序論：寫作是一種深度的自我表達(dá)。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內(nèi)心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇心理語言學(xué)論文范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創(chuàng)作。

篇(1)

學(xué)生由高中進(jìn)入大學(xué)，英語能力參差不齊。由于英語大多是從初中開始要求的必修課程，如果沒有正確的引導(dǎo)，加之應(yīng)試的壓力，很多學(xué)生從初中到大學(xué)的這個(gè)較長的學(xué)習(xí)時(shí)限中，沒有從中體會(huì)到英語學(xué)習(xí)的真正樂趣，更多的是將它看作是任務(wù)來完成，從而忽略了閱讀在英語學(xué)習(xí)中的重要性。另外，老師在教學(xué)過程中，“重精讀、輕泛讀”，將閱讀課的大部分時(shí)間用于處理詞匯、句法等方面，而沒有注重背景知識(shí)在學(xué)生閱讀過程中所起的重要作用。學(xué)生本身對(duì)閱讀不夠重視，加之不適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法導(dǎo)致他們?cè)陂喿x上存在障礙。具體體現(xiàn)在這幾個(gè)方面：（1）詞匯量不足，詞匯記憶方法不得當(dāng)；（2）閱讀量不足，課外閱讀缺乏，閱讀能力差；（3）閱讀習(xí)慣差，或“指讀”，或“唇讀”，或“回讀”、“重讀”，或“譯讀”，或遇生詞即查字典，造成閱讀速度緩慢；（4）背景知識(shí)欠缺，無法建構(gòu)圖式框架，望文生義；（5）閱讀教學(xué)停留在對(duì)表層信息的理解，忽略語篇結(jié)構(gòu)和語篇語義的完整性，使學(xué)生產(chǎn)生語篇障礙；（6）閱讀目的不明確，動(dòng)機(jī)不強(qiáng)，閱讀主動(dòng)性差。

二、利用心理語言學(xué)理論提高大學(xué)英語閱讀教學(xué)效果

從心理語言學(xué)在閱讀領(lǐng)域的發(fā)展看來，大學(xué)英語閱讀教學(xué)不僅是一個(gè)教授信息的過程，而且是解釋信息的過程，我們理應(yīng)從傳統(tǒng)的教學(xué)觀念中解放出來，打破以往傳統(tǒng)的重詞匯、句法的教學(xué)模式。

1.閱讀的心理語言學(xué)模式。

閱讀的心理語言學(xué)模式主要包括概念能力、處理策略和圖式知識(shí)。圖式知識(shí)和閱讀能力在閱讀教學(xué)的心理語言模式中，主要是依靠處理策略影響閱讀效果。在閱讀過程中，學(xué)生主要經(jīng)歷兩個(gè)閱讀過程，一個(gè)過程是將閱讀的信息從書面轉(zhuǎn)移到大腦，另一過程則是新的知識(shí)在讀者大腦中透過已有的知識(shí)和概念得到吸納和消化，從而完成對(duì)新信息的加工。這兩個(gè)過程相互依存，互為補(bǔ)充。讀者在前一過程中對(duì)新信息進(jìn)行尋找和挑選，在后一過程中，讀者的頭腦在固有知識(shí)的引導(dǎo)下，對(duì)新信息進(jìn)行對(duì)比和綜合，從而完成對(duì)新信息的驗(yàn)證、補(bǔ)充和分析，完成對(duì)閱讀內(nèi)容的理解。

2.運(yùn)用心理語言學(xué)理論提高大學(xué)閱讀教學(xué)效果。

心理語言學(xué)嘗試從知覺、動(dòng)機(jī)、記憶、智力等角度去解決關(guān)于語言習(xí)得和語言能力培養(yǎng)的問題。這些理論合理應(yīng)用在閱讀教學(xué)中有利于提高閱讀教學(xué)效果。

（1）激發(fā)學(xué)生的閱讀積極情感，加強(qiáng)閱讀內(nèi)在動(dòng)因。

心理語言學(xué)家認(rèn)為在語言習(xí)得的過程中，那些帶著積極情感學(xué)習(xí)的學(xué)生比缺乏熱情和情趣的學(xué)生學(xué)得更加輕松和迅速。由此可見，積極的情感和興趣對(duì)閱讀過程將起到有效的推動(dòng)作用。Goodman認(rèn)為閱讀是一種積極的心理過程，提出了“自上而下”的模式。他認(rèn)為閱讀的過程就是一個(gè)體驗(yàn)、預(yù)測、確認(rèn)和修正的過程。他的觀點(diǎn)對(duì)我們的啟示則是，閱讀者應(yīng)該有選擇性地接受閱讀篇章中的信息，在閱讀過程中，發(fā)揮主觀能動(dòng)性，主動(dòng)預(yù)測文章的大意，而教師應(yīng)該激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，引導(dǎo)學(xué)生在快樂的情感中進(jìn)行閱讀活動(dòng)。在閱讀課堂中教師應(yīng)該做到以下幾點(diǎn)：①改變?cè)诮虒W(xué)中“以教師為中心、以教師為主體”的傳統(tǒng)教學(xué)模式，將課堂轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生為主動(dòng)參與者的輕松開放的課堂教學(xué)模式。教師在課堂中應(yīng)盡力調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，通過詼諧生動(dòng)的教學(xué)語言，親和、平等、熱情的態(tài)度積極地引導(dǎo)學(xué)生，同時(shí)，教師要注意采用靈活多變的教學(xué)方式，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造力、求知欲及自覺性等內(nèi)在心理因素，最大程度地提高學(xué)生的閱讀能力。②教師在備課時(shí)也要注意挖掘文章中不同角色的性格特點(diǎn)，指導(dǎo)學(xué)生在閱讀時(shí)能進(jìn)入角色內(nèi)心，投入情感。同時(shí)，教師在教學(xué)過程中也要善于挖掘文章的背景信息以及其中所包含的文化內(nèi)涵、思想感情，以情啟智，使學(xué)生在閱讀中能產(chǎn)生共鳴，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)和探尋欲望，促使其逐漸養(yǎng)成主動(dòng)學(xué)習(xí)的習(xí)慣。

（2）明確閱讀目的，增強(qiáng)閱讀動(dòng)機(jī)。

在傳統(tǒng)閱讀教學(xué)模式中，由于缺乏閱讀的目的性，教師又多是閱讀的主導(dǎo)者，將本應(yīng)該屬于學(xué)生去積極尋找、主動(dòng)思考、努力解答的問題和信息由教師代替完成。學(xué)生被剝奪親自理解、分析判斷、推斷對(duì)比、評(píng)價(jià)總結(jié)的機(jī)會(huì)，就很難盡快培養(yǎng)高效的閱讀能力（呂生統(tǒng)，蔣菊，1997）。由此可見，閱讀目的在閱讀過程中發(fā)揮著至關(guān)重要的作用。缺失閱讀目的，將無從確立閱讀策略和閱讀技巧。Krashen的“情感過濾假釋”理論認(rèn)為情感是語言過濾器，學(xué)習(xí)者的動(dòng)機(jī)會(huì)將部分外界語言輸入篩選出去，降低語言學(xué)習(xí)的質(zhì)量。因此，學(xué)生的閱讀動(dòng)機(jī)和閱讀效率具有正向的影響關(guān)系。

（3）擴(kuò)大詞匯量，鞏固語言基礎(chǔ)。

Treisman（1960）認(rèn)為人腦中存在一套處于巨大網(wǎng)絡(luò)中的多條目詞匯體系，網(wǎng)絡(luò)中詞匯間的距離越短，詞匯之間的關(guān)系也就越近，激活越快。實(shí)驗(yàn)表明：詞頻效應(yīng)和語境效應(yīng)（上下文效應(yīng)）是詞匯識(shí)別的重要因素。詞頻高的詞更容易被提取，于讀者而言，將低頻詞變成高頻詞可以通過增加詞匯重復(fù)出現(xiàn)的次數(shù)來實(shí)現(xiàn)。語境效應(yīng)在閱讀理解中則是指上下文語境。結(jié)合上述幾個(gè)因素，教師在閱讀教學(xué)中應(yīng)做到以下幾方面：①打破孤立學(xué)習(xí)詞匯的方法。教師在實(shí)際教學(xué)中可以依照詞匯間的各種關(guān)系幫助學(xué)生記憶詞匯，如詞匯的同義關(guān)系、反義關(guān)系、上下義關(guān)系等；另外幫助學(xué)生掌握一定構(gòu)詞法，如通過添加常見詞綴構(gòu)成的派生詞，使學(xué)生在掌握常見詞綴含義的同時(shí)能夠更容易掌握派生詞的含義，從而在閱讀當(dāng)中能夠根據(jù)自己已有的詞匯量聯(lián)系上下文更準(zhǔn)確地猜測生詞的含義。②增加詞匯出現(xiàn)的次數(shù)提升學(xué)生的詞匯量。教師應(yīng)該讓學(xué)生在課上和課后閱讀大量與課文內(nèi)容盡可能相關(guān)的材料，增強(qiáng)閱讀的趣味性，提高新詞的出現(xiàn)頻率，從而擯除傳統(tǒng)閱讀課中的枯燥性，提高學(xué)生對(duì)閱讀的興趣，讓學(xué)生愿意主動(dòng)去學(xué)習(xí)和記憶應(yīng)該掌握的知識(shí)和詞匯。

（4）注重背景知識(shí)的傳輸，構(gòu)建圖式框架。

Rumelhart認(rèn)為理解就是選擇能夠說明輸入信息的圖式與變量約束的過程（陳賢純，1998）。閱讀過程是在新信息與圖式逐步匹配的過程中完成的。因此，讀者對(duì)文章背景知識(shí)了解得越多，頭腦中的圖式就越豐富。而當(dāng)讀者在語言能力相對(duì)薄弱的情況下，可以借助背景知識(shí)更好地解決詞匯和句法方面的問題。構(gòu)思圖式分為形式圖式和內(nèi)容圖式兩種。形式圖式主要指讀者對(duì)整體篇章框架結(jié)構(gòu)的認(rèn)知。文章類型不同，其篇章結(jié)構(gòu)模式也不盡相同。如果讀者能從篇章模式把握整體框架，即便沒有逐句閱讀整個(gè)文章，也能了解作者的寫作思路，從而了解文章的內(nèi)涵和意義。內(nèi)容圖式則包括與文章相關(guān)的文化背景、政治歷史狀況、當(dāng)?shù)仫L(fēng)俗等方面。語言和文化是密不可分的，當(dāng)讀者與作者具有相同或相似的內(nèi)容圖式時(shí)，文字帶來的障礙往往可以輕易克服，而且隨著讀者對(duì)內(nèi)容圖式的深入了解，也加深其對(duì)文章的理解。因此，教師在閱讀教學(xué)中應(yīng)當(dāng)注意擴(kuò)大選材面，選取涵蓋政治、科技、文化、娛樂等不同題材的文章，可以拓展學(xué)生的閱讀面，豐富學(xué)生的內(nèi)容圖式。

（5）通過語篇線索，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文章更好地認(rèn)知和理解。

根據(jù)心理語言學(xué)理論，語篇線索是學(xué)生正確理解詞匯、句子以及語篇的基礎(chǔ)和依據(jù)。句子只有用在語篇中才能發(fā)揮交際功能和價(jià)值，才是作者表達(dá)自己思想的最好的通道。因此，只有當(dāng)讀者正確理解了文章的語篇結(jié)構(gòu)，理順了段落間的邏輯關(guān)系，才能正確地理解文中的詞匯和句子。遵循這一原則，教師在閱讀課程中可以采用以下的教學(xué)手段：①要求學(xué)生仔細(xì)閱讀首段和尾段。特別注意每一段的主題句，并引導(dǎo)學(xué)生找到其中的連接、過渡方式。段落間的連接與過渡方式主要有連接詞、表替代重復(fù)意義的詞或詞組、平行結(jié)構(gòu)以及表示強(qiáng)調(diào)意義的詞或詞組。②討論段落大意，同時(shí)預(yù)測下段的內(nèi)容，然后閱讀下段，檢測預(yù)測正確與否。然后再重回原段落，利用語篇結(jié)構(gòu)理解段落中詞匯及句子的意思。因此在這部分，教師要注重引導(dǎo)學(xué)生注意主要段落句子間的連接詞，掌握段句子間內(nèi)在的關(guān)系，這樣能幫助學(xué)生有效了解段落文字的大意。

（6）閱讀策略。

閱讀策略是指讀者在閱讀過程中所用的技巧和方法，包括略讀、詳讀、預(yù)讀、尋讀、推測上下文含義等。在閱讀課中，學(xué)生主要集中在詞匯語法的學(xué)習(xí)、篇章結(jié)構(gòu)的分析，而對(duì)閱讀策略的學(xué)習(xí)和訓(xùn)練則不太重視，經(jīng)過筆者長時(shí)間的教學(xué)發(fā)現(xiàn)，培養(yǎng)學(xué)生對(duì)不同閱讀材料的閱讀策略和技巧的實(shí)踐，可以很大程度地提升學(xué)生的閱讀能力與知識(shí)的學(xué)習(xí)。這種方式不僅可以提高學(xué)生的語言應(yīng)試能力，也能幫助其提高閱讀效率。

三、結(jié)語

篇(2)

論文關(guān)鍵詞：心理語言學(xué)　聽力理解　聽力教學(xué)

論文摘要：聽、說、讀、寫、譯是英語學(xué)習(xí)的五項(xiàng)基本技能，過去很長一段時(shí)間學(xué)校都是注重讀寫能力的培養(yǎng)，而忽略了聽說能力的訓(xùn)練。直到近年來．聽說能力才受到了越來越多的重視。這一點(diǎn)在大學(xué)英語的教學(xué)大綱里就有所體現(xiàn)，大學(xué)英語四、六級(jí)考試改革中，聽力理解分?jǐn)?shù)的比例由原來的25％增加到35％，這對(duì)高校非英語專業(yè)學(xué)生的英語水平有了更高的要求。因此，提高英語聽力的教學(xué)質(zhì)量，幫助學(xué)生有效提高聽力理解能力成為大學(xué)英語教學(xué)的重點(diǎn)。本文旨在從心理語言學(xué)理論的角度來探討英語聽力教學(xué)，探索聽力理解過程中的心理活動(dòng)規(guī)律，真正地幫助學(xué)生提高聽力理解能力。

一、理論支撐

1.心理語言學(xué)概述

心理語言學(xué)興起于20世紀(jì)50年代，是一門研究語言行為中心理活動(dòng)過程的學(xué)科，涉及人們?nèi)绾握莆蘸瓦\(yùn)用語言系統(tǒng)，如何在實(shí)際交往中使語言系統(tǒng)發(fā)揮作用，以及為了掌握和運(yùn)用這個(gè)系統(tǒng)應(yīng)具有什么樣的知識(shí)和能力。言語產(chǎn)生、語言習(xí)得和語言理解是心理語言學(xué)研究的三大課題。

2.聽力理解簡述

聽是一個(gè)積極主動(dòng)地對(duì)信息進(jìn)行創(chuàng)造性認(rèn)知和加工的過程，不同的聽者對(duì)于同一個(gè)單詞或句子有著不同的理解。心理語言學(xué)家將聽力理解分為三種模式，即“自上而下”(top一down processing)模式、“自下而上”(bottom—up processing)模式以及“互動(dòng)”(interactive processing)模式?！白韵露稀钡倪^程是從最低的層面開始，往上一個(gè)層面發(fā)展，下一層面的處理不會(huì)受到上一個(gè)層面的影響。例如語音的辨認(rèn)不會(huì)受到詞匯、句法和話語層面的影響?！白陨隙隆钡哪Ｊ絼t相反，上一層面的信息會(huì)影響到下一層面的處理。例如句子的上下文可以影響人們對(duì)詞的辨認(rèn)?！盎?dòng)”模式是指聽者把聽力看作是大腦長期記憶中的背景知識(shí)和聽力材料相互作用的動(dòng)態(tài)過程。聽者在聽力理解過程中既要運(yùn)用語音、詞匯和句法知識(shí)，又要借助長時(shí)記憶中的相關(guān)背景知識(shí)來對(duì)聽力材料進(jìn)行處理和加工，從而理解其意義。

二、研究現(xiàn)狀

1.英語教學(xué)法

我國外語教學(xué)思想觀念經(jīng)歷了從結(jié)構(gòu)主義、行為主義途徑到交際途徑的變革，對(duì)我國外語教學(xué)實(shí)踐產(chǎn)生了巨大的影響。但這場變革并沒有產(chǎn)生很好的外語教學(xué)效果。自語言學(xué)作為獨(dú)立學(xué)科成立以來，英語教學(xué)研究受不同語言學(xué)理論的影響而形成不同的語言教學(xué)流派，各種教學(xué)法流派都根據(jù)語言學(xué)理論對(duì)語言本質(zhì)的認(rèn)識(shí)來決定語言課堂教什么以及怎么教。英語教學(xué)研究依據(jù)“所教等于所學(xué)”的思路，即相信發(fā)現(xiàn)某種最有效的教學(xué)法，英語教學(xué)的困難和問題就迎刃而解了。而這一過程中，從心理語言學(xué)理論角度研究的提出為英語教學(xué)指明了一條新路。

2.大學(xué)生英語聽力學(xué)習(xí)困難

1)聽辨能力薄弱。聽辨能力是指學(xué)習(xí)者把聽到的連續(xù)言語信號(hào)分解成語言單位并獲得有意義的詞語的能力。學(xué)生聽辨能力薄弱主要表現(xiàn)在兩個(gè)層面上：詞匯層面上的辨認(rèn)和句法層面上的辨認(rèn)。

2)語篇理解能力薄弱。語篇理解能力是指學(xué)習(xí)者對(duì)所聽到的話語或篇章進(jìn)行綜合理解的能力。它主要包含對(duì)語篇的中心思想主題大意，句子之間內(nèi)在的邏輯關(guān)系，以及說話者或作者的意圖、觀點(diǎn)和態(tài)度的理解，它是聽力理解的高級(jí)階段。語篇理解主要涉及兩個(gè)方面的知識(shí)：語言知識(shí)和背景知識(shí)。

3)聽力策略薄弱。心理語言學(xué)認(rèn)為，聽力理解是一個(gè)識(shí)別、記憶和理解的認(rèn)知過程。在這個(gè)過程中如果聽者能夠積極主動(dòng)采用一些聽力策略，會(huì)有助于聽力理解的提高。然而學(xué)生普遍忽視或不善于使用聽力策略，主要表現(xiàn)是：(1)聽前不善于用所給的信息比如標(biāo)題、聽力理解問題、所給選擇答案等對(duì)所要聽的材料積極地進(jìn)行預(yù)測的信息來縮小注意的范圍；(2)在聽的過程中忽視記筆記的重要環(huán)節(jié)，往往是聽完一些內(nèi)容很快就忘了，尤其是一些重要內(nèi)容和細(xì)節(jié)；(3)在聽力過程中試圖聽懂每一個(gè)詞、句，一旦遇到聽不懂的詞就會(huì)“卡殼”，大腦里總是想著前面沒有聽懂的詞的意思，而不能專注于對(duì)不斷更替的語流的聽辯和理解；(4)在聽的過程中往往是被動(dòng)地去接受信息，不能積極地利用聯(lián)想調(diào)動(dòng)大腦中所儲(chǔ)存的知識(shí)即長期記憶里的知識(shí)對(duì)新信息進(jìn)行有效解讀，幫助理解。

三、評(píng)述及展望

心理語言學(xué)家傾向于把言語理解的過程看作一個(gè)信息處理的過程，認(rèn)為聽力理解是一個(gè)復(fù)雜的心理對(duì)意義構(gòu)建的過程。經(jīng)過長期的觀察與研究，心理語言學(xué)家們發(fā)現(xiàn)，我們之所以能有效地獲取口頭信息，是因?yàn)槲覀儾蛔杂X地對(duì)進(jìn)入聽覺系統(tǒng)的信息進(jìn)行了積極的預(yù)測、篩選、釋義和總結(jié)等一系列的心理加工。如果我們能預(yù)測說話人下面要說的話包含有重要信息，我們則會(huì)集中注意力去聽，對(duì)要聽的內(nèi)容進(jìn)行初步的預(yù)篩選，從而大大減輕大腦處理信息的負(fù)擔(dān)。因而，在聽力教學(xué)中，要提高學(xué)生聽力理解的效率，就要順應(yīng)這一自然的心理過程。

從信息加工角度看，在這個(gè)過程中語言理解受到記憶力局限性的制約。人類的工作記憶有兩個(gè)功能：儲(chǔ)存信息和加工信息。當(dāng)語言理解任務(wù)繁重時(shí)，工作記憶的運(yùn)作勢必減速，導(dǎo)致部分加工出來的信息被遺忘或擾。為此要提高記憶效率，朱放成(1999)認(rèn)為，從信息論的觀點(diǎn)看，聽力思維時(shí)效性與大腦對(duì)信息的反應(yīng)和信息作用的時(shí)間相關(guān)，如聽力反應(yīng)時(shí)間，信息變化速度，信息熟悉程度等因素。唐健安(2002)進(jìn)一步從人腦信息加工理論闡述了聽力理解的過程，提出提高聽力的方法：(1)提高感覺記憶的能力，熟悉句型；(2)提高長時(shí)記憶中信息量。之后，陳吉棠(1997，1999，2002，2005)又多次研究了記憶與聽力的關(guān)系。他認(rèn)為，在語言收聽過程中，瞬時(shí)記憶是理解的前提；而短時(shí)記憶的容量是所有記憶形式中容量最小的，為此，短時(shí)記憶的特征要引起對(duì)教學(xué)方式的思考，并應(yīng)有效利用速記來增強(qiáng)記憶。

過去對(duì)關(guān)于心理語言學(xué)理論在大學(xué)英語聽力教學(xué)方面的研究，其對(duì)象是教學(xué)的主體(教師)，而與學(xué)習(xí)主體(學(xué)生)相關(guān)的研究所占的比例則相當(dāng)?shù)?。?dāng)代外語教學(xué)理論研究中的重要趨勢是研究的重點(diǎn)由研究如何教轉(zhuǎn)移到研究如何學(xué)，將重點(diǎn)放到研究學(xué)習(xí)者個(gè)人差異和學(xué)習(xí)過程的研究。進(jìn)而，研究的重心要從語言本體、教材與教法轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)者主體，特別是影響學(xué)習(xí)者的復(fù)雜的內(nèi)部與外部因素、學(xué)習(xí)者的心理過程和認(rèn)知系統(tǒng)。與此同時(shí)，國內(nèi)學(xué)者也在這些方面做了一些實(shí)證性研究，為聽力研究和教學(xué)改革提供了新的思路。

四、結(jié)語

英語聽力理解過程不僅是一個(gè)接收信息的過程，還是一個(gè)復(fù)雜的心理過程。提高聽力理解能力是學(xué)生提高英語成績的需要，也是提高他們實(shí)際交際能力的需要，教師有責(zé)任努力探索如何提高教學(xué)質(zhì)量，真正幫助學(xué)生提高英語聽力理解能力。“而利用心理語言學(xué)及其他相近領(lǐng)域的語言學(xué)研究成果來協(xié)助教學(xué)?？梢悦鞔_教學(xué)和練習(xí)聽力的目的性，增加有效性，提高教和學(xué)的效果”。因此，教師在教學(xué)過程中應(yīng)從心理語言學(xué)理論的角度去研究，探索聽力理解過程中的心理活動(dòng)規(guī)律．以達(dá)到進(jìn)一步提高聽力水平的目的。（1.西華大學(xué)外國語學(xué)院09級(jí)研究生；四川；成都；610039 2.西華大學(xué)碩士研究生導(dǎo)師；四川；成都；610039）

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參考文獻(xiàn)：

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［3］ Michael Garman，心理語言學(xué).北京:北京大學(xué)出版社，2002

［4］ 邱東林，蔡基剛.大學(xué)英語教學(xué)探索與展望.上海:復(fù)旦大學(xué)出版社，2007

篇(3)

關(guān)鍵詞： 寫長法 心理語言學(xué) 運(yùn)用

當(dāng)代許多大學(xué)生對(duì)英語學(xué)習(xí)保持積極的熱情，除了期待能順利地通過英語四六級(jí)等級(jí)考試外，他們更期望在走入社會(huì)后，能在工作生活中靈活地使用英語。但在實(shí)際操作中，遇到語言環(huán)境、教學(xué)模式、教學(xué)條件、學(xué)生個(gè)體因素等困難，使得我國的外語教學(xué)并沒能達(dá)到原期望的效果，特別是寫作能力，成為阻礙學(xué)生通過考試的“攔路虎”。王初明教授提出的英語“寫長法”在心理語言學(xué)的基礎(chǔ)上，真正意義上解決了學(xué)生在英語寫作中的心理障礙，開闊和發(fā)展了學(xué)生思維，極大地提高了學(xué)生運(yùn)用英語表達(dá)自己看法和見解的能力，對(duì)外語教學(xué)有重要的指導(dǎo)意義。

一、英語“寫長法”教學(xué)理念

第二語言習(xí)得專家王初明教授在仔細(xì)研究了我國學(xué)習(xí)外語的環(huán)境和條件后，結(jié)合多年實(shí)際教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，指出我們?nèi)狈φ鎸?shí)的語言環(huán)境和英語交流機(jī)會(huì)，學(xué)生只有通過課堂學(xué)習(xí)為主的方式操練英語，并不是生活中的自然交流。這樣，學(xué)生大腦充斥著英語和漢語語境的結(jié)合物，語言形式與功能的匹配容易出錯(cuò)，感到使用英語難（王初明，2003a；王初明，2003b）。來自用外語交際的壓力較小，使用外語的動(dòng)力較弱；他們或因發(fā)音不好，或因害怕犯錯(cuò)，容易出現(xiàn)心理障礙，不愿多開口，難于提高口語和聽力。雖然聽說環(huán)境對(duì)外語學(xué)習(xí)不利，但讀寫條件不差，特別是成人外語學(xué)生，他們有成熟的思想，有動(dòng)力去表達(dá)，他們?cè)谥袑W(xué)學(xué)過不少英語知識(shí)，有較好的漢語寫作知識(shí)和技能，有學(xué)好外語的強(qiáng)烈愿望，想進(jìn)一步提高自己的外語能力而苦于找不到什么好方法。因此，遵循外語教學(xué)的指導(dǎo)原則即依據(jù)學(xué)習(xí)環(huán)境和學(xué)生的特點(diǎn)甄別、挑選、制定或自行設(shè)計(jì)教學(xué)手段和方法，王初明（2003）設(shè)計(jì)了外語“寫長法”。它的基本思路是：以增強(qiáng)學(xué)生成就感，提高自信心為目標(biāo)，以設(shè)計(jì)激發(fā)學(xué)生表達(dá)真情實(shí)感和寫作沖動(dòng)的任務(wù)為教學(xué)重點(diǎn)，在一定學(xué)習(xí)階段，順應(yīng)外語學(xué)習(xí)規(guī)律，通過調(diào)節(jié)作文長度要求，逐步加大寫作量，促使學(xué)生沖破外語學(xué)習(xí)的極限。

二、外語“寫長法”中心理語言學(xué)的運(yùn)用

以寫促學(xué)是“寫長法”的主要途徑。學(xué)生借助文字和標(biāo)點(diǎn)符號(hào)來表達(dá)思想是一項(xiàng)復(fù)雜的心理過程。心理語言學(xué)在這一過程中得到了充分的運(yùn)用，具體體現(xiàn)在：

1.以學(xué)生為中心的“寫長法”符合心理語言學(xué)的研究規(guī)律。

教師在設(shè)計(jì)寫作任務(wù)時(shí)，充分考慮學(xué)生所具備的背景知識(shí)、語言能力以及他們感興趣的話題；寫作中根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)階段，教師只設(shè)定作文長度的不同詞數(shù)下限，而不設(shè)上限，讓學(xué)生自由發(fā)揮，暢所欲言。我們知道寫作時(shí)需要使用的是語義、句子、語法、詞匯等方面的知識(shí)，同時(shí)還要涉及感覺、記憶和思考的過程。影響英語寫作的因素有很多諸如語言基礎(chǔ)、對(duì)命題的理解、思維方式、觀察角度等，從中不難看出學(xué)生本身就是決定“寫長法”成效的關(guān)鍵因素。心理語言學(xué)正是以學(xué)習(xí)者為中心來研究外語教學(xué)的規(guī)律。同一學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)的不同時(shí)期存在不同的心理狀態(tài)和心理過程，不同學(xué)習(xí)者間也存在個(gè)體差異，這些都會(huì)造成寫作任務(wù)完成的效果。

2.“寫長法”是幫助中國學(xué)生鍛煉他們言語輸出能力的最好方法之一。

聽、說、讀、寫是外語的四項(xiàng)基本技能。聽和讀是輸入性的，說和寫則是輸出性的而且是“可理解的輸出”。Swain（1985）說過學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)語言的目的就是利用自己學(xué)得的語言資源來進(jìn)行有意義的使用。輸出促使學(xué)習(xí)者在言語產(chǎn)生時(shí)實(shí)現(xiàn)由語義過渡到句法，但必須有一條件，即“只有在學(xué)習(xí)者被推動(dòng)時(shí)候”。推動(dòng)力可能來自外部或內(nèi)部，而寫作特別是寫長作文迫使學(xué)生更多地作可理解的輸出（桂詩春，2003）。學(xué)習(xí)者在言語產(chǎn)生前要必須決定產(chǎn)生的命題內(nèi)容、非慣用語內(nèi)容、主題結(jié)構(gòu)。他們還需借助適合呈現(xiàn)言語的適當(dāng)條件，來決定表達(dá)言語內(nèi)容的一種方式。除了前面曾提到學(xué)生英語交流機(jī)會(huì)少、語音不好、沒有自信心，造成口語表達(dá)障礙外，“寫長法”也有自己的優(yōu)勢，例如課外作業(yè)學(xué)生完成時(shí)間較長，即使課堂練習(xí)，也能比較從容地完成，而且完成后能再糾正；學(xué)生思考過程中可借助工具書完善他們語法、詞匯的表達(dá)；與口語表達(dá)相比，寫作對(duì)學(xué)生的語言呈現(xiàn)要求更高，更能檢驗(yàn)學(xué)生的語言能力，不但要考慮語言規(guī)范，還要體現(xiàn)豐富的思想和內(nèi)涵。

3.利用“寫長法”開闊學(xué)生視野，發(fā)展他們的發(fā)散性思維。

原蘇聯(lián)心理學(xué)家Vygotsky認(rèn)為“思想不是在詞中體現(xiàn)，而是詞中完成”。也就是說思想是人們受動(dòng)機(jī)驅(qū)使產(chǎn)生的對(duì)現(xiàn)實(shí)的極其復(fù)雜的概括反應(yīng)。像感知覺、不隨意注意、機(jī)械記憶、形象思維、情緒沖動(dòng)性意志等心理過程屬于低級(jí)心理機(jī)能是直接發(fā)生作用的，不需中介實(shí)現(xiàn)。高級(jí)心理機(jī)能包括邏輯記憶、隨意注意、概念思維等是在低級(jí)心理機(jī)能發(fā)展起來的，須借助語言和符號(hào)的中介而實(shí)現(xiàn)（朱純，1993：52）。那么通過語言的描述，以書寫的形式表達(dá)就可以幫助學(xué)生深化對(duì)客觀現(xiàn)實(shí)的理解。

而且“寫長法”并不是只重視數(shù)量而忽視質(zhì)量。王初明指出接近學(xué)生寫作能力極限的長度便算長。拋棄以往應(yīng)試中限定內(nèi)容和字?jǐn)?shù)的訓(xùn)練方法，按照學(xué)生語言能力的變化，逐步提高詞數(shù)下限，鼓勵(lì)學(xué)生從多方面、多種角度看待客觀事物，學(xué)會(huì)立體地用多種方式思考問題。根據(jù)心理語言學(xué)原理，學(xué)習(xí)者為了更深入地了解客觀事物的內(nèi)部關(guān)系，會(huì)使用比較、聯(lián)系、應(yīng)用、贊成或反對(duì)等方法來檢驗(yàn)材料，從而發(fā)現(xiàn)感興趣的問題。為了寫長作文，學(xué)生必須挖掘自己的學(xué)習(xí)潛力，開闊思路，多角度闡述自己的看法和觀點(diǎn)，用長句子來描述事物。既能提高詞匯量，又加強(qiáng)了語法學(xué)習(xí)，豐富了學(xué)生書面表達(dá)的結(jié)構(gòu)和形式。

其次，不同的文體對(duì)發(fā)展學(xué)生思維起不同的作用。就拿議論文而言，它強(qiáng)調(diào)準(zhǔn)確性和邏輯性。學(xué)生要謹(jǐn)慎選詞，對(duì)提出的目標(biāo)形成問題，建立聯(lián)系，形成自己的判斷。然而，記敘文則側(cè)重于表達(dá)方式的多樣性和豐富性。

4.“寫長法”改變了學(xué)生對(duì)錯(cuò)誤的心理恐懼感。

我們知道非智力因素是影響學(xué)習(xí)者二語習(xí)得是否成功的條件之一，包括學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)興趣、態(tài)度、焦慮程度等。傳統(tǒng)的外語教學(xué)中，教師會(huì)仔細(xì)圈點(diǎn)學(xué)生作文中錯(cuò)詞、病句等語法或表達(dá)方面的問題，當(dāng)學(xué)生看到被批改得面目全非的作業(yè)本感到灰心喪氣，或者是采取視而不見、置之不理的態(tài)度。這樣只會(huì)增加學(xué)生的焦慮感，降低成就感，迫使學(xué)生一談寫英語作文就害怕，沒興趣。在四級(jí)考試中部分試卷的作文空白一片，足以說明我們應(yīng)該改變傳統(tǒng)的批改作業(yè)的方式?！皩戦L法”提倡教師多肯定優(yōu)點(diǎn)，發(fā)現(xiàn)學(xué)生的長處，以間接除錯(cuò)的辦法更容易被學(xué)生接受。教師重點(diǎn)是找出作文中用詞準(zhǔn)確、語言生動(dòng)、觀點(diǎn)新穎的地方做標(biāo)記，強(qiáng)化優(yōu)點(diǎn)，而錯(cuò)誤由學(xué)生自己改，印象更深。其實(shí)，這樣能使學(xué)生在從語義轉(zhuǎn)變到句法的過程中，獲得了更多的正面輸入，更有利于學(xué)生提高自我辨析能力，減少錯(cuò)誤幾率。另外，學(xué)生的非智力因素也得到了充分利用：寫作積極性提高，自信性增強(qiáng)，興趣日漸濃厚，能堅(jiān)持寫下去。

5.“寫長法”促使學(xué)生適應(yīng)并靈活運(yùn)用外語思維方式。

在心理語言學(xué)中，不同的語言思維在概念、判斷、推理等思維形式和比較、分析、綜合等思維過程都完全相同。然而就思維內(nèi)容而言，則差異的存在隨處可見。例如英語表達(dá)時(shí)間是先月日后年份或日月年，地點(diǎn)是從小到大；漢語則是年月日，談地點(diǎn)時(shí)先講大地點(diǎn)后講小地點(diǎn)。漢語中形容某人不節(jié)儉，為“揮金如土”，但在英語中應(yīng)翻譯為“spend money like water”而不是“spend money like soil”。雖然人們接觸的是相同的客觀事物，但由于語言思維內(nèi)容的不同，會(huì)對(duì)客觀事物所包含概念的內(nèi)涵和外延有不同理解，造成語言輸出的差異。別里亞耶夫曾經(jīng)過一系列實(shí)驗(yàn)證明只有外語和思維有直接聯(lián)系，才能真正掌握外語。作為英語學(xué)習(xí)者，選擇“寫長法”必然要考慮語言表達(dá)句式、英語國家語言習(xí)慣、文化差異等問題。在寫長作文時(shí)，學(xué)習(xí)者進(jìn)行有效的言語實(shí)踐中鍛煉了英語思維，更有助于培養(yǎng)他們的英語語感、從而掌握英語知識(shí)和技能。

三、結(jié)語

心理語言學(xué)是研究學(xué)習(xí)者如何學(xué)得與習(xí)得外語知識(shí)、技能和發(fā)展智能的心理過程、心理機(jī)制及其發(fā)展規(guī)律，對(duì)外語教學(xué)有重要的指導(dǎo)作用。綜上所述，“寫長法”符合心理語言學(xué)發(fā)展規(guī)律，幫助中國英語學(xué)習(xí)者擺脫寫作難的困境，是一項(xiàng)行之有效的教學(xué)方法。

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篇(4)

1,研究來源及其意義:長期以來,由于多年根深蒂固的傳統(tǒng)的教授語言的方法束縛,高中英語閱讀教學(xué)在很大程度上仍脫離了"培養(yǎng)閱讀能力"這一主要任務(wù),成了專為應(yīng)試服務(wù)的逐句翻譯和煩瑣的語法分析.其現(xiàn)狀主要表現(xiàn)為:閱讀課過分重視語法和詞匯知識(shí)的講解,而忽視對(duì)學(xué)生實(shí)際語言運(yùn)用能力的培養(yǎng);重教師的導(dǎo)向,而輕學(xué)生的主體性和人文精神的培養(yǎng).其結(jié)果是,不僅忽略了課堂提問在閱讀教學(xué)中的促進(jìn)作用,學(xué)生在課堂上囫圇吞棗,死記硬背,簡單地模仿句型,而且學(xué)生普遍存在對(duì)整篇文章的綜合理解,閱讀速度慢,缺乏分析問題,解決問題的能力以及積極參與閱讀教學(xué)的興趣,閱讀課堂呈現(xiàn)單調(diào)乏味的現(xiàn)象.這種現(xiàn)狀已經(jīng)阻礙了閱讀教學(xué)的進(jìn)一步發(fā)展.根據(jù)新課標(biāo)的精神,高中階段英語教學(xué)的目的是"初中英語教學(xué)的基礎(chǔ)上發(fā)展聽,說,讀,寫的基本技能;側(cè)重培養(yǎng)閱讀能力"且新編的人教版高中英語教科書以閱讀課為中心,突出了高中階段閱讀教學(xué)的中心地位,體現(xiàn)了"高中階段英語教學(xué)側(cè)重培養(yǎng)閱讀能力"的原則.有此可見,英語閱讀教學(xué)作為高中英語教學(xué)的側(cè)重點(diǎn),其目的不僅是要讓學(xué)生學(xué)會(huì)語言知識(shí),獲取文章提供的信息,領(lǐng)悟文章的內(nèi)涵,更重要的是使學(xué)生掌握閱讀的方法和技能,逐步培養(yǎng)語言學(xué)習(xí)能力.而課堂提問則關(guān)系到英語閱讀教學(xué)的質(zhì)量,是閱讀教學(xué)過程得以順利進(jìn)行的關(guān)鍵.課堂體溫,是一種教學(xué)活動(dòng)過程.通常是教師提出問題,引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用已經(jīng)學(xué)過的知識(shí),回答教師提出的問題,提高分析能力,從而獲得新知識(shí)的方法,是閱讀課堂教學(xué)中使用頻率最高的一種教學(xué)手段.這也正是順應(yīng)了新課標(biāo)中所倡導(dǎo)的那樣,在閱讀教學(xué)中注重素質(zhì)教育,鼓勵(lì)學(xué)生積極參與教學(xué)活動(dòng),通過感知,體驗(yàn),實(shí)踐,參與和合作探究等活動(dòng)方式,來完成閱讀教學(xué)的任務(wù)和實(shí)現(xiàn)英語閱讀教學(xué)目標(biāo).同時(shí),通過課堂提問在閱讀教學(xué)中的運(yùn)用,也充分體現(xiàn)了閱讀教學(xué)"以學(xué)生為中心的教學(xué)思路,突出學(xué)生主體,尊重個(gè)體差異"的基本理念.據(jù)此,為改變傳統(tǒng)閱讀教學(xué)的模式,我們?cè)谶M(jìn)行閱讀課堂教學(xué)時(shí),在閱讀前教師可以提出一系列問題,讓學(xué)生帶著問題有目的地去閱讀能激發(fā)他們的好奇心和求知欲,提高他們的閱讀能力.SEFC教材所提供的文章內(nèi)容廣泛,體裁豐富,其中以敘述和論證體為主,教師應(yīng)根據(jù)不同的文體設(shè)計(jì)不同的問題,體現(xiàn)出不同體裁的特點(diǎn).教師還應(yīng)把課堂作為學(xué)生英語實(shí)踐活動(dòng)的舞臺(tái),把課文內(nèi)容作為話題,組織學(xué)生進(jìn)行討論,議論,評(píng)價(jià),延伸和借鑒等言語實(shí)踐活動(dòng),從而發(fā)揮學(xué)生在閱讀教學(xué)中的主體作用,培養(yǎng)其積極的思維能力和創(chuàng)造能力.

而且,國外一些語言學(xué)家早在20世紀(jì)60年代初就從不同角度探討研究第二語言的閱讀過程,創(chuàng)立和豐富了外語閱讀教學(xué)理論.語言學(xué)家盧利亞認(rèn)為:"復(fù)雜的閱讀理解至少有三個(gè)環(huán)節(jié)組成區(qū)分單詞的確切意義;把握詞與詞之間的句法關(guān)系以及由詞組成的復(fù)雜的結(jié)構(gòu)."他的話指出了閱讀理解過程中語言知識(shí)的重要性.1967年Goodman借助心理語言學(xué)的觀點(diǎn),提出了嶄新的閱讀理論,他認(rèn)為閱讀是一個(gè)復(fù)雜的心理語言活動(dòng)過程,是作者,語言信息,和讀者三方面共同作用的結(jié)果.隨著心理學(xué),心理語言學(xué),應(yīng)用語言學(xué)和篇章語言學(xué)研究的發(fā)展,人們對(duì)閱讀理論的探討不斷深入.20世紀(jì)80年代初,Carrol等人提出了"現(xiàn)代圖式理論".它強(qiáng)調(diào)了讀者的文化背景知識(shí)在閱讀理解過程中所起的作用.目前,在國內(nèi)對(duì)英語閱讀教學(xué)的研究,人們有著各自不同的看法.尤其是在閱讀教學(xué)模式方面,則主要存在著兩種不同的意見:一種是"自下而上"的模式,認(rèn)為閱讀教學(xué)的基本路子是先教單詞,再講句子,最后擴(kuò)展到全文.另一種是"自上而下"的模式,強(qiáng)調(diào)"Reading is a psycholingual guessing game"此外,國內(nèi)的閱讀教學(xué)理論也認(rèn)為,閱讀過程是一個(gè)主動(dòng)的,有目的的,有創(chuàng)造性的心理過程.倡導(dǎo)教師在閱讀教學(xué)中應(yīng)該使學(xué)生始終處于積極主動(dòng)的狀態(tài),通過對(duì)整篇文章的整體把握來獲取文章信息,掌握語言知識(shí),培養(yǎng)其閱讀能力.隨著國內(nèi)外對(duì)閱讀教學(xué)過程的不斷深入,閱讀教學(xué)在英語教學(xué)中的重要性將會(huì)變得顯著突出.如何在閱讀教學(xué)中激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,如何使其能創(chuàng)造性地解決課文話題所引出的與現(xiàn)實(shí)生活密切相關(guān)的問題,從而提高學(xué)生的閱讀水平,由應(yīng)試向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)變,將成為一個(gè)備受注目的亟待解決的大問題.

本課題擬在外語教學(xué)法的范疇內(nèi),通過探討如何運(yùn)用課堂提問技巧,一方面為學(xué)生能夠根據(jù)問題更快,更準(zhǔn)確地把握對(duì)文章的綜合理解,更好地獲取文章的內(nèi)在信息起到了積極的促進(jìn)作用,另一方面,由于本課題的內(nèi)容在目前的英語閱讀教學(xué)中出現(xiàn)很少,而本課題的研究將彌補(bǔ)這一方面的不足,也為廣大教師在閱讀教學(xué)中所采用的教學(xué)技巧提供了一項(xiàng)參考.它的理論意義和實(shí)踐意義將會(huì)十分顯著.

2,研究目標(biāo):針對(duì)課文內(nèi)容的不同,在閱讀課堂教學(xué)的各環(huán)節(jié)中精心設(shè)計(jì)問題,為引導(dǎo)學(xué)生能夠積極參與閱讀教學(xué),使其能夠帶著疑問對(duì)文章進(jìn)行閱讀,并向?qū)W生提供盡可能多的直接使用語言的機(jī)會(huì),讓學(xué)生回答問題,分析問題或就某一問題進(jìn)行討論,幫助學(xué)生在有限的課堂中最大限度地獲取文章的內(nèi)在信息,提高其閱讀速度,分析問題和解決問題的能力,從而改善閱讀課堂教學(xué)的質(zhì)量.

3,研究的內(nèi)容:主要探討如何在閱讀課堂教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)中設(shè)計(jì)課堂提問來吸引學(xué)生的閱讀興趣,盡可能地引導(dǎo)學(xué)生變被動(dòng)為主動(dòng),積極參與閱讀教學(xué),在活躍的課堂教學(xué)環(huán)境中提高學(xué)生的閱讀能力.

本課題研究主要解決以下幾個(gè)問題:

(1),對(duì)閱讀課堂教學(xué)的現(xiàn)狀進(jìn)行分析,提出通過精心設(shè)計(jì)課堂提問來改善閱讀教學(xué)的必要性.

(2),根據(jù)閱讀教學(xué)過程中的實(shí)際情況,探索和總結(jié)適合于閱讀教學(xué)的課堂提問的技巧特征.

(3),總結(jié)和探索在閱讀課堂教學(xué)中適當(dāng)運(yùn)用課堂提問的技巧能否有利于優(yōu)化閱讀課堂教學(xué)的各環(huán)節(jié).

4,研究的方法和手段:(1),方法:調(diào)查法,歸納總結(jié)法,例證法,教學(xué)觀摩法,查閱文獻(xiàn)資料法.(2),課題的研究手段主要是以實(shí)際應(yīng)用為主,兼以完善這一理論研究.

5,研究的進(jìn)度安排:統(tǒng)一按照院系領(lǐng)導(dǎo)和指導(dǎo)老師的安排,并結(jié)合論文寫作的實(shí)際情況,認(rèn)真完成論文協(xié)作的每項(xiàng)步驟.

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篇(5)

關(guān)鍵詞：加工與習(xí)得 ERP

中圖分類號(hào)：G642 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A DOI：10.3969/j.issn.1672-8181.2014.17.089

1 內(nèi)容簡介

第1章“引言”由主編Gibson & Pearlmutter撰寫，明確指出該書的目標(biāo)是探討語言加工與習(xí)得領(lǐng)域的研究者共同感興趣的主題。除引言外，該文集分三部分，共收錄15篇論文，考察兒童指稱加工與習(xí)得，探究成人指稱加工，主要涉及到語言學(xué)與心理語言學(xué)共同探討的議題，如歧義消解、共指遲緩、語言不順暢、概率信息、先行詞可及性、代詞解讀、指稱的意識(shí)程度等。第5至7章評(píng)估人類語言約束與共指的不同理論，關(guān)注照應(yīng)依存關(guān)系（anaphoric dependencies）的變量約束現(xiàn)象與指稱語之間的共指（coreference），探討兒童轄域句子的歧義消解、代詞解讀、共指遲緩等現(xiàn)象。第5章（Musolino & Gualmini）概述了關(guān)于兒童如何消解歧義轄域句子的研究，聚焦于主語位置涉及全稱量詞（如every）的歧義現(xiàn)象。第二部分是“成人指稱加工：視覺-情景與視線-跟蹤范式的證據(jù)”，共4篇文章。第三部分是“成人指稱加工：語料庫與閱讀實(shí)驗(yàn)的證據(jù)”，共5篇文章。綜觀全書，基于現(xiàn)代技術(shù)思想的指稱習(xí)得與加工的研究方法貫穿全書。具體來說表現(xiàn)為眼動(dòng)技術(shù)（如ETM與VWP）與ERP技術(shù)。

2 簡評(píng)

2.1 眼動(dòng)技術(shù)

ETM與VWP是眼動(dòng)研究范式中常用的實(shí)驗(yàn)方法，是語言研究較為新穎的一種研究方法，在句法加工的領(lǐng)域得到廣泛應(yīng)用。眼動(dòng)技術(shù)是通過對(duì)眼動(dòng)軌跡的記錄，從中提取注視點(diǎn)、注視時(shí)間等數(shù)據(jù)，考察眼動(dòng)在人的視覺信息加工過程中的作用，從而有效地推測人的認(rèn)知過程。本書收錄多數(shù)文章都基于眼動(dòng)技術(shù)對(duì)指稱的相關(guān)問題進(jìn)行實(shí)驗(yàn)研究。比如，第1至3章運(yùn)用ETM研究兒童關(guān)于指稱的習(xí)得，探討兒童與成人在歧義消解、限定詞知識(shí)、指稱語境與句法加工是否一樣的問題;第8章Arnold & Tanenhaus運(yùn)用眼動(dòng)研究范式中的呈現(xiàn)時(shí)間（stimulus onset asynchrony，SOA）與方差分析（Analysis of Variance，ANOVA）考察語言不順暢現(xiàn)象。當(dāng)SOA為200ms～600ms，出現(xiàn)強(qiáng)烈的語言不順暢效應(yīng);SOA關(guān)于給定所指與新所指之間的反應(yīng)時(shí)間為：F1（1，31） = 7.211，p<.05;F2（1，8）=7.394，p<0.05;大音高偏移（large-pitch- excursion）條件與小音高偏移條件之間的反應(yīng)時(shí)間為：F1（1，31）=3.633;p=.066;F2（1，8）=9.255;p=.016），它們的ANOVA表明，語言不順暢對(duì)指稱理解與可及性具有啟動(dòng)效應(yīng)。再如，第9至11章運(yùn)用VWP分析探討成人關(guān)于指稱的加工，考察修飾規(guī)約、說者特有信息等對(duì)成人加工指稱的影響，等等。這些基于ETM與VWP的實(shí)驗(yàn)研究，無疑開闊讀者對(duì)指稱習(xí)得與加工的研究思路，也讓研究者對(duì)兒童習(xí)得指稱與成人加工指稱的心理活動(dòng)進(jìn)行精細(xì)的分析，揭示兒童指稱習(xí)得與成人指稱加工的認(rèn)知過程，從而拓寬指稱研究的課題與領(lǐng)域。

2.2 ERP技術(shù)

ERP是一種特殊的腦誘發(fā)電位，是指神經(jīng)系統(tǒng)（從感受器到大腦發(fā)層）特定的刺激，或使大腦對(duì)刺激的信息進(jìn)行加工，在該系統(tǒng)和腦的相應(yīng)部位產(chǎn)生的可以檢出的、與刺激有相對(duì)固定時(shí)間間隔和特定位相的生物電反應(yīng)。ERP技術(shù)是當(dāng)前認(rèn)知領(lǐng)域研究的一種新趨勢，考察認(rèn)知加工過程具有較高的時(shí)間分辨率與固定鎖時(shí)（time-locked）等特點(diǎn)，已被用來更直接地考察句子加工腦機(jī)制的問題。（王瑞樂 等，2010）一般認(rèn)為，N400效應(yīng)與語義加工有關(guān)，句法違反通常引發(fā)P600效應(yīng)。第16章Hagoort運(yùn)用ERP技術(shù)對(duì)句子加工進(jìn)行分析，分析了與句法相關(guān)的ERP效應(yīng)的兩種類型――LAN與P600，認(rèn)為N400不依賴于語義違反，它不僅受到語境提取線索的影響，還受到詞語本身表征的影響?？梢哉f，運(yùn)用ERP技術(shù)探討句法加工所取得的實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)，不僅可以修正傳統(tǒng)的模塊化觀點(diǎn)或句法優(yōu)先理論，也為指稱加工帶來了研究方法上的突破，而且為深入探討指稱加工的認(rèn)知過程提供了一個(gè)全新的研究思路。

2.3 交叉研究

從本質(zhì)上來說是本書體現(xiàn)了指稱研究的發(fā)展趨勢，它既注重兒童指稱習(xí)得的研究，更強(qiáng)調(diào)成人指稱加工的研究，既展示了指稱習(xí)得與加工研究的一種新趨勢，又有效地整合指稱習(xí)得與指稱加工兩者之間的交叉研究?？梢哉f，它架起了兒童指稱習(xí)得與成人指稱加工結(jié)合研究的橋梁，打破了以往只注重兒童指稱習(xí)得研究的單一局面，改變了成人指稱加工研究少的脫節(jié)現(xiàn)象。貫穿全書，指稱習(xí)得與加工的交叉研究是基于眼動(dòng)技術(shù)與ERP技術(shù)的，校驗(yàn)與修正了指稱加工與習(xí)得研究的一系列觀點(diǎn)，主要表現(xiàn)在：一是兒童能像成人一樣獲得限定詞知識(shí)，歧義消解過程中能像成人一樣擁有語法分析策略與使用指稱語境;二是語言不流暢、特有信息對(duì)指稱加工與語用推理的影響;三是ERP研究表明，不僅句法違反可以誘發(fā)出P600，那些句法結(jié)構(gòu)完好但存在語義違反的句子同樣能夠誘發(fā)出P600。

目前，從語言學(xué)角度來看，國內(nèi)對(duì)指稱習(xí)得與指稱加工的交叉研究還處于相對(duì)脫節(jié)階段，以眼動(dòng)技術(shù)與ERP技術(shù)為視角探討語言加工起步也比較晚。國內(nèi)過去二十多年漢語加工的研究主體集中在詞匯層面，其中一半多的實(shí)驗(yàn)報(bào)告發(fā)表在國外英文期刊上。（董燕萍、閆浩，2011）在一定程度上體現(xiàn)了國內(nèi)漢語加工的研究取得的顯著成果。然而，國內(nèi)從語言學(xué)角度對(duì)英語加工的研究關(guān)注相對(duì)較少。從心理學(xué)角度來說，國內(nèi)心理學(xué)學(xué)者從眼動(dòng)技術(shù)的角度對(duì)語言加工的探討取得令人可喜的成績，研究主要集中在閱讀層面;從ERP技術(shù)的角度對(duì)語言加工的研究主要集中于語義加工與句法加工（參見張亞旭 等，2007;徐曉東、劉昌，2008;閆國利 等，2010））?？偟膩碚f，國內(nèi)在語言學(xué)方面對(duì)這方面的交叉研究還存在很大的缺口，偏重于兒童指稱習(xí)得的研究，研究內(nèi)容多為兒童習(xí)得的發(fā)展過程，成人語言的感知、理解與產(chǎn)生過程研究相對(duì)較少。本書的介紹必將對(duì)指稱研究感興趣的國內(nèi)學(xué)者發(fā)揮積極的重要的作用，平衡指稱習(xí)得與加工的研究廣度與深度，拓展國內(nèi)學(xué)者對(duì)指稱加工的研究視野。

當(dāng)然本書仍然存在一些不足。首先，書中的關(guān)鍵術(shù)語的縮寫詞沒有標(biāo)明全稱形式，如第5章的LF，第8、9、12、14章中的ANOVA，第16章中的SOA等，對(duì)指稱研究感興趣的初學(xué)者來說會(huì)感到非常困惑;其次，第12、15章所涉及的語料庫分析過于簡單，沒有突顯出語料庫研究的優(yōu)勢;第三，本書側(cè)重于實(shí)驗(yàn)研究，一定程度上忽略了指稱研究的思辨性研究;最后，本書沒有解釋基于現(xiàn)代技術(shù)的研究方法的基本思想與特點(diǎn)，使讀者閱讀起來很吃力。當(dāng)然，瑕不掩瑜，本書將兒童指稱習(xí)得與成人指稱加工結(jié)合起來研究，為國內(nèi)語言學(xué)的研究提供了新視角，是一部值得研讀的新著。

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篇(6)

“應(yīng)用語言學(xué)”（Applied Linguistics）自由波蘭語言學(xué)家博杜恩?德?庫爾特內(nèi)于1870年提出后，其學(xué)科內(nèi)涵和外延不斷擴(kuò)大，目前的學(xué)科課程設(shè)置狀況可說是眾說紛紜，這種分歧表現(xiàn)在全世界范圍。比如，成立于1977年的美國應(yīng)用語言學(xué)學(xué)會(huì)（AML）就明確表示，其所吸納會(huì)員的研究領(lǐng)域包括語言教育、語言習(xí)得與喪失、雙語、話語分析乃至于讀寫能力、修辭、風(fēng)格及心理語言學(xué)、第二語言和外語教學(xué)、語言測試、語言政策與規(guī)劃等；而加拿大的應(yīng)用語言學(xué)學(xué)會(huì)所指的應(yīng)用語言學(xué)，則主要是語言學(xué)習(xí)和語言教學(xué)，既包括第一語言，又包括第二語言。但是經(jīng)比較國外大部分開設(shè)應(yīng)用語言學(xué)碩士點(diǎn)的高校網(wǎng)站，我們就會(huì)發(fā)現(xiàn)，國外的應(yīng)用語言學(xué)課程主要集中在語言（特別是外語或第二語言）學(xué)習(xí)、語言習(xí)得、語言教學(xué)和語言測試，不妨統(tǒng)稱為語言教育。

國內(nèi)學(xué)者對(duì)“應(yīng)用語言學(xué)”的看法分歧更大，對(duì)該學(xué)科研究范圍的劃定也參差不齊?；纠碚撚^點(diǎn)大致可以分為狹廣兩種：一種與國外的理解近似，即“應(yīng)用語言學(xué)”就是語言教學(xué)，特別是第二語言或外語教學(xué)，也包括語言測試；另一種是廣義理解，內(nèi)容比較寬泛。比如有的把修辭學(xué)、文字學(xué)、詞典學(xué)、翻譯學(xué)、外語教學(xué)理論等都?xì)w入“應(yīng)用語言學(xué)”。（王德春，1990）有的則把語言教學(xué)、語言規(guī)劃、自然語言處理及社會(huì)語言學(xué)、心理語言學(xué)、人類語言學(xué)、地理語言學(xué)、神經(jīng)語言學(xué)、病理語言學(xué)、語言風(fēng)格學(xué)、實(shí)驗(yàn)語音學(xué)、兒童語言發(fā)展學(xué)、人名學(xué)、地名學(xué)、廣播電視語言研究，等等，都納入“應(yīng)用語言學(xué)”。（馮志偉，1999）有的還把模糊語言學(xué)也列入“應(yīng)用語言學(xué)”。（于根元，1999）上述劃分既表明了人們對(duì)“應(yīng)用語言學(xué)”的理解差異，又反映了目前“應(yīng)用語言學(xué)”學(xué)科建設(shè)理論上的混亂。

經(jīng)由一個(gè)學(xué)期的應(yīng)用語言學(xué)課程學(xué)習(xí)，我們知道“應(yīng)用語言學(xué)”不應(yīng)該被理解為語言在各個(gè)領(lǐng)域中實(shí)際運(yùn)用的語言學(xué)，而應(yīng)理解為語言學(xué)理論在社會(huì)實(shí)踐中應(yīng)用的語言學(xué)。目前所謂的“語言學(xué)與應(yīng)用語言學(xué)”專業(yè)，應(yīng)是指“語言學(xué)”與“語言學(xué)的應(yīng)用”，實(shí)際上包括兩個(gè)層次和三個(gè)不同范疇。兩個(gè)層次是語言學(xué)理論、語言學(xué)理論的應(yīng)用，也就是我們通常所說的語言學(xué)與應(yīng)用語言學(xué)。三個(gè)范疇分別是：研究語言結(jié)構(gòu)體系規(guī)律的語言學(xué)、研究語言運(yùn)用規(guī)律的語言學(xué)和研究上述兩個(gè)層次在社會(huì)生活中的實(shí)際運(yùn)用規(guī)律的應(yīng)用語言學(xué)。

本文針對(duì)國內(nèi)語言學(xué)與應(yīng)用學(xué)學(xué)科的碩士點(diǎn)設(shè)置的課程信息，對(duì)應(yīng)用語言學(xué)學(xué)科建設(shè)進(jìn)行分析并提出建議。

二、國內(nèi)高校語言學(xué)與應(yīng)用語言學(xué)課程設(shè)置

目前，國內(nèi)應(yīng)用語言學(xué)學(xué)科建設(shè)不夠完備，開設(shè)語言學(xué)與應(yīng)用語言學(xué)學(xué)科的大學(xué)有近90所，包括人民大學(xué)、中山大學(xué)、東北師范大學(xué)、復(fù)旦大學(xué)、華東師范大學(xué)、南開大學(xué)、上海師范大學(xué)、北京外國語大學(xué)、廣州大學(xué)、華中師范大學(xué)等。根據(jù)對(duì)其中多所大學(xué)語言學(xué)與應(yīng)用語言學(xué)碩士點(diǎn)的課程考察，我們選取了11所高校的課程作為參考，繪制了以下表格，以便更好地分析學(xué)科課程構(gòu)建現(xiàn)狀。

（說明：？茯 代表必修課 ？?}代表專業(yè)方向 Δ 代表選修課）

各碩士點(diǎn)對(duì)課程類型（必修/選修，學(xué)位課/基礎(chǔ)課等）的稱謂不盡相同，但可以看出，各點(diǎn)課程開設(shè)的情況十分不均衡。就核心課程而言，語用學(xué)、語法學(xué)、應(yīng)用語言學(xué)和社會(huì)語言學(xué)開設(shè)的高校較多，其中語用學(xué)有八所高校開設(shè)，語法學(xué)有七所高校開設(shè)，但多數(shù)高校將其設(shè)置為選修課程，并未列入必修；應(yīng)用語言學(xué)與應(yīng)用語言學(xué)開設(shè)為必修的也只占了一半。就相關(guān)學(xué)科而言，對(duì)外漢語教學(xué)、語言與文化學(xué)科開設(shè)最多。就方法類課程而言，各高校對(duì)研究方法課程稱謂不同，多數(shù)列出完備培養(yǎng)方案的高校均設(shè)置了語言學(xué)研究方法的課程，華東師范大學(xué)甚至開設(shè)了兩門方法類課程：語言學(xué)研究方法和語言學(xué)研究統(tǒng)計(jì)方法。由此可見，各高校對(duì)核心課程的認(rèn)識(shí)不一，核心課程和相關(guān)課程設(shè)置具有不確定性；高校對(duì)對(duì)外漢語教學(xué)這一方向比較重視，重視語言與文化的培養(yǎng)；語言研究方法是應(yīng)用語言學(xué)課程中不可缺少的一部分。

三、語言學(xué)及應(yīng)用語言學(xué)碩士學(xué)科點(diǎn)課程規(guī)劃

對(duì)“語言學(xué)與應(yīng)用語言學(xué)”學(xué)科內(nèi)涵及外延的科學(xué)界定，與對(duì)國內(nèi)高校碩士點(diǎn)課程設(shè)置的考察，不僅有助于推動(dòng)該學(xué)科的研究，而且對(duì)應(yīng)用語言學(xué)的專業(yè)設(shè)置、教學(xué)及人才培養(yǎng)具有重要意義。顯然，如果忽視應(yīng)用語言學(xué)的本質(zhì)特征和混淆語言運(yùn)用研究和語言學(xué)理論的應(yīng)用研究，則將不利于應(yīng)用語言學(xué)專業(yè)的學(xué)科設(shè)置和教學(xué)。如果把“應(yīng)用語言學(xué)”定位在語言學(xué)理論的應(yīng)用這一層次，那么“應(yīng)用語言學(xué)”專業(yè)，可以設(shè)置以下方向：語言教學(xué)（包括第一語言教學(xué)、第二語言和外語教學(xué)）、語言規(guī)劃、辭書編纂、翻譯、播音與主持、語言矯正及語言能力恢復(fù)（言語病理）等。上述專業(yè)方向培養(yǎng)的學(xué)生適合的對(duì)應(yīng)工作，包括語言教師、政府語言文字管理工作者、辭書編輯、播音員、主持人、翻譯人員、語言矯正及語言能力恢復(fù)方面的醫(yī)務(wù)工作者。當(dāng)然，如果有條件，則還可以設(shè)置工程語言學(xué)專業(yè)方向，主要培養(yǎng)從事機(jī)器翻譯、語音合成、人工智能、語言信息處理等工作的高科技人才。上述兩個(gè)專業(yè)的人才培養(yǎng)各有所側(cè)重。目前我國許多院校設(shè)置的語言學(xué)與應(yīng)用語言學(xué)專業(yè)，就是把上述兩個(gè)方面合二為一的。

與上述人才培養(yǎng)相應(yīng)的是“應(yīng)用語言學(xué)系”的課程設(shè)置，主要包括三大部分：一是語言學(xué)及應(yīng)用語言學(xué)理論，二是不同專業(yè)方向必修課程，三是其他相關(guān)學(xué)科的理論。語言學(xué)理論方面的課程主要根據(jù)各專業(yè)方向的特點(diǎn)進(jìn)行設(shè)置，不僅包括語言本體研究的課程，更重要的是要側(cè)重于語言運(yùn)用研究方面的課程，比如社會(huì)語言學(xué)、心理語言學(xué)、語言測試、語言規(guī)范化，等等。應(yīng)用語言學(xué)的專業(yè)方向根據(jù)學(xué)科內(nèi)容與社會(huì)需求，主要?jiǎng)澐譃槿箢悾簩?duì)外漢語教學(xué)方向、計(jì)算語言學(xué)方向和翻譯方向。選修部分從擴(kuò)大學(xué)習(xí)者知識(shí)面、增強(qiáng)語言全方面素養(yǎng)方面考慮，設(shè)置應(yīng)用翻譯、方言學(xué)、教育心理學(xué)、高級(jí)閱讀與寫作等課程。我們認(rèn)為，語言學(xué)研究方法對(duì)于語言學(xué)習(xí)者的重要性不容忽視，因此將語言學(xué)理論與語言學(xué)研究方法劃為學(xué)位必修課程，其他方向必修與非學(xué)位課的選修課程均根據(jù)上述類別設(shè)置。

借鑒考察結(jié)果與自我探究，應(yīng)用語言學(xué)碩士學(xué)科點(diǎn)的課程規(guī)劃可以為下表所示。

碩士生的培養(yǎng)采取系統(tǒng)理論學(xué)習(xí)（課堂聽課）、進(jìn)行科學(xué)研究（獨(dú)立開展或參加導(dǎo)師科研工作）、參加實(shí)踐活動(dòng)（與專業(yè)相關(guān)的能力鍛煉/教學(xué)實(shí)習(xí)/翻譯實(shí)踐/公益活動(dòng)）相結(jié)合的方式。當(dāng)然，語言學(xué)及應(yīng)用語言學(xué)碩士點(diǎn)課程規(guī)劃目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，也需要相關(guān)工作的協(xié)作配合。例如，采取導(dǎo)師負(fù)責(zé)和指導(dǎo)小組集體培養(yǎng)相結(jié)合的方式，充分發(fā)揮導(dǎo)師的主導(dǎo)作用和碩士生的主體作用；導(dǎo)師指導(dǎo)重點(diǎn)課程的學(xué)習(xí)和課題研究，強(qiáng)調(diào)理論聯(lián)系實(shí)際，加強(qiáng)實(shí)踐環(huán)節(jié)；課程教學(xué)以課堂面授為主，同時(shí)加強(qiáng)實(shí)踐環(huán)節(jié)。采取課堂講授與討論相結(jié)合的教學(xué)方式，提倡啟發(fā)式、研討式、參與式教學(xué)；加強(qiáng)跨學(xué)科、跨專業(yè)的學(xué)習(xí)，將研究課題向相關(guān)領(lǐng)域及交叉學(xué)科延伸。

四、總語

篇(7)

關(guān)鍵詞：句法 語義 關(guān)系

王維賢（1991）指出，“形式和意義的對(duì)立和相互制約是語言的本質(zhì)，如何在語言研究中解決形式和意義結(jié)合的問題是永恒的主題”。在以往的研究中，不同領(lǐng)域的學(xué)者對(duì)于句法和語義的相關(guān)問題進(jìn)行了長久的討論和思考。本文從理論語言學(xué)和心理語言學(xué)兩個(gè)方面著手，對(duì)句法和語義關(guān)系問題的研究進(jìn)行梳理。

一、理論語言學(xué)對(duì)句法、語義間關(guān)系的研究

在漢語語法研究的不同時(shí)期，對(duì)于句法和語義研究的重視程度有所不同，從中也反映出理論語言學(xué)者們對(duì)于漢語句法和語義間關(guān)系問題的思考。

（一）早期的語法研究以語義分析為重

由于漢語缺乏形態(tài)標(biāo)記和形態(tài)變化，不能同印歐語法一樣按照形態(tài)對(duì)詞類進(jìn)行劃分，所以在1898年《馬氏文通》中轉(zhuǎn)為以意義作為劃分詞類和句子成分的標(biāo)準(zhǔn)。認(rèn)為“故字類者，亦類其義焉耳”“義不同而其類亦別焉”“字無定義，故無定類”，同時(shí)根據(jù)語義進(jìn)行句子成分的分析，劃分出起詞、語詞、止詞、轉(zhuǎn)詞、表詞、司詞、加詞等。正如熙所說，早期的語法學(xué)著作難免要以印歐語法為藍(lán)本，“但由于漢語和印歐語在某些方面有根本區(qū)別，這種不適當(dāng)?shù)谋雀揭泊_實(shí)給當(dāng)時(shí)以及以后的語法研究帶來了消極的影響”。（熙，1980）

（二）語法研究以句法分析為重

語法研究以句法分析為重這種研究態(tài)度的轉(zhuǎn)變主要受到西方結(jié)構(gòu)主義的影響。結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)提倡語言的科學(xué)描述，主張從形式入手，謹(jǐn)慎對(duì)待意義。在這種思潮的影響下，漢語語言研究者開始注重結(jié)構(gòu)形式分析，“憑形態(tài)而建立范疇，集范疇而構(gòu)成體系”（方光燾，1958）。在詞類劃分上，有的學(xué)者注重從詞形形態(tài)變化、形態(tài)標(biāo)記等“狹義形態(tài)”上著手進(jìn)行詞類劃分。這樣的狹義形態(tài)在漢語中不具有普遍性，因此這種研究方法與漢語語法特點(diǎn)是不相符合的，由此總結(jié)出的語法規(guī)律必定缺乏概括性、強(qiáng)制性，最后導(dǎo)致得出漢語沒有詞類的錯(cuò)誤結(jié)論。在句法分析上，有的研究者從句法結(jié)構(gòu)形式入手進(jìn)行語法研究，如邢公畹（1955）認(rèn)為“主語就是一句話里在前頭的體詞或體詞結(jié)構(gòu)”“賓語是謂語中的體詞或體詞結(jié)構(gòu)”。呂叔湘（1979）指出，如果按照這個(gè)定義來確定主語和賓語，“干脆倒是干脆，只是有一個(gè)缺點(diǎn)：‘主語’和‘賓語’成了兩個(gè)毫無意義的名稱，稍微給點(diǎn)意義就要出問題”。在這種觀點(diǎn)影響下，語義研究多是在對(duì)句子主語、賓語語義類型的討論上才被提及，語義研究成為句法研究的附庸。

（三）語法分析中句法分析和語義分析并重

由于語法研究的外因和內(nèi)因兩種因素的影響，導(dǎo)致句法分析和語義分析并重。隨著研究的深入，尤其是對(duì)歧義結(jié)構(gòu)的研究，逐漸暴露了單純依靠結(jié)構(gòu)主義的層次分析、變換分析等研究手段的弊端。例如：層次分析法只能揭示句法結(jié)構(gòu)的構(gòu)造層次和直接組成成分之間的線性語法結(jié)構(gòu)關(guān)系，不能揭示句法結(jié)構(gòu)內(nèi)部所隱含的語義結(jié)構(gòu)關(guān)系，所以對(duì)于“我在屋頂上發(fā)現(xiàn)了他”這種由于語義結(jié)構(gòu)關(guān)系的不同造成的歧義句，就不能用層次分析法來加以分化。另外，變換分析雖是用以分化歧義句式的有效手段，但是卻不能用來解釋歧義形成的原因。上述因素是影響語法分析的內(nèi)因。

外因有兩個(gè)方面，一是國外語言學(xué)開始了對(duì)語義研究的重視。這表現(xiàn)在生成語義學(xué)、格語法、關(guān)系語法、功能語法、蒙太古語法等重視語義研究的學(xué)說相繼出現(xiàn)。此外，對(duì)于推崇句法應(yīng)該是自給自足的生成語法理論也由最初的完全排斥語義，轉(zhuǎn)變?yōu)樵凇皹?biāo)準(zhǔn)理論時(shí)期”將語義引入并定義為投射規(guī)則，把深層結(jié)構(gòu)里各個(gè)成分的語義信息按結(jié)構(gòu)關(guān)系逐步合并，最后形成全句的語義。“修正后擴(kuò)充標(biāo)準(zhǔn)理論時(shí)期”進(jìn)一步提高語義的地位，語義表達(dá)式不再同深層結(jié)構(gòu)有任何直接關(guān)系，改為由表層結(jié)構(gòu)導(dǎo)出，導(dǎo)出過程必須通過語義規(guī)則的運(yùn)用得以完成，而不是簡單地通過句法結(jié)構(gòu)的投射直接獲取，發(fā)展至“支配和約束理論時(shí)期”及“最簡方案”時(shí)期更是專門提出與語義相關(guān)的格理論和題元理論，足以可見對(duì)語義在語法中重要性的肯定。二是計(jì)算機(jī)語言學(xué)的發(fā)展提醒語言研究者對(duì)于漢語研究不能僅僅著手于形式，還要關(guān)注語義研究。有學(xué)者認(rèn)為在自然語言的發(fā)展中，格語法理論對(duì)許多系統(tǒng)的發(fā)展都起到重要作用，然而相關(guān)的研究在漢語理論學(xué)界并未受到重視，從而延誤了語義組合關(guān)系理論在大規(guī)模自然語言系統(tǒng)中的應(yīng)用。也有學(xué)者表示從計(jì)算機(jī)對(duì)自然語言的理解或翻譯來看，動(dòng)詞和形容詞是句法結(jié)構(gòu)和語義解釋的中心，因此對(duì)動(dòng)詞與其周圍的名詞性成分發(fā)生的語義組合關(guān)系做出具體詳盡的描寫就可以大大提高自然語言理解系統(tǒng)或機(jī)器翻譯系統(tǒng)的性能。

在這些因素的作用下，語言學(xué)者在句法結(jié)構(gòu)研究的同時(shí)加強(qiáng)了對(duì)語義的關(guān)注。熙（1980）提出區(qū)分顯性語法關(guān)系和隱性語法關(guān)系，指出兩者不是一回事，并在《語法答問》中強(qiáng)調(diào)“要使形式和意義相互滲透。講形式的時(shí)候能得到語義方面的驗(yàn)證，講意義的時(shí)候能得到形式方面的驗(yàn)證”。陸儉明（1990）指出，句子成分之間總是同時(shí)存在著兩種不同性質(zhì)的關(guān)系，即語法結(jié)構(gòu)關(guān)系和語義結(jié)構(gòu)關(guān)系，呂叔湘（1984）再次強(qiáng)調(diào)要區(qū)分語法結(jié)構(gòu)與語義結(jié)構(gòu)，“語法結(jié)構(gòu)是語法結(jié)構(gòu)，Z義結(jié)構(gòu)是語義結(jié)構(gòu)，二者既有聯(lián)系，又有分別。”胡明揚(yáng)（1994）、邵敬敏（1997）、馬慶株（1998）等提出語言研究的三個(gè)平面和“語義語法”概念，希望通過建立在語義基礎(chǔ)上的更為抽象的語義范疇對(duì)漢語語法進(jìn)行研究。至此，學(xué)者們開始重視語義對(duì)句法的制約作用并展開研究，利用語義特征分析、配價(jià)、語義指向等不同的語義分析手段使?jié)h語的語法研究逐步深化。

（四）句法、語義關(guān)系的爭議

回顧理論語言學(xué)對(duì)于句法、語義方面的研究歷程，可以明確理論語言學(xué)領(lǐng)域逐漸明晰了句法和語義在句子中都承擔(dān)了一定的作用，盡管如此，對(duì)于句法和語義究竟是如何相互影響的問題仍然沒有給出讓人滿意的答案。如例（1）～（3）所示，在漢語中同是“動(dòng)詞+動(dòng)詞”“名詞+名詞”“動(dòng)詞+名詞”的詞類序列，卻可以構(gòu)成不同的句法結(jié)構(gòu)，表示多種語義關(guān)系：

（1）打算回家（述補(bǔ)結(jié)構(gòu)） 研究結(jié)束（主謂結(jié)構(gòu)） 唱歌跳舞（聯(lián)合結(jié)構(gòu)） 挖掘出來（述補(bǔ)結(jié)構(gòu)） 訪問回來（連謂結(jié)構(gòu)） 生產(chǎn)管理（“定―中”結(jié)構(gòu)） （他）諷刺說（“狀―中”結(jié)構(gòu)）

（2）祖籍安徽（主謂結(jié)構(gòu)） 北京上海（聯(lián)合結(jié)構(gòu)） 首都北京（同位結(jié)構(gòu)） 北京胡同（偏正結(jié)構(gòu)）

（3）訓(xùn)練工作（定中結(jié)構(gòu)） 訓(xùn)練隊(duì)員（動(dòng)賓結(jié)構(gòu)）

按照一般語法教科書的解釋，不同的語義關(guān)系由不同的句法結(jié)構(gòu)決定。但是有些學(xué)者認(rèn)為是詞語之間語義關(guān)系的不同決定了句法結(jié)構(gòu)的不同（史錫堯，1995；邵敬敏，1995；張黎，1996；陸儉明，2001、2004），有些學(xué)者提出“語義決定性原則”，即漢語語法的決定性因素是語義，而不是形式（邵敬敏，1997），“語法是意義之法，……句法形式上的規(guī)則只不過是意義的組合之法的表現(xiàn)形式，”（張黎，1996），“語義關(guān)系制約著句法結(jié)構(gòu)的構(gòu)造層次，構(gòu)造層次的不同只是不同語義關(guān)系在句法結(jié)構(gòu)的線性層面上的反映”（何洪峰，2003）。當(dāng)然，也有些學(xué)者表示“我們能把它們區(qū)分開來，憑的不是嚴(yán)密的規(guī)則，而是綜合了語義理解、自己的經(jīng)驗(yàn)和部分句法規(guī)則”（陸儉明、郭銳，1998），是各方面共同作用的結(jié)果。

二、心理語言學(xué)對(duì)句法、語義間關(guān)系的研究

心理Z言學(xué)認(rèn)為句子的理解是一個(gè)包含了多個(gè)層級(jí)結(jié)構(gòu)（句法、語義、語用）的復(fù)雜加工過程，但針對(duì)各個(gè)層級(jí)在加工中如何運(yùn)作持有不同的觀點(diǎn)。

（一）句法自主理論

句法自主理論又稱模塊化理論。該理論認(rèn)為在句子加工中句子不同層級(jí)的信息是由大腦的不同功能性模塊完成的。句法加工是一個(gè)獨(dú)立的模塊，只受到句法結(jié)構(gòu)信息的影響。語義、語用信息的加工位于句法加工之后，處于第二個(gè)加工階段，根據(jù)語義和語用信息可以對(duì)句法分析結(jié)果做出評(píng)價(jià)，如果句法分析結(jié)果與語義分析結(jié)果有矛盾，將重新進(jìn)行一次句法加工過程（Frazier&Rayner，1982）。由于這種理論認(rèn)為句法和語義加工階段有先后之分，因而又稱為序列加工理論。

花園路徑模型（The Garden Path Model）是最為典型的句法自主理論的模型，由于強(qiáng)調(diào)句法結(jié)構(gòu)的作用，又稱為結(jié)構(gòu)驅(qū)動(dòng)模型（Phrase Structure-Driven Models）。模型的構(gòu)建來源于對(duì)花園路徑句子的研究。所謂的“花園路徑句子”是對(duì)將讀者的理解引向暫時(shí)性錯(cuò)誤的一種句子的隱喻性說法。當(dāng)我們對(duì)這些句子進(jìn)行加工時(shí)，可能會(huì)按照通常情況下句子的理解策略，無意識(shí)地形成暫時(shí)性的理解錯(cuò)誤，直至句子后面相關(guān)的信息出現(xiàn)時(shí)才能發(fā)現(xiàn)理解錯(cuò)誤，然后再重新找回正確的理解方式。例如：

（4）董事長解雇了李經(jīng)理十分信任的一個(gè)工人。

在例（4）中，當(dāng)讀到“李經(jīng)理”時(shí)，通常會(huì)將“李經(jīng)理”作為動(dòng)詞“解雇”的直接賓語先進(jìn)行加工，認(rèn)為“董事長”解雇的是“李經(jīng)理”，但當(dāng)“李經(jīng)理”之后的信息出現(xiàn)時(shí)，才能發(fā)覺“李經(jīng)理”實(shí)際上是“工人”的修飾限定性成分，“董事長”真正解雇的是“工人”。是什么樣的加工機(jī)制使人們產(chǎn)生這樣的理解方式呢？

花園路徑模型認(rèn)為，在句法加工的早期，讀（聽）者的句子理解策略是使用詞類范疇信息，根據(jù)構(gòu)建短語結(jié)構(gòu)的相關(guān)原則，將句子中的詞語指派為短語結(jié)構(gòu)成分，這是對(duì)句子進(jìn)行初始化的加工。語義信息在句子結(jié)構(gòu)構(gòu)建的基礎(chǔ)上產(chǎn)生作用，對(duì)初步結(jié)構(gòu)構(gòu)建的合理性進(jìn)行分析，當(dāng)句子包含歧義時(shí)，讀者會(huì)放棄最初的分析結(jié)果，重新開始構(gòu)建句子的結(jié)構(gòu)。（Frazier&Rayner，1982）

Friederici（2002）在總結(jié)了相關(guān)實(shí)驗(yàn)結(jié)論的基礎(chǔ)上進(jìn)一步從句法、語義加工時(shí)間進(jìn)程上分化出句子加工理解的三個(gè)階段：1.基于詞類范疇信息的初始句法結(jié)構(gòu)的構(gòu)建階段；2.詞匯―語義和句法形態(tài)加工以及題元角色的安排階段；3.不同信息的整合加工階段。

（二）交互作用理論

交互作用理論認(rèn)為，在句子的加工中，句法信息和語義信息是相互影響、相互作用的，詞匯、語義和語用信息也在一定程度上限制了初始的句法分析判斷和句法結(jié)構(gòu)構(gòu)建。

Marslen?Wilson&Tyler（1980）在實(shí)驗(yàn)中分別給被試?yán)首x了四個(gè)句法結(jié)構(gòu)相同的句子即例（5）～（8），實(shí)驗(yàn)任務(wù)是讓被試聽到句中“guitar”這個(gè)單詞時(shí)作出反應(yīng)，這些句子的后續(xù)句都是“The crowd was waiting eagerly”，句子的不同之處在于對(duì)謂語動(dòng)詞的語義合適度作了改動(dòng)，實(shí)驗(yàn)結(jié)果是當(dāng)動(dòng)詞結(jié)構(gòu)中動(dòng)詞語義上由合理向不合理轉(zhuǎn)化時(shí)，句子加工時(shí)間是相應(yīng)增加的。

（5）The young man grabbed the guitar.

（6）The young man buried the guitar.

（7）The young man drank the guitar.

（8）The young man slept the guitar.

由此，他們提出了限制滿足模型（Constraint Satisfaction Model）。該模型認(rèn)為句法分析不需要任何策略性的加工原則，只要符合語義、句法規(guī)則的分析都可以同時(shí)得到激活進(jìn)行并行加工，直至最后判斷出正確的理解方式。但是這也不意味著句子所有的理解方式都可以被激活，每種理解方式的激活強(qiáng)度受到頻率、語境、心理預(yù)期等因素的影響，最后形成的理解方式必須滿足句法、語義和語用等方面的限制要求。詞匯信息在對(duì)被激活的各種可能句法結(jié)構(gòu)的判斷、評(píng)價(jià)、選擇中起決定性作用。

Trueswell（1996）的實(shí)驗(yàn)說明了動(dòng)詞在語義上限制了與它共現(xiàn)的名詞時(shí)，句子更易于加工，可見語義即時(shí)參與到句子的加工中來。實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)了兩種句子。例如：

（9）The witness examined by the lawyer was useless.

（10）The evidence examined by the lawyer was useless.

如果按照花園路徑模型的推測，根據(jù)最小附加的原則，兩個(gè)句子具有相同的句法結(jié)構(gòu)應(yīng)該使用相同的加工方式，但是實(shí)驗(yàn)結(jié)果顯示，對(duì)例（10）的加工速度要快于例（9）。Trueswell認(rèn)為，只有限制滿足模型可以給予合理的解釋。根據(jù)限制滿足模型，動(dòng)詞識(shí)別后將同時(shí)激活與動(dòng)詞有關(guān)的論元結(jié)構(gòu)，各個(gè)結(jié)構(gòu)的激活強(qiáng)度則取決于其不同的使用頻率，句法信息限制論元結(jié)構(gòu)的選擇，而論元結(jié)構(gòu)又隨動(dòng)詞的識(shí)別影響句子結(jié)構(gòu)的構(gòu)建。在例（9）和例（10）中，“witness”本身在句中既可以作為施事出現(xiàn)，也可以作為受事出現(xiàn)，所以在例（9）中，“examine”不能即時(shí)地對(duì)題元角色起到限制作用。但在例（10）中，“evidence”只能作為受事存在，“examine”可以直接對(duì)題元角色起限制作用。正是這種語義的限制作用使例（10）較例（9）更便于加工，加工難易的不同并不是由句法結(jié)構(gòu)分析的不同造成的。

以上兩種理論和模型最根本的分歧在于句法的早期加工是否具有獨(dú)立的地位，語義信息是否會(huì)對(duì)句法分析產(chǎn)生即時(shí)的影響。西方學(xué)者對(duì)此產(chǎn)生了很大分歧。

三、結(jié)語

綜上所述，在語言理解中，句法和語義的關(guān)系研究還存在很多爭議，理論語言學(xué)在經(jīng)歷了以意義研究為重和以結(jié)構(gòu)形式的句法研究為重的兩個(gè)r期之后，逐漸明確了語義研究的重要性，強(qiáng)調(diào)漢語語法研究在重視句法研究的同時(shí)，語義研究不容忽視。對(duì)于兩者的關(guān)系問題仍然有分歧，并且對(duì)于句法和語義信息究竟在句子理解的過程中如何即時(shí)地相互作用、相互影響存在爭議，這是理論語言學(xué)依靠靜態(tài)思辨論證的研究方法不能解釋的。心理語言學(xué)理論更注重從人類認(rèn)知規(guī)律出發(fā)探討語言理解中句法和語義加工的認(rèn)知機(jī)制，是未來厘清句法和語義關(guān)系問題的重要研究方向。

（本文為教育部人文社科項(xiàng)目[14YJC740122]；江蘇省社科基金項(xiàng)目[13YYC016]；江蘇省高校哲學(xué)社科基金項(xiàng)目[2014SJD415]。）

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