡階段的學(xué)生的需求”。[40]

    “花如解語(yǔ)還多事，石不能言最可人”。放翁好句話描繪了“交往性沉默”的魅力，課堂也是這樣。

    七、個(gè)人方法

    當(dāng)人使用教學(xué)方法從事教學(xué)的時(shí)候，人本身是教學(xué)方法 的一部分。無(wú)論一個(gè)人多么試圖客觀中立、忠實(shí)無(wú)誤地執(zhí)行某種教學(xué)方法，他自身的個(gè)性因素對(duì)教學(xué)方法的影響、所發(fā)揮的教學(xué)方法的作用，都是不可避免的。在教學(xué)過(guò)程中，教師和學(xué)生的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、思想、情感、態(tài)度等體現(xiàn)其個(gè)性獨(dú)特性的方面，以及這些方面在特殊教學(xué)情境中的表現(xiàn)，均具有教學(xué)方法的性質(zhì)與功能，是謂“個(gè)人方法”。

    在對(duì)話教學(xué)中，前述“主題探究”、“問(wèn)答”、“會(huì)話”、“辯論”、“對(duì)話性講授”、“交往性沉默”等均屬“一般方法”的范疇。而對(duì)話中教師的個(gè)人風(fēng)格、學(xué)生的個(gè)性特點(diǎn)以及二者在具體教學(xué)情境中的表現(xiàn)，屬“個(gè)人方法”的范疇。在任何對(duì)話教學(xué)中，一般方法與個(gè)人方法均融為一體。而將這種“融為一體”臻入自覺(jué)的、理想的狀態(tài)，則需正確理解二者的關(guān)系。

    教學(xué)過(guò)程中一般方法與個(gè)人方法存在內(nèi)在聯(lián)系。首先，一般方法是對(duì)歷史和現(xiàn)實(shí)中的眾多個(gè)人方法的歸納、總結(jié)與提煉，而且它也等待著轉(zhuǎn)化為個(gè)人方法、并通過(guò)個(gè)人方法而起作用。離開(kāi)個(gè)人方法，一般方法就成為無(wú)源之水、無(wú)本之木，只是僵死、抽象的教條，不會(huì)對(duì)教學(xué)過(guò)程產(chǎn)生積極作用。一切僵化、機(jī)械的教學(xué)的共同特征是忽視了個(gè)人方法的價(jià)值，迷信某種“科學(xué)的”、“普遍有效的”一般的方法，或把依賴于特殊情境的個(gè)人方法誤認(rèn)為可以普遍推廣的一般方法。一般方法是個(gè)人為了應(yīng)付特殊的情境、達(dá)到自己的目的而自由使用的力量、等待驗(yàn)證的假設(shè)和需要轉(zhuǎn)化的資源。杜威深刻指出：“無(wú)論什么事，一個(gè)人必須自己作出反應(yīng)。別人在類似的事例中所采用的標(biāo)準(zhǔn)化的或一般的方法特別是已經(jīng)成為專家的那些人所用的方法，這些方法的提出有價(jià)值還是有害，要看它們使人作出個(gè)人的反應(yīng)時(shí)是更加明智，還是誘使他不去使用他自己的判斷。”[41]教學(xué)中悲劇的誕生，并非因?yàn)槿狈?ldquo;普遍有效的”方法，而是因?yàn)榻處熀蛯W(xué)生拒絕使用自己的判斷、放棄采用明智的個(gè)人行動(dòng)并勇于承擔(dān)相應(yīng)的責(zé)任。

    其次，個(gè)人方法以一般方法為基礎(chǔ)、并接受一般方法的指導(dǎo)。教學(xué)中的一般方法是“一套長(zhǎng)期積累起來(lái)的、相當(dāng)穩(wěn)定的取得成果的方法，這套方法為過(guò)去的經(jīng)驗(yàn)和理智的分析所認(rèn)可。”[42]當(dāng)教師面對(duì)復(fù)雜的教學(xué)情境的時(shí)候，其一般方法的知識(shí)越豐富、越靈活，他作出個(gè)人判斷的根據(jù)就越充分、行動(dòng)的選擇就越明智。倘若脫離了一般方法的指導(dǎo)，個(gè)人方法就因缺乏理智資源的支撐而日漸孤立、蒼白和萎縮。杜威曾這樣寫(xiě)道：“一個(gè)革新家，他取得一個(gè)不朽的成就，他的作品并非轉(zhuǎn)瞬即逝轟動(dòng)一時(shí)的偶然事件，他采取許多經(jīng)典的方法，比他自己和他的批評(píng)家看來(lái)還要多，他把這些經(jīng)典的方法作新的用途，從而改造了這些方法。”[43]從孔子、蘇格拉底到保羅·弗萊雷，所積累起來(lái)的豐富的對(duì)話教學(xué)方法傳統(tǒng)，是每一個(gè)教師作出自己的教學(xué)創(chuàng)造的寶貴資源。

    對(duì)話教學(xué)為教師與學(xué)生個(gè)人方法的運(yùn)用提供了廣闊舞臺(tái)。一個(gè)眼神、一聲嘆息、一個(gè)手勢(shì)、機(jī)智的幽默、會(huì)心的微笑、輕聲交談、激烈辯論等充滿人格力量和人際交往意蘊(yùn)的行為，開(kāi)始具有深刻的教學(xué)內(nèi)涵。教師和學(xué)生個(gè)性獨(dú)特性、差異性、豐富性及彼此間的互動(dòng)和社會(huì)交往，在持續(xù)獲得發(fā)展的同時(shí)也創(chuàng)造出新的教學(xué)境界——對(duì)話教學(xué)。教學(xué)由此打破自拉莫斯、夸美紐斯以來(lái)流行的普遍主義方法論的枷鎖，恢復(fù)它應(yīng)有的魅力——人格魅力。

    本文系作者主持的教育部人文社會(huì)科學(xué)重點(diǎn)研究基地重大課題“課程與教學(xué)理論國(guó)際化研究”(08JJD880245)的部分成果。

    注釋：

篇(6)

在一次隨堂聽(tīng)課中，我記錄下這樣一個(gè)教學(xué)片段。內(nèi)容是北師大版小學(xué)數(shù)學(xué)第六冊(cè)“貨比三家”――小數(shù)大小的比較。

……

教師引導(dǎo)學(xué)生觀察主題圖：

教師：“去哪個(gè)文具店買(mǎi)鉛筆盒更便宜？請(qǐng)同學(xué)們先獨(dú)立思考，再小組交流?！?/p>

學(xué)生觀察主題圖……

教師：“哪個(gè)小組來(lái)匯報(bào)交流結(jié)果?！?/p>

A組代表說(shuō)：（暫時(shí)稱A、B組）“我們認(rèn)為去奇奇文具店買(mǎi)鉛筆盒更便宜，因?yàn)?.9元＜5.1元?！?/p>

B組代表說(shuō)：“我們也認(rèn)為去奇奇文具店買(mǎi)鉛筆盒更便宜，因?yàn)?.9元＜5.1元?！?/p>

教師：“非常好，同學(xué)們都認(rèn)為去奇奇文具店買(mǎi)鉛筆盒更便宜，因?yàn)?.9元＜5.1元，那么你們是怎樣比較這些數(shù)的大小呢？”

A組學(xué)生說(shuō)：“我們把小數(shù)轉(zhuǎn)化成幣值大小再比較?！?/p>

B組學(xué)生說(shuō)：“我們是把這兩個(gè)數(shù)跟同一個(gè)數(shù)比較。”

教師：“同學(xué)們，讓我們聽(tīng)聽(tīng)他們的想法，比一比哪一種方法更好，同意嗎？”

老師的一句話激起了千層浪。隨后，一場(chǎng)唇槍舌劍在小組之間展開(kāi)……

A組代表立刻站起來(lái)說(shuō)：“我們是這樣想的：4.90元=4元9角，5.10元=5元1角，4元9角比5元1角少，所以4.9元

B組代表馬上反駁：“我們的方法比他們的更簡(jiǎn)便，因?yàn)?.1元比5元多，4.9元比5元少，所以4.9元

沒(méi)有任何人指揮，學(xué)生充足的理由已容不得教師一句話，教師成了旁觀者，所有的時(shí)間和空間都凝固在兩組的辯論之中。A組學(xué)生毫不遲疑地說(shuō)道：“如果用B組的方法比較‘元’數(shù)相同的就不好比，如：4.9元和4.8元或者0.05元和0.50元。幣值是我們最熟悉的數(shù)，把小數(shù)寫(xiě)成幣值很容易比較。”

伶牙利齒的B組代表絕無(wú)退縮之意：“A組的方法很麻煩。如果小數(shù)位數(shù)比較多的數(shù)，比如5.134和5.145怎么比？”

A組代表馬上補(bǔ)充：“用我們的方法比較6.0元和6.00元時(shí)不會(huì)出6.0＜6.00的錯(cuò)誤?！?/p>

這時(shí)C組代表站起來(lái)發(fā)表了他們的看法：“我覺(jué)得他們的方法都沒(méi)我們的好?！?/p>

教師：“讓我們聽(tīng)聽(tīng)他們的方法，好嗎？”

C組代表：“因?yàn)椤@個(gè)單位比‘角’大，‘角’又比‘分’大，我們先比元數(shù)，4比5小，所以4.9元＜5.1元。這樣角后面的數(shù)就不用比較了。”

B組代表追問(wèn)道：“如果元數(shù)一樣呢？”

C組學(xué)生緊接著說(shuō)：“如果元數(shù)一樣大，就比較角數(shù)，角數(shù)哪個(gè)大，哪個(gè)數(shù)就大，如果角數(shù)一樣大，就比較分?jǐn)?shù)，如果分?jǐn)?shù)一樣大，就用同樣的方法一直往下比……”

這時(shí)，站在一旁的教師微笑著點(diǎn)了點(diǎn)頭。

教師：“我們一起驗(yàn)證一下，好嗎？6.0元和6.00元，哪個(gè)數(shù)大？”

全體學(xué)生：“6.0元=6.00元。”

教師：“5.134和5.145呢？誰(shuí)來(lái)說(shuō)？”

一學(xué)生舉手回答：“因?yàn)樵系臄?shù)都是5，一樣大，就比較角數(shù)，角數(shù)都是1，也一樣大，分?jǐn)?shù)3

教師：朱少峰（化名）你能試一試用這種方法比較0.05元和0.50元的大小嗎？

朱少峰：“0.05元＜0.50元，因?yàn)樵厦娴臄?shù)都是0，一樣大，角上面的數(shù)0＜5，所以0.05元＜0.50元。”

教師：“其實(shí)，三種方法都各有各的理由，在解決問(wèn)題時(shí)我們應(yīng)選擇最適當(dāng)?shù)姆椒?，C組的方法最通用?！?/p>

……

從那以后，我對(duì)數(shù)學(xué)課上的“辯論”有很多體會(huì)……

一、辯論能創(chuàng)設(shè)競(jìng)爭(zhēng)性情境，能誘發(fā)學(xué)生解決問(wèn)題的興趣

在辯論前教師應(yīng)營(yíng)造一個(gè)平等、民主、競(jìng)爭(zhēng)的課堂氛圍，學(xué)生在這樣民主的環(huán)境里可以毫無(wú)顧忌地說(shuō)。這堂課隨著教師擲地有聲的“讓我們聽(tīng)聽(tīng)他們的想法，比一比哪一種方法更好，同意嗎？”的話語(yǔ)一落，每個(gè)學(xué)生都躍躍欲試，這種“大顯身手”的機(jī)會(huì)，激發(fā)了他們的好勝心，極大地驅(qū)動(dòng)學(xué)生深入其中。我們看到學(xué)生對(duì)辯論投入了極大的熱情，他們?cè)诙分恰⒍酚?、斗嘴中從不同?cè)面、不同角度作出分析，各抒己見(jiàn)，滔滔不絕，其中不乏出現(xiàn)新穎的觀點(diǎn)和獨(dú)到的看法。通過(guò)辯論把存在的分歧意見(jiàn)轉(zhuǎn)化成對(duì)知識(shí)的統(tǒng)一認(rèn)識(shí)。在波瀾迭起的精彩辯論中享受到了學(xué)習(xí)的快樂(lè)，誘發(fā)了解決問(wèn)題的興趣。

二、辯論能明確解決問(wèn)題的思路，提高問(wèn)題分析能力

辯論為學(xué)生提供了暢所欲言的機(jī)會(huì)，調(diào)動(dòng)了學(xué)生的各種器官，使他們的思維暢通活躍起來(lái)。辯論之所以發(fā)生，是因?yàn)閹追N思路存在差異，課堂辯論的真正使命不在于兩者之間決一勝負(fù)，而是尋求最合適的解決問(wèn)題的方法。學(xué)生的辯解過(guò)程就是產(chǎn)生思維碰撞的過(guò)程，是相互提醒、相互制約對(duì)方思路的過(guò)程。

三、辯論能充分體現(xiàn)學(xué)生是解決問(wèn)題的主體

篇(7)

關(guān)鍵詞：民事訴訟；辯論主義；辯論原則；處分主義

0引言

辯論主義是大陸法系國(guó)家民事訴訟法學(xué)中一個(gè)重要的基本概念，也是民事訴訟基本原則之一。目前，“主張我國(guó)民事訴訟中引入辯論主義似乎已成學(xué)界共識(shí)”，①但有關(guān)辯論主義與其緊密相關(guān)制度間的關(guān)系尚需進(jìn)一步探討。為此，筆者僅就這一相關(guān)問(wèn)題予以粗淺探討，力圖與我國(guó)民事訴訟辯論原則區(qū)別開(kāi)來(lái)。

1對(duì)辯論主義概念及其內(nèi)容的解讀

辯論主義是來(lái)源于大陸法系國(guó)家民事訴訟法學(xué)的一個(gè)基本概念，其基本含義是法院只能以當(dāng)事人提供的訴訟資料（事實(shí)和證據(jù)）作出權(quán)威性的判定。一般而言，在大陸法系國(guó)家的民事訴訟中，典型的如日本，德國(guó)等，“從理論上將民事訴訟過(guò)程分為三個(gè)階段，即要件、訴訟要件、權(quán)利保護(hù)要件（本案要件）。②”法院要對(duì)民事案件進(jìn)行審理并作出判決，這一過(guò)程主要通過(guò)對(duì)要件、訴訟要件、本案要件的審理判斷得以體現(xiàn)。也就是說(shuō)“原告為了讓法院對(duì)訴訟進(jìn)行審理、判決，首先，訴訟必須適法提起；其次，一旦具備了要件，案件便系屬于法院，但其系屬在程序上必須適法。法院對(duì)訴訟適法系屬的審理，稱為‘訴訟審理’，作出的判決稱‘訴訟判決’；最后，具備訴訟要件時(shí)，訴訟才能進(jìn)入本案審理，即對(duì)本案要件的審理，其判決稱為‘本案判決’。

在民事訴訟過(guò)程中，法院不僅要在訴訟程序上作出判定，而且也要在非訟程序中作出判定。判定不但包括判決，還包括決定、命令。所以辯論主義適用于民事訴訟的整個(gè)過(guò)程。但就辯論主義的主要作用領(lǐng)域而言，一般認(rèn)為“辯論主義只適用于本案的審理，是否適法等事項(xiàng)應(yīng)由法院作出判斷，訴訟審理實(shí)行職權(quán)主義原則。”④因此，本文對(duì)辯論主義的探討主要把視角界定在本案審理的范圍。

如果以本案為視角，所謂辯論主義，是指法院只能根據(jù)當(dāng)事人提供的訴訟資料作出判決的一項(xiàng)原則。通說(shuō)認(rèn)為，辯論主義包括以下三方面內(nèi)容：第一，法院不能將當(dāng)事人未主張的事實(shí)作為判決的基礎(chǔ)。第二，法院應(yīng)當(dāng)將雙方當(dāng)事人無(wú)所爭(zhēng)議的主要事實(shí)當(dāng)然地作為判決的基礎(chǔ)，就這一意義而言，法院也受自認(rèn)（白）的約束。第三，法院能夠?qū)嵤┱{(diào)查的證據(jù)只限于當(dāng)事人提出申請(qǐng)的證據(jù)（禁止職權(quán)調(diào)查證據(jù)）。⑤可見(jiàn)，辯論主義是把提供訴訟資料的權(quán)能和責(zé)任賦予當(dāng)事人的一項(xiàng)原則。那么，如何理解它所包含的這三項(xiàng)內(nèi)容呢？筆者以為，關(guān)鍵在于怎樣考慮權(quán)能和責(zé)任的關(guān)系。就辯論主義所包含的三項(xiàng)內(nèi)容而言，第一項(xiàng)和第三項(xiàng)內(nèi)容體現(xiàn)當(dāng)事人的權(quán)能和責(zé)任十分明顯。一方面，當(dāng)事人主張什么事實(shí)或不主張什么事實(shí)，提出什么證據(jù)或不提出什么證據(jù)的問(wèn)題上，當(dāng)事人享有支配訴訟資料的自由，在這個(gè)意義上當(dāng)事人享有權(quán)能。另一方面，如果當(dāng)事人不進(jìn)行事實(shí)的主張，或者進(jìn)行了事實(shí)的主張但不提出相應(yīng)的證據(jù)加以證明，或是這些訴訟行為不妥當(dāng)，就有可能承擔(dān)敗訴或其他不利后果的訴訟風(fēng)險(xiǎn)負(fù)擔(dān)，從這個(gè)角度思考意味著當(dāng)事人的責(zé)任。對(duì)于第二項(xiàng)內(nèi)容，一般認(rèn)為自認(rèn)（白）與處分主義聯(lián)系緊密，或是說(shuō)當(dāng)事人依據(jù)處分主義行使處分權(quán)的結(jié)果。但在這里我們應(yīng)該把自認(rèn)與認(rèn)諾予以明確區(qū)分。自認(rèn)一般是訴訟中對(duì)方主張的、于己不利的事實(shí)；自認(rèn)的對(duì)象是事實(shí)而不是其他，自認(rèn)并不必然導(dǎo)致敗訴；而認(rèn)諾是當(dāng)事人依據(jù)處分主義對(duì)自己民事權(quán)利進(jìn)行處分，其對(duì)象是對(duì)方的訴訟請(qǐng)求。認(rèn)諾一旦成立直接會(huì)導(dǎo)致敗訴。對(duì)于第二項(xiàng)內(nèi)容仍從當(dāng)事人的權(quán)能和責(zé)任上考慮較為妥當(dāng)。這是因?yàn)椋菏紫?，一方?dāng)事人主張某一事實(shí)，而另一方當(dāng)事人對(duì)此沒(méi)有爭(zhēng)議并予以承認(rèn)，相當(dāng)于是一方當(dāng)事人積極的主張?jiān)撌聦?shí)，另一方則消極的提出該事實(shí)；雙方對(duì)該事實(shí)均無(wú)異議，法院便可不去用證據(jù)調(diào)查予以查明就能認(rèn)定某一事實(shí)的存在而直接作為裁判的基礎(chǔ)，即“證據(jù)的要否由當(dāng)事人決定”。⑥這當(dāng)然地體現(xiàn)了當(dāng)事人的權(quán)能，即當(dāng)事人對(duì)訴訟資料的自由支配。其次，自認(rèn)雖然免除了一方當(dāng)事人提出證據(jù)去證明其主張?jiān)撌聦?shí)的責(zé)任，但對(duì)于作出自認(rèn)的一方當(dāng)事人來(lái)說(shuō)，因該事實(shí)不利于己而被法院予以認(rèn)定作為裁判的基礎(chǔ)，這種不利后果的風(fēng)險(xiǎn)自我責(zé)任負(fù)擔(dān)是潛在的。

如上所述，辯論主義是當(dāng)事人有權(quán)能和責(zé)任提供訴訟資料的一項(xiàng)原則，其著眼點(diǎn)就在與當(dāng)事人的權(quán)能和責(zé)任，而“權(quán)能和責(zé)任是互為表里的關(guān)系”。

2辯論主義在訴訟模式中的地位

對(duì)民事訴訟模式的概念以及訴訟模式劃分的標(biāo)準(zhǔn)，我國(guó)民事訴訟法學(xué)界尚未形成通說(shuō)。但認(rèn)為民事訴訟基本模式包括當(dāng)事人主義和職權(quán)主義這兩種類型都得到一致的認(rèn)同。在這兩種對(duì)立的基本模式中，其包含的內(nèi)容可具體總結(jié)為以下三個(gè)對(duì)立方面：①訴訟程序的進(jìn)行；②訴訟程序的開(kāi)始、終了以及審理對(duì)象的確定；③事實(shí)提供和證據(jù)提供。⑧當(dāng)采當(dāng)事人主義時(shí)，對(duì)這三方面又采有具體的稱謂，其中對(duì)①的主導(dǎo)具體的稱為“當(dāng)事人進(jìn)行主義”，即當(dāng)事人主導(dǎo)程序的進(jìn)行。對(duì)②的主導(dǎo)稱為“處分主義”，即當(dāng)事人在訴訟程序的啟動(dòng)、終結(jié)和審理對(duì)象的確定上享有主導(dǎo)權(quán)。對(duì)③的主導(dǎo)稱為“辯論主義”，即當(dāng)事人有權(quán)能和責(zé)任主張事實(shí)并提供證據(jù)。反之，采職權(quán)主義的在這三個(gè)方面又具體與當(dāng)事人主義對(duì)立，采用了不同的稱謂，其分別稱為“職權(quán)進(jìn)行主義”、“職權(quán)調(diào)查主義”、“職權(quán)探知主義”。即法院主導(dǎo)程序的進(jìn)行、法院在訴訟程序的啟動(dòng)、終結(jié)以及審理對(duì)象的確定上享有主導(dǎo)權(quán)、法院可以依職權(quán)調(diào)查當(dāng)事人沒(méi)有提供的證據(jù)。

那么辯論主義是否決定當(dāng)事人主義這一訴訟模式呢？從上述兩大模式類型的內(nèi)容比較可以看出，當(dāng)事人主義它包含了當(dāng)事人進(jìn)行主義、處分主義和辯論主義這三方面的重要內(nèi)容。置言之，當(dāng)事人進(jìn)行主義、處分主義和辯論主義都是當(dāng)事人主義特征的體現(xiàn)，完整的當(dāng)事人主義是這三者的有機(jī)統(tǒng)合。我們可以得出辯論主義是當(dāng)事人主義訴訟模式的模式特性的一個(gè)重要方面的反映這樣的結(jié)論，但并不能說(shuō)辯論主義就等于當(dāng)事人主義。辯論主義僅是當(dāng)事人主義的一環(huán)，盡管這一環(huán)很重要。

3辯論主義和處分主義的關(guān)系

辯論主義這一概念是由德國(guó)學(xué)者肯納于1801年出版的《德國(guó)普通訴訟法提要》一書(shū)中所首創(chuàng)，而在德國(guó)普通法時(shí)代私法中并未將辯論主義和處分主義詳細(xì)的加以區(qū)分，辯論主義和處分主義被看成是與處分主義為一體的概念，現(xiàn)在我們經(jīng)常提的辯論主義和處分主義都包含于處分主義當(dāng)中，可見(jiàn)其與私權(quán)自治的聯(lián)系十分緊密。

如果我們僅認(rèn)為二者都是私權(quán)自治的體現(xiàn)，可謂有著共同的基礎(chǔ)，那么，二者是否就是彼此包含、沒(méi)有加以區(qū)分的必要呢？回答是否定的。隨著實(shí)體法和程序法的分離，對(duì)二者的區(qū)分也就顯得十分重要。在當(dāng)事人主義訴訟模式所包含的內(nèi)容中可以看到，辯論主義和處分主義是當(dāng)事人主義訴訟模式的核心內(nèi)容，兩者集中的反映著當(dāng)事人主義的主要特征。筆者以為，二者的區(qū)別也是相當(dāng)明顯的，主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：①本質(zhì)不同。辯論主義是把提供訴訟資料的權(quán)能和責(zé)任賦予當(dāng)事人承擔(dān)，承認(rèn)當(dāng)事人在收集訴訟資料的主體性和程序參與性；而處分主義則是尊重當(dāng)事人在訴訟的開(kāi)始、終了、審理對(duì)象的確定等方面的自治權(quán)。②適用范圍及內(nèi)容不同。辯論主義是與訴訟資料支配有關(guān)的一個(gè)原則，其適用于事實(shí)主張和證據(jù)提供方面；而處分主義則是與裁判對(duì)象有關(guān)的一個(gè)原則，其內(nèi)容不僅包括程序方面，還包括實(shí)體方面，如訴訟程序的啟動(dòng)始于當(dāng)事人的、訴訟程序開(kāi)始后，當(dāng)事人有權(quán)放棄訴訟請(qǐng)求、認(rèn)諾訴訟請(qǐng)求、法院只能相應(yīng)地在原告訴訟請(qǐng)求的質(zhì)和量的范圍作出判決等。③處分主義強(qiáng)調(diào)了當(dāng)事人對(duì)訴訟權(quán)利和實(shí)體權(quán)利的自由處分，主要從權(quán)利的行使角度加以規(guī)范；而辯論主義則是從權(quán)能和責(zé)任雙重角度加以規(guī)制。

鑒于辯論主義和處分主義在諸多方面存在的不同，兩者各有其側(cè)重面、適用范圍乃至本質(zhì)的不同，所以對(duì)兩者采不同的稱謂。更重要的是因?yàn)樵V訟資料的收集與審理對(duì)象的確定是兩個(gè)截然不同的問(wèn)題，況且在訴訟模式這一大框架下，一個(gè)國(guó)家在司法實(shí)踐中對(duì)這兩個(gè)方面既有可能一個(gè)方面采當(dāng)事人主義，在另一個(gè)方面采職權(quán)主義，我們應(yīng)明確區(qū)分這兩個(gè)問(wèn)題，也應(yīng)明確各自的范圍。所以，筆者以為，那種從廣義上把辯論主義和處分主義統(tǒng)稱為辯論主義或處分主義，從而忽視了各自的側(cè)重面，極易造成彼此界限不清，彼此混淆、包容的情況，這在理論和實(shí)踐中都是欠妥的、不科學(xué)的。

4辯論主義與我國(guó)民事訴訟辯論原則

我國(guó)現(xiàn)行民事訴訟法第12條規(guī)定：“人民法院審理民事案件時(shí)，當(dāng)事人有權(quán)進(jìn)行辯論”。該條文被認(rèn)為是辯論原則的法律依據(jù)，是對(duì)辯論原則的原則性規(guī)定。一般把辯論原則定義為：“在人民法院的主持下，當(dāng)事人有權(quán)就案件事實(shí)和爭(zhēng)議的問(wèn)題，各自陳述自己的主張和根據(jù)，互相進(jìn)行反駁和答辯”。⑩其主要內(nèi)容一般認(rèn)為包括以下幾個(gè)方面：①辯論權(quán)是當(dāng)事人的一項(xiàng)主要的訴訟權(quán)利，即當(dāng)事人也包括第三人對(duì)訴訟請(qǐng)求有陳述事實(shí)和理由的權(quán)利，有對(duì)對(duì)方當(dāng)事人的陳述和訴訟請(qǐng)求進(jìn)行反駁和答辯的權(quán)利。當(dāng)事人借此維護(hù)自己的合法利益。②當(dāng)事人行使辯論權(quán)的范圍包括事實(shí)問(wèn)題和法律問(wèn)題。③當(dāng)事人行使辯論權(quán)的形式包括書(shū)面和口頭形式兩種。④辯論原則所規(guī)定的辯論權(quán)貫穿于訴訟的全過(guò)程。除特別程序以外，在第一審程序、第二審程序和審判監(jiān)督程序中，都貫徹著辯論原則，允許當(dāng)事人行使辯論權(quán)。⑤人民法院在訴訟過(guò)程中應(yīng)當(dāng)保障當(dāng)事人充分行使辯論權(quán)。

可見(jiàn)，我國(guó)民事訴訟法規(guī)定的辯論原則與辯論主義無(wú)論是在概念，還是在內(nèi)容，抑或在訴訟模式中發(fā)揮的作用都相去甚遠(yuǎn)，完全是兩個(gè)不同的概念、原則。

這兩者間的差別至少表現(xiàn)在：第一，著眼點(diǎn)不同。辯論主義的著眼點(diǎn)在于把提供訴訟資料的權(quán)能和責(zé)任賦予當(dāng)事人；而辯論原則的著眼點(diǎn)就在于當(dāng)事人就案件的事實(shí)問(wèn)題和適用法律問(wèn)題進(jìn)行辯論的權(quán)利。第二，在訴訟模式中的地位不同。由于辯論原則著眼于當(dāng)事人的辯論權(quán)，所以其無(wú)論是在職權(quán)主義下還是在當(dāng)事人主義下都可以在民事訴訟法中加以規(guī)定，它并不反映某種訴訟模式的特征；而辯論主義是當(dāng)事人主義的體現(xiàn)，是當(dāng)事人主義重要的一環(huán)，反映著當(dāng)事人主義的重要特征，其在職權(quán)主義下沒(méi)有存在的空間與體制支撐。第三，作用范圍大小不同。辯論原則規(guī)定的辯論權(quán)貫穿于民事訴訟的全過(guò)程，主要作用于法庭辯論程序，即當(dāng)事人及其訴訟人就證據(jù)的真?zhèn)螁?wèn)題進(jìn)行質(zhì)證、辯駁、對(duì)質(zhì)、辯論以及就法律適用問(wèn)題進(jìn)行辯論的程序；而辯論主義只適用于本案審理。第四，法律后果不同。辯論原則規(guī)定的辯論權(quán)，其實(shí)質(zhì)是一項(xiàng)權(quán)利。就權(quán)利而言，當(dāng)事人既可以行使也可以放棄行使，在訴訟過(guò)程中當(dāng)事人怠于行使或放棄行使辯論權(quán)，并不必然導(dǎo)致不利法律后果的負(fù)擔(dān)；而辯論主義在實(shí)質(zhì)上為當(dāng)事人設(shè)定了應(yīng)訴責(zé)任，保障了當(dāng)事人訴訟程序的參與性，當(dāng)事人為了使自己的訴訟請(qǐng)求得到法院的判決支持，就必須進(jìn)行事實(shí)主張和提供證據(jù)，否則必然面臨著敗訴的不利后果負(fù)擔(dān)。

綜上所述，辯論主義與我國(guó)民事訴訟辯論原則有著根本區(qū)別。那種通過(guò)比較把辯論主義概括為“約束性辯論原則”和把我國(guó)民事訴訟辯論原則概括為“非約束性辯論原則”的觀點(diǎn)值得商榷。首先，這種觀點(diǎn)把辯論主義的概念做了廣義上的理解，認(rèn)為辯論主義包括處分主義的內(nèi)容，從而忽視了其側(cè)重面乃至本質(zhì)。其次，從民事訴訟中法院與當(dāng)事人的角色分擔(dān)的角度看，無(wú)可否認(rèn)辯論主義的內(nèi)容所包含的當(dāng)事人的訴訟行為的確有約束法院職權(quán)的一面，但僅從這一方面考慮并得出結(jié)論顯然是不全面的。因?yàn)閺恼麄€(gè)民事訴訟法律關(guān)系分析，民事訴訟法律關(guān)系是一種多面關(guān)系，依據(jù)誠(chéng)實(shí)信用原則，當(dāng)事人、法院等各個(gè)主體之間的訴訟行為都應(yīng)是彼此受拘束的。最后，即使這一概括或是說(shuō)命題能夠成立，由于辯論主義廣義上包含了處分主義，那么照此邏輯，那種主張把我國(guó)民事訴訟中辯論原則改造成“約束性辯論原則”（辯論主義）的論說(shuō)，毋寧說(shuō)是主張?jiān)V訟模式的轉(zhuǎn)變。

參考文獻(xiàn)：

①熊躍敏.辯論主義：溯源與變遷——民事訴訟中當(dāng)事人與法院作用分擔(dān)的再思考，載現(xiàn)代法學(xué)，2007（2）.

②[日]中村英郎著，陳剛，林劍鋒，郭美松譯.新民事訴訟法講義[M].法律出版社，2001：152.另可參見(jiàn)崔峰著.敞開(kāi)司法之——民事制度研究[M].中國(guó)政法大學(xué)出版社，2005：48-69.

③參見(jiàn)[日]中村英郎著，陳剛，林劍鋒，郭美松譯.新民事訴訟法講義[M].法律出版社，2001：153-157.