序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內(nèi)心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇幼兒教師工作論文范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創(chuàng)作。

篇(1)

關(guān)鍵詞：論文；調(diào)查；思考

中圖分類號：G647 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2017）05-0021-02

幼兒教育改革的形勢不斷要求幼兒教師成為研究、反思型教師，2012年教育部出臺的《幼兒園教師專業(yè)標準（試行）》把“反思和發(fā)展”列入幼兒教師專業(yè)能力的重要內(nèi)容，明確提出幼兒教師要“不斷進行反思，改進保教工作”，“針對保教工作中的現(xiàn)實需要與問題，進行探索和研究”，而撰寫論文，作為衡量幼兒教師實踐反思能力的一個指標，也愈發(fā)凸顯其重要地位，在職稱評審、評名師或各種獎勵、晉升等，都需要幼兒教師在正規(guī)刊物上公開。

為調(diào)查了解幼兒教師撰寫論文的現(xiàn)狀，反思寫論文對幼兒教師專業(yè)發(fā)展的真正價值，筆者隨機抽取了廣東省佛山市順德區(qū)十個鎮(zhèn)（街道）30所幼兒園的243名教師進行調(diào)查，共發(fā)放調(diào)查問卷243份，回收243份，回收率為100%。其中有效問卷239份，占總數(shù)98.4%。同時，對部分幼兒教師、園長進行訪談。

一、幼兒教師對論文的認識與態(tài)度

（一）幼兒教師科研意識和實踐能力增強

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，大部分幼兒教師肯定開展科研、撰寫論文的價值，92.8%認為撰寫論文能對教師的專業(yè)發(fā)展起到幫助作用。幼兒教師近五年參與過課題研究的人占71.3%，在問及開展課題研究的目的時，61%表示是“真正想通過研究提高教育教學(xué)能力，想通過論文把自己的思想、經(jīng)驗表達出來”，表明大部分幼兒教師的科研意識和科研實踐能力正在不斷提高，幼兒教師對研究者、反思者的職業(yè)定位愈發(fā)認同。

（二）寫論文不是幼兒教師的“必需品”

盡管大部分幼兒教師肯定寫論文的價值，但66.2%的教師不認同寫論文是衡量幼兒教師專業(yè)能力的重要指標，其他素質(zhì)如師德、教學(xué)基本功、班級管理能力、活動組織能力、溝通協(xié)調(diào)能力等綜合素養(yǎng)被視為更加重要的指標。幼兒教師普遍認為撰寫和會有壓力，調(diào)查顯示，僅有11%近五年在正式期刊上發(fā)表過論文。對于現(xiàn)行職稱評審、各種獎勵及晉升都需要的體制，有69%的教師認為不合理，另有41%曾因槊揮蟹⒈礪畚畝影響到自己向更高層次發(fā)展。教師普遍認為寫論文、不應(yīng)成為他們工作的“必需品”和考評的重要指標，而應(yīng)根據(jù)幼師的職業(yè)特點作出更為科學(xué)有效的評價和考核。

二、影響幼兒教師撰寫和的主要因素

（一）工作繁瑣，缺乏思考時間

大部分幼兒教師表示，寫論文需要很多時間和精力，需要靜心思考與提煉，但幼兒園工作繁多，每天除了帶班、教學(xué)外，還要備課、制作教玩具、布置環(huán)境、與家長溝通等，此外幼兒園還有各項檢查、評比、評估和接待等，教師根本沒有空余的時間和精力去思考、去研究。工作的疲倦掩埋了幼兒教師提筆的動力，這在客觀上極大地影響了幼兒教師寫論文的積極性。

（二）幼兒教師自身科研基礎(chǔ)薄弱

83.5%教師認為自身科研基礎(chǔ)薄弱、理論水平不夠也是影響寫論文的主要因素。幼兒教師大多為中專、大專學(xué)歷，少部分是本科，研究生則寥寥無幾。其中42.6%沒有學(xué)過系統(tǒng)的幼教科研方法，尤其是在選題上經(jīng)常找不到方向，不知道如何入手查閱參考資料，寫論文停留在類似寫經(jīng)驗總結(jié)這一層次上，沒有從理論上提升和從深度上挖掘。訪談中，幼兒教師直言很多時候?qū)懻撐氖恰皼]經(jīng)過研究，有感而發(fā)”。

（三）缺乏專業(yè)人士指導(dǎo)

缺乏專業(yè)人士指導(dǎo)和寫作方面的培訓(xùn)，也致使寫論文成為一件很困難的事。幼兒教師普遍希望寫論文能得到“導(dǎo)師”的指引，以確保論文的質(zhì)量，但在現(xiàn)實中幼兒園往往沒有配備這種“高學(xué)歷、學(xué)術(shù)型”的專家，幼兒園也極少得到科研機構(gòu)或高校方面的指導(dǎo)。幼兒園在這方面的培訓(xùn)也較少，調(diào)查對象里61%沒有接受過論文寫作方面的指導(dǎo)培訓(xùn)，59%認為自己文字組織能力弱，難以支撐起整篇論文的架構(gòu)和內(nèi)容。

（四）職業(yè)倦怠

此外就是，幼兒教師參加工作的時間長了，有一定的職業(yè)倦怠感，越來越不愛思考，加上幼兒園教科研氛圍不夠濃厚，久而久之導(dǎo)致總結(jié)、研究能力下降，這點老教師更為明顯。對于年輕教師，則對幼兒教師的職業(yè)認同感不強，沒有良好的待遇保障和社會地位，幼兒教師流動性較大，也就難以靜心研究和思考創(chuàng)作。

（五）外在硬性要求

調(diào)查顯示，53%寫論文是出于“評職稱、評優(yōu)評先或晉升等需要”和“幼兒園要求”，外在的硬性條件也是迫使幼兒教師寫論文的主要因素。面對自己難以完成、而又不得不寫的論文，有教師選擇從網(wǎng)上或書本上摘抄，“拼湊而成”。

三、對幼兒教師寫論文現(xiàn)狀的反思

（一）準確定位寫論文，發(fā)揮論文應(yīng)有的價值

讓幼兒教師寫論文的初衷是美好的，能引導(dǎo)幼兒教師逐漸轉(zhuǎn)型為“研究型教師”，讓教師通過反思來改善教育教學(xué)中的問題，把經(jīng)驗成果提升至理論層面。但是，若把寫論文當成一種強制要求，論文也就失去了其應(yīng)有的價值和意義。寫作、思考需要自由、自主的空間與意愿，在強制環(huán)境下產(chǎn)生出來的文章和思想難免欠缺真實和深入。當下，寫論文的范式也較為單調(diào)和固定，這在一定程度上限制了幼兒教師特長優(yōu)勢的發(fā)揮。

論文，也就是教師表達教育思想、總結(jié)研究成果的形式，本身包含的內(nèi)容就可以多元化，教育隨筆、觀察日記、經(jīng)驗總結(jié)、優(yōu)秀教案等，都可以成為“論文”的一部分。這樣，幼兒教師就可以結(jié)合自身的特長和優(yōu)勢進行選擇，理論水平高的可以寫論文，教育經(jīng)驗豐富的可以寫總結(jié)隨筆，教學(xué)能力突出的可以寫優(yōu)秀教案，做到幼兒教育成果百花齊放，真正發(fā)揮論文對幼兒教師專業(yè)發(fā)展的價值。

（二）調(diào)整幼兒教師考評的標準

論文已經(jīng)成為當下考評幼兒教師的一個重要標準。筆者利用百度引擎，搜索“幼兒園骨干教師評選條件”，在搜索到的103份幼兒園骨干教師評選辦法、方案、活動通知中，包含各地省、市、區(qū)各級行政機構(gòu)評選骨干教師（學(xué)科帶頭人、教學(xué)能手等）的條件，都把列為一條必達指標。此外，幼兒園高級教師職稱評審明確規(guī)定要求在正式刊物上。這讓許多幼兒教師“望文興嘆”，有相當一部分專業(yè)實踐能力較強、經(jīng)驗豐富、反思能力也較強但不善于寫論文的幼兒教師，被拒之于“骨干”與“優(yōu)秀”的培養(yǎng)行列之外。正如有學(xué)者指出，“我國對教師專業(yè)發(fā)展的評價傾向于靜態(tài)的結(jié)果評價”，而忽視了“教師動態(tài)的、過程性的專業(yè)態(tài)度與能力”。[1]這樣的評價體系是導(dǎo)致論文成為評價優(yōu)秀幼兒教師的重要指標的根本原因。美國全國教學(xué)專業(yè)標準委員會（NBPTS）制定的《3-8歲兒童教育優(yōu)秀教師專業(yè)標準》在這方面可以帶給我們一些啟示，它強調(diào)的是教師的動態(tài)反思及對實踐的改進，而非一紙論文。這為我們重新建立科學(xué)、可信度高的幼兒教師評價體系提供了參考。

（三）加強幼兒教師科研方法和寫作方面的培訓(xùn)

科研能力和寫作能力的提高是一個循序漸進的過程，必須通過多學(xué)、多寫、多練才能提高。訪談中，幼兒教師都希望能得到專家、教研人員的引領(lǐng)，高校、教科研機構(gòu)及相關(guān)政府部門可以創(chuàng)設(shè)條件、搭建平臺來加強對幼兒園的專業(yè)指導(dǎo)。幼兒園也可以在師資團隊建設(shè)中加強這方面的培訓(xùn)。此外，還應(yīng)該創(chuàng)設(shè)良好的閱讀環(huán)境和氛圍，促進幼兒教師自主閱讀，采取多樣化激勵措施來提高教師總結(jié)反思、寫作的積極性。針對幼兒教師查閱文獻資料較為困難的狀況，幼兒園可改善信息平臺，購買相關(guān)數(shù)據(jù)庫，為教師查閱資料提供便利。

篇(2)

論文關(guān)鍵詞：農(nóng)村幼兒園的現(xiàn)狀、原因及對策分析

 

幼兒教育是基礎(chǔ)教育的基礎(chǔ)，是孩子一生中受教育最重要的階段。近幾年，隨著縣域經(jīng)濟的發(fā)展步伐加快，家長對下一代的早期教育意識進一步增強，越來越多的家長選擇讓孩子盡早走進幼兒園，接受系統(tǒng)、正規(guī)的幼兒教育。近些年隨著全國教育扶貧工作的深入開展，農(nóng)村幼兒教育有所發(fā)展，但發(fā)展現(xiàn)狀仍不能滿足幼兒入園需要。

一、農(nóng)村幼兒園的現(xiàn)狀

目前，農(nóng)村幼兒園15%還是土瓦房，教室昏暗、潮濕，室外活動空間狹小，周邊環(huán)境差，安全管理難度大，基本上沒有設(shè)置任何安全防護裝置，存在不少安全隱患。教學(xué)用具簡單，80%教室只有幾張桌子、幾把椅子、一塊黑板、一盒粉筆；90%以上的幼兒園缺少最起碼的衛(wèi)生設(shè)施，玩、教具和大型戶外游戲器械及幼兒讀物。大多數(shù)鄉(xiāng)幼兒園只有小皮球、呼啦圈等一些價格比較低的玩具，在一些村級幼兒園小孩子的玩具就是泥沙、石塊、樹枝，各種活動難以開展。教師待遇大多在400—700元之間學(xué)前教育論文，沒有養(yǎng)老和醫(yī)療保險。教師構(gòu)成比例大專生只占1.8%，幼師文化占30.7%（其中受正規(guī)幼師教育占14.7%），初中文化占40%，其它的占27.5%。96%以上的學(xué)校的教學(xué)內(nèi)容不同程度“小學(xué)化”。

二、原因分析

（一）地方缺少相應(yīng)的扶持農(nóng)村幼兒教育發(fā)展政策

雖然2003年國務(wù)院辦公廳在轉(zhuǎn)發(fā)教育部等部門（單位）《關(guān)于幼兒教育改革與發(fā)展指導(dǎo)意見的通知》指出鄉(xiāng)（鎮(zhèn)）人民政府承擔發(fā)展農(nóng)村幼兒教育的責任，負責舉辦鄉(xiāng)（鎮(zhèn)）中心幼兒園，籌措經(jīng)費，改善辦園條件。但受地方經(jīng)濟落后的影響，鄉(xiāng)（鎮(zhèn)）人民政府一直無承擔辦好幼兒園的能力，也未形成相應(yīng)的政策，造成了農(nóng)村幼兒園一直被邊緣化，得不到發(fā)展。

（二）幼兒教師素質(zhì)普遍不高，教師隊伍不穩(wěn)定

從整體來看，農(nóng)村幼兒教師的素質(zhì)普遍偏低。在農(nóng)村幼兒教師中，大專以上學(xué)歷的比例很小，受到正規(guī)師范教育的特別是受到幼師培訓(xùn)的老師人數(shù)不多，有相當大一批初中學(xué)歷和其他人員加入進來，這些教師的幼兒教育知識、技能和能力相對不足，不能以正常的幼兒教育方式去教育孩子，不會組織幼兒開展能培養(yǎng)幼兒動手、動口、動腦的活動，不會引導(dǎo)孩子開展各種戶外游戲、不會用合理的方法去處理幼兒之間的矛盾，經(jīng)常用“懲罰”、“恐嚇”、“批評”等方式對待孩子。造成這一現(xiàn)象原因之一是農(nóng)村幼兒園生源少，收入不高，教師福利待遇低，不能吸引人才，不能激發(fā)其積極性。有的把這當成第二職業(yè)，只當每月貼補家用，分散了精力。二是農(nóng)村幼兒教師和公辦老師相比，沒有名分、沒有提高培訓(xùn)機會、沒有前途，影響到教師隊伍的穩(wěn)定。

（三）幼兒教育“小學(xué)化”現(xiàn)象嚴重。

隨著幼兒園體制改革的逐步深入，更多的農(nóng)村幼兒園走向市場，面臨著嚴峻的生存挑戰(zhàn)，好的方面是能夠進一步激發(fā)幼教工作者的激情，提高自身的綜合素質(zhì)。壞的方面是為了爭取到更多的生源，不得不在很大程度上對家長的要求妥協(xié)，投其所好，以游戲為基本活動在農(nóng)村園還遠未得到落實。嚴重超出了幼兒的年齡負荷。主要表現(xiàn)在：第一，上課時間長。多數(shù)農(nóng)村幼兒園每節(jié)課長達45分鐘，周上課時間和小學(xué)生差不多學(xué)前教育論文，戶外活動時間被大量擠占。第二，以學(xué)習(xí)為主，強調(diào)幼兒知識的學(xué)習(xí)，以學(xué)多少字、背多少詩、數(shù)多少數(shù)為評判標準，而忽視了幼兒智力開發(fā)、興趣培養(yǎng)、品格形成。第三，過分強調(diào)紀律常規(guī)，嚴格約束幼兒的行動。由于教育內(nèi)容脫離幼兒生活實際，忽視幼兒興趣需要和年齡特點，因而不能調(diào)動幼兒內(nèi)在的學(xué)習(xí)積極性，不利于幼兒的終身學(xué)習(xí)和身心健康和諧發(fā)展。

三、思考與對策

（一）加強領(lǐng)導(dǎo)，保證幼兒教育改革與發(fā)展的順利進行。

地方人民政府要提高對發(fā)展幼兒教育的認識，加強對幼兒教育工作的領(lǐng)導(dǎo)，把幼兒教育工作納入本地經(jīng)濟、社會發(fā)展的總體規(guī)劃，加強幼兒教育的科研工作，認真研究解決幼兒教育改革和發(fā)展中的熱點、難點問題，并制定相應(yīng)的政策和措施，把幼兒教育工作作為考核地方人民政府教育工作的重要內(nèi)容。將幼兒園列入國家事業(yè)單位編制管理。地方政府要確保教師工資的預(yù)算和足額發(fā)放。幼兒生活費、保育費通過收費渠道解決。建立幼兒教育督導(dǎo)制度，堅持督政與督學(xué)相結(jié)合。制定地方幼兒教育工作督導(dǎo)評估標準，把幼兒教育事業(yè)發(fā)展、幼兒教育質(zhì)量、幼兒教育經(jīng)費投入與籌措、幼兒教師待遇等列入政府教育督導(dǎo)內(nèi)容，積極開展對幼兒教育熱點、難點問題的專項督導(dǎo)檢查。

（二）多方籌集資金，加快基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)。

地方政府每年劃撥專項資金，主要用于對農(nóng)村邊遠山區(qū)條件比較差的農(nóng)村幼兒園進行修繕、改建，逐步建立以鄉(xiāng)幼兒園為主體，村幼兒園為輔的幼兒校區(qū)。鑒于民間資本有“小”而“分散”的特點，無法成片推進?？沙浞掷眠B鎖加盟方式門檻低，資源利用高，利益分享穩(wěn)定等優(yōu)點，積極推進連鎖加盟幼兒園。研究制定合理的方案，打消害怕投資風險大、沒有回報的顧慮，吸引有投資能力也有投資想法的民間資本積極建設(shè)幼兒校區(qū)。積極對外宣傳當前農(nóng)村幼兒園現(xiàn)狀，讓社會共同關(guān)注。同時，要大力發(fā)展地方經(jīng)濟，改善辦學(xué)條件。充分利用農(nóng)村現(xiàn)有資?矗大Φ髡產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)，幫助農(nóng)民致富。加快培訓(xùn)基地建設(shè)，豐富培訓(xùn)內(nèi)容，提升農(nóng)村勞動λ刂剩內(nèi)消外化實施勞務(wù)輸出學(xué)前教育論文，增加勞務(wù)收入?

（三）加強幼兒教師培訓(xùn)工作，實施“幼兒教師穩(wěn)定工程”。

教師是幼兒教育的的實施者，要提高幼師的素質(zhì)，必須重視對幼師的培訓(xùn)工作。一是以園本培訓(xùn)為主，提高在崗教師的教育水平和技能。根據(jù)農(nóng)村教師的實際需要制定課程，選擇使用的教材，定期進行培訓(xùn)，接受新的知識技能、更新教育觀念、知識結(jié)構(gòu)和教育方法。積極利用當?shù)刭Y源，認真研究，系統(tǒng)思考，大膽實踐，探索出一條適合農(nóng)村幼兒教育的新路。二是增加城鄉(xiāng)幼兒園交流機會，學(xué)習(xí)城區(qū)幼兒園已經(jīng)成熟的教學(xué)方式，鼓勵一批有活力，業(yè)務(wù)能力強的幼教老師脫產(chǎn)、半脫產(chǎn)到大學(xué)深造，到發(fā)達地區(qū)先進幼兒園跟班學(xué)習(xí)別人的管理、教學(xué)方法。積極利用當?shù)刭Y源。三是在每屆高中畢業(yè)生中挑選一批品行良好、愿意從事幼兒教育的學(xué)生，與他們簽訂合同、定向送到師范學(xué)校幼教專業(yè)學(xué)習(xí)，保證四年不離開就業(yè)崗位。四是提高幼兒教師的政治地位，改善教師的經(jīng)濟待遇，對一批工作出色的教師給予一定的精神與物質(zhì)獎勵，工資待遇應(yīng)不低于鄉(xiāng)村公辦教師的平均水平。

篇(3)

論文摘要：幼兒園的內(nèi)部工作環(huán)境對幼兒教師教學(xué)動機的價值取向、動機受度、持續(xù)時間都有十分重要的影響。幼兒園管理者要優(yōu)化內(nèi)部管理，為教師創(chuàng)設(shè)寬松的人丈環(huán)境和民主的工作氛圍，形成有效的交流機制，運用有效的激勵手段，關(guān)注教師的個性化窮求，在教師的專業(yè)成長中激發(fā)其教學(xué)動機。

【中圖分類號】G615

一、營造寬松的人文環(huán)境，加強幼兒園文化的人性化構(gòu)建

首先，幼兒園管理者要全面、發(fā)展、辯證地看待教師，把握每位教師的個性特點。幼兒園管理者要尊重不同個性特點的教師，尋找每位教師身上的閃光點，多用欣賞的眼光，接納每一位教師，同時還要有意識地以這種態(tài)度影響和幫助教師與教師之間、教師與幼兒之間、教師與幼兒家長之間建立起良好的人際關(guān)系，營造一種寬松、民主、和諧的人文環(huán)境，使教師在輕松愉快的狀態(tài)下投人工作。

其次，形成教師的“學(xué)習(xí)共同體”，在相互促進中激發(fā)幼兒教師的教學(xué)動機。教師的“學(xué)習(xí)共同體”，是指教師之間互相學(xué)習(xí)，分享經(jīng)驗，分享智慧，取長補短，共同提高，形成一個大家互相信任、合作學(xué)習(xí)的教師群體。通過建立“學(xué)習(xí)共同體”，幼兒教師相互之間可以密切聯(lián)系，分享經(jīng)驗，共同反思，優(yōu)勢互補，共同進步。

最后，保障教師的知情權(quán)和決策參與權(quán)，建立園內(nèi)的民主生活機制。幼兒園應(yīng)建立起民主生活的制度和機制，保障教師對園內(nèi)重要事情的知情權(quán)和決策參與權(quán)，營造一種民主、和諧的集體氛圍，讓他們體驗到更多的被重視和被尊重的感覺，增強其主人翁意識，調(diào)動其工作的內(nèi)驅(qū)力和積極性，增強幼兒園的整體凝聚力，激發(fā)幼兒教師的教學(xué)動機，提高工作效率。

二、多方交流.形成幼兒教師有效交流的機制

奧蘇伯爾指出：動機與學(xué)習(xí)之間的關(guān)系是典型的相輔相成的關(guān)系，決非一種單向性的關(guān)系。動機以增強行為的方式促進學(xué)習(xí)，而學(xué)到的知識反過來也增強學(xué)習(xí)動機。各幼兒園應(yīng)充分尊重并借鑒各類教育資源，充分發(fā)揮各類教育資源的優(yōu)勢，為教師的發(fā)展提供多種交流機會，促使教師在多方的交流互通中不斷提高自己的各項教學(xué)能力，提高幼兒園的辦學(xué)能力和辦學(xué)水平。隨著教師教學(xué)能力的不斷提高，教師的自信心會越來越強，專業(yè)成長與教學(xué)動機逐步形成良性循環(huán)，相輔相成、互相促進、互相提高。

三、改革教師評價機制，激發(fā)幼兒教師的工作熱情

（一）評價主體多元化，即把管理者“言堂”變成“公眾批語”的形式

《幼兒園教育指導(dǎo)綱要》（試行）中指出：“管理人員、教師、幼兒及其家長均是幼兒園教育評價工作的參與者。評價過程是各方共同參與、相互支持與合作的過程?！毙枰赋龅氖牵黜椊處熢u價結(jié)果出來以后，可以獨立使用，作為幼兒園管理者和教師本人的參考，各位教師可以根據(jù)自己的發(fā)展現(xiàn)狀及對未來的發(fā)展規(guī)劃，不斷做出合理調(diào)整，激勵自己不斷進步。在此，我們需特別突出幼兒教師在評價中的主體地位，提倡“教師自評為主，園長以及有關(guān)管理人員、其他教師和家長等參與評價的制度。無論是幼兒園管理者評價，還是教師同行評價，它們要對教師的行為產(chǎn)生作用，最后都需要經(jīng)過教師的自我評價，通過教師的認同、內(nèi)化，最終才能起到促進教師素質(zhì)提高的作用。

（二）實施動態(tài)的、發(fā)展性的教師評價

“評價的過程，是教師運用專業(yè)知識審視教育實踐，發(fā)現(xiàn)、分析、研究、解決問題的過程，也是其自我成長的重要途徑。}L37教師是發(fā)展中的個體，不斷適應(yīng)環(huán)境和調(diào)整自己。發(fā)展性教師評價通過多種渠道收集體現(xiàn)教師教學(xué)表現(xiàn)和水平的資料，這種評價既關(guān)注教師原有的教學(xué)水平，更關(guān)注教師教學(xué)水平的動態(tài)發(fā)展過程，為教師將來的發(fā)展提供指導(dǎo)和相應(yīng)的機會。這種動態(tài)的評價讓教師把評價的視點轉(zhuǎn)到自身的教育行為中來，辯證地看待自己教育教學(xué)中的問題和成功，有助于提高教師的職業(yè)素養(yǎng)和教育教學(xué)能力，激發(fā)教師不斷改進教學(xué)的主動性和創(chuàng)造性，促進教師自我價值的實現(xiàn)和提升。

（三）統(tǒng)一的評價標準與個性化評價相結(jié)合

教師評價要有明確的標準，這對于提高評價的準確性、客觀性和可操作性是必要的，同時也為教師的努力提供了方向和目標。但是每位幼兒教師都具有不同的背景，在職業(yè)素養(yǎng)、年齡、經(jīng)歷、受教育程度、教學(xué)風格、師往類型等方面均表現(xiàn)出個性差異。我們需要在多樣化的教學(xué)背景中檢驗統(tǒng)一性、標準適用性，在統(tǒng)一的標準與個性化之間取得平衡。

四、關(guān)注幼兒教師的個性化需求.促進幼兒教師的自主化發(fā)展

（一）要關(guān)注幼兒教師的生活

幼兒教師承擔了家庭、工作團體和社會生活中的多種角色：家庭中的配偶、父母、子女，工作團體中的教師、同事、班主任或園領(lǐng)導(dǎo)，社會生活中的親戚、朋友等等。幼兒教師角色身份的多重性使得她們的工作繁忙、緊張，很可能引發(fā)角色沖突，進而影響生活、工作方面的問題，導(dǎo)致教學(xué)動機下降。管理者應(yīng)適時適當?shù)仃P(guān)心她們的生活，為她們排優(yōu)解難，減輕她們的心理壓力.調(diào)動她們工作的積極性，激發(fā)教學(xué)動機。

（二）要關(guān)注幼兒教師的職業(yè)滿足

一項研究表明幼兒教師與其他行業(yè)人員相比，成就感的需要更為強烈。教的工作積極性和工作滿意度具有顯著的性別差異，女教師比男教師具有更高的工作積極性和工作滿意度，女教師的教學(xué)動機強于男教師。而目前幼兒教師隊伍中，女教師占有絕對優(yōu)勢。所以，管理者應(yīng)依托幼兒教師的性別優(yōu)勢，幫助她們體驗成功、享受成功，在職業(yè)滿足感獲得的過程中激發(fā)幼兒教師的教學(xué)動機。

（三）關(guān)注專業(yè)成長

篇(4)

[關(guān)鍵詞]職前幼兒教師；觀摩學(xué)習(xí)；教育實踐；研究體驗

[中圖分類號]G652

[文獻標識碼]A

[文章編號]2095-3712（2013）34-0075-03

[基金項目]江蘇省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃課題“伙伴協(xié)作支持下的職前幼兒教師培養(yǎng)模式研究”（C-c/2011/01/69）；江蘇省社會科學(xué)基金項目“學(xué)前教育問題研究”（11JYB003）；教育部人文社會科學(xué)研究青年基金項目“師范生實習(xí)支教的理論與實踐研究”（11YJC880052）。

[作者簡介]李國棟（1976―），男，江西泰和人，碩士，鹽城師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院講師，研究方向：教師教育。

2011年，教育部在《教師教育課程標準（試行）》（以下簡稱為《標準》）中提出了“教育實踐與體驗”這一重要概念，并把它確立為職前幼兒教師教育課程的三大目標領(lǐng)域之一，其內(nèi)容包括：“具有觀摩教育實踐、參與教育實踐和研究教育實踐的經(jīng)歷與體驗?！盵1]為了解《標準》頒發(fā)后職前幼兒教師“教育實踐與體驗”的具體狀況，本研究選取Y校為個案，期冀通過“以小窺大”的方式，揭示其中存在的問題，并據(jù)此提出改進建議。

一、研究方法

研究者以《標準》中“教育實踐與體驗”這一目標領(lǐng)域的相關(guān)要求為框架，從觀摩學(xué)習(xí)、教育實踐、研究體驗三大維度設(shè)計了《職前幼兒教師教育實踐與體驗問卷》，面向Y校學(xué)前教育專業(yè)2011、2012、2013屆本科畢業(yè)生，發(fā)放問卷320份，回收有效問卷268份，有效回收率為8375%。

二、研究結(jié)果與分析

（一）觀摩學(xué)習(xí)存在的問題

1觀摩學(xué)習(xí)者缺乏充分準備

職前幼兒教師在觀摩他人幼兒教育實踐時，其自身亦須做充分的準備，因為“他們觀摩到了什么，常常由他們想觀摩什么或準備觀摩什么所決定”[2]。調(diào)查結(jié)果顯示，僅有3246%的人認為自己觀摩時有明確的目的，1306%的人會事先根據(jù)觀摩主題查閱資料，2276%的人會設(shè)計觀摩記錄表并及時記錄，3955%的人會主動與他人交流觀摩發(fā)現(xiàn)的問題。可見，多數(shù)職前幼兒教師在觀摩學(xué)習(xí)時的準備不夠充分，其付出的更多的是一種缺乏明確目的和非主動的觀察行為。

2觀摩學(xué)習(xí)時間短暫且過于集中

充分適宜的觀摩學(xué)習(xí)時間，是保障職前幼兒教師觀摩學(xué)習(xí)效度的必要條件。然而在此方面，調(diào)查結(jié)果卻呈現(xiàn)出與“應(yīng)然”狀態(tài)迥然相異的態(tài)勢。首先是觀摩學(xué)習(xí)時間短暫。認為自己觀摩學(xué)習(xí)時間在1～3天的人占2015%，4～6天的占4925%，合計有694%的人觀摩學(xué)習(xí)時間尚不足一周。其次是觀摩學(xué)習(xí)時間安排過于集中。多數(shù)職前幼兒教師表示只是在大三見習(xí)期的5個集中工作日才有過觀摩幼兒教育實踐的機會。在這種情形之下，他們只能對幼兒園某一特定時段的工作有所了解，而對其他時段的工作不甚熟悉。

（二）教育實踐的問題

1教育實踐地點較為單一

職前幼兒教師教育實踐地點的多樣性，在很大程度上也決定著其體驗的豐富性。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，職前幼兒教師的教育實踐地點較為單一，9813%的人集中在幼兒園這一類機構(gòu)上，而去過早教中心、托兒所以及其他托幼機構(gòu)的人非常少。這一狀況表明多數(shù)職前幼兒教師認為學(xué)前教育的主要工作對象是幼兒園內(nèi)的4～6歲幼兒，而對其他托幼機構(gòu)的0～3歲幼兒早期教育不夠重視。

2教育實踐內(nèi)容不夠全面

職前幼兒教師能否獲得對教師專業(yè)的充分理解，在很大程度上取決于其實踐內(nèi)容是否全面。調(diào)查表明，職前幼兒教師教育實踐的內(nèi)容主要集中在教學(xué)活動上，參與率高達100%；而保育工作的參與率只有4366%，這一狀況潛在地揭示了職前幼兒教師在教育實踐時持有一定的“重教輕?！眱A向；教研活動和“家―園―區(qū)”合作的參與率則更低，分別僅有933%和821%。這些內(nèi)容的缺失，導(dǎo)致職前幼兒教師缺少與有經(jīng)驗幼兒教師、家長以及社區(qū)人士直接對話和當面交流的機會，這使他們在真實情境中的溝通和對話能力得不到有效的發(fā)展。

3教育實踐過程缺乏充分指導(dǎo)

為幫助職前幼兒教師盡快適應(yīng)實踐領(lǐng)域的諸項工作，師范院校和幼教機構(gòu)通常會為他們配備指導(dǎo)教師。但這種形式上的“師徒制”安排未必能在實質(zhì)上給他們的實踐帶來足夠的指導(dǎo)。調(diào)查結(jié)果顯示，在指導(dǎo)話題上，仍以傳統(tǒng)的“課堂教學(xué)”和“班級管理”為主，而對《標準》新規(guī)定的其他工作（如游戲活動、環(huán)境布置、保育護理、部門工作等）涉及的不多；在指導(dǎo)頻率上，每周5次以上的僅占1381%，每周3～4次的也只有2052%，每周1～2次的占5112%，每周不到1次的占1455%；在支持程度上，有近半數(shù)的人感覺指導(dǎo)教師對其“不太支持”或“不支持”?？梢?，指導(dǎo)教師對職前幼兒教師的實踐指導(dǎo)并不充分，其作為“榜樣”或“重要他人”的示范性影響未能有效發(fā)揮出來。

（三）研究體驗的問題

1研究選題與實踐存在隔離

根據(jù)職前幼兒教師的研究實際，可將其研究選題來源劃分為間接性來源（如接受他人命題或文獻閱讀發(fā)現(xiàn)）和直接性來源（如日常學(xué)習(xí)感悟或?qū)嵺`改進需要）。調(diào)查結(jié)果顯示，職前幼兒教師研究選題的間接性來源比例更高，占5485%；直接性來源的比例相對更低，占4515%。這一狀況與《標準》提出的“在日常學(xué)習(xí)和實踐過程中積累所學(xué)所思所想，形成問題意識和一定的解決問題的能力”的要求有較大差距，同時也說明職前幼兒教師的研究選題與其日常學(xué)習(xí)實踐存在著一定程度的隔離。

2研究結(jié)果缺乏分享交流

《標準》指出，職前幼兒教師通過研究幼兒教育實踐，旨在“了解研究教育實踐的一般方法，經(jīng)歷和體驗制訂計劃、開展活動、完成報告、分享結(jié)果的過程”。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，職前幼兒教師認為研究體驗最深刻的是“完成研究報告”，有3022%的人選擇了這一選項；然后是“了解研究方法”“制訂研究計劃”和“開展研究活動”，三者比例分別為2388%、2127%和2052%，均超過了20%這一均值；而對“分享研究結(jié)果”這一選項，僅有411%的人做出了應(yīng)答。通過訪談得知，由于學(xué)校沒有建立相應(yīng)的研究結(jié)果分享機制，導(dǎo)師亦對這一環(huán)節(jié)的重要性強調(diào)不足，因此在多數(shù)職前幼兒教師看來，完成研究報告（即畢業(yè)論文）就幾乎意味著研究過程的“終結(jié)”，這一系列原因?qū)е铝怂麄儗ρ芯拷Y(jié)果分享體驗的缺失。

三、改進建議

（一）強化觀摩學(xué)習(xí)的有意性，合理安排觀摩學(xué)習(xí)時間

觀摩學(xué)習(xí)者準備性的不足，在很大程度上與有意性的缺失有著密切的關(guān)聯(lián)。“有意性”系指個體在從事專業(yè)活動時表現(xiàn)出來的目的性、準備性和主動性等品質(zhì)。[3]欲強化職前幼兒教師觀摩學(xué)習(xí)的有意性，首先要注重觀摩學(xué)習(xí)的價值引導(dǎo)，使其對觀摩學(xué)習(xí)的意義有著充分的認識，進而樹立明確的觀摩學(xué)習(xí)目標；其次須強調(diào)觀摩學(xué)習(xí)各環(huán)節(jié)的事先設(shè)計，如觀摩前的資料查詢、觀摩中的記錄準備、觀摩后的總結(jié)反思；此外還可采取一定的組織形式，促進他們與觀摩學(xué)習(xí)對象的交流，使他們意識到觀摩學(xué)習(xí)并非一個單向被動的“輸入”過程，而是一個雙向互動的“對話”過程。

關(guān)于觀摩學(xué)習(xí)時間的安排，我們可適當借鑒國外的一些經(jīng)驗。例如，英國許多大學(xué)在組織職前教師觀摩學(xué)習(xí)時，通常采取“累加滲透式”的做法，即把觀摩學(xué)習(xí)滲透于大學(xué)每一學(xué)段，并逐年累加時間：第一學(xué)年1～2周；第二學(xué)年3～4周，第三年一般為5周；到了第四學(xué)年，則融入16周左右的“幼兒園體驗”之中。這樣一來，不僅可解決觀摩學(xué)習(xí)時間長度不夠的問題，而且可避免安排過于集中的問題。[4]

（二）注重教育實踐的全納性，構(gòu)建“藝友式”指導(dǎo)機制

針對教育實踐對象和內(nèi)容的片面性，可在“全納性”理念的觀照之下來對之加以改善?！叭{性”的本意是指在教育過程中要接納所有學(xué)生和滿足各類學(xué)習(xí)需求，此處可概括地理解為顧及所有幼教對象和涉及全部實踐內(nèi)容。也就是說，在組織職前幼兒教師教育實踐時，一方面要引導(dǎo)其樹立“幼嬰全納”的觀念，把教育實踐的活動對象擴大到各類幼教機構(gòu)的0～6歲兒童；另一方面要在教育實踐內(nèi)容的安排上體現(xiàn)出保教的結(jié)合，防止職前幼兒教師初入實踐場域時就形成“重教輕保”的不良取向。

有關(guān)教育實踐缺乏充分指導(dǎo)的問題，宜從指導(dǎo)機制的角度來反思改進。在此方面，早在20世紀20年代陶行知先生所提出的“藝友制”思想，至今仍有重要的啟示意義。陶行知曾提出：“凡用朋友之道，跟著幼稚園教師在幼稚園里學(xué)做幼稚教師的，便叫做幼稚園的藝友；與傳統(tǒng)師徒制相比，這種藝友制來得格外自然，格外有效力”。[5]運用這一思想來構(gòu)建教育實踐指導(dǎo)機制，指導(dǎo)教師須放下“師傅”的傳統(tǒng)架子，在指導(dǎo)過程中以“支持者”的身份不斷強調(diào)教學(xué)任務(wù)和情境的復(fù)雜性，并給予充分的理解和支持；職前幼兒教師則須卸下“徒弟”的思想包袱，以“探索者”的姿態(tài)不斷反思自身的種種問題，并就這些問題與指導(dǎo)教師展開主動、積極的對話和協(xié)商。

（三）強調(diào)研究體驗的行動性，推動研究成果的轉(zhuǎn)化應(yīng)用

針對研究選題與實踐存在隔離的問題，有必要從強調(diào)研究體驗的“行動性”入手來予以改進。行動性是教育實踐研究的本真所在，特別是對于職前幼兒教師這一準教師群體而言，通過行動性的研究對其自身經(jīng)歷的問題進行反思和提煉，有助于化解其從學(xué)習(xí)者到教育者的角色沖突，拉近其所學(xué)理論和所獲經(jīng)驗的現(xiàn)實距離。欲彰顯職前幼兒教師研究體驗的“行動性”，在研究選題上須強調(diào)從其親歷教育體驗入手，以解決現(xiàn)實世界中的真實問題為基本取向；在研究形式上要以行動研究為主導(dǎo)，鼓勵其質(zhì)疑各種習(xí)以為常的觀念和做法，從紛繁的事務(wù)中抽象出潛藏的問題，并對之做出分析、判斷和抉擇。

研究結(jié)果分享體驗的缺失可從推動研究成果的轉(zhuǎn)化應(yīng)用入手來予以補充。一方面，要制訂科研獎勵的有關(guān)政策。高師院?？赏ㄟ^版面資助、論文評獎等具體手段，激勵職前幼兒教師在教研或科普期刊上，或?qū)⑵湔撐奶峤恢劣嘘P(guān)研討會上進行分享交流。另一方面，要加強科研成果的教學(xué)轉(zhuǎn)化。論文導(dǎo)師與指導(dǎo)教師可采取合作支持的方式，創(chuàng)設(shè)適宜的教育情境和機會，引導(dǎo)職前幼兒教師將自己的研究所思所得應(yīng)用到具體的課堂教學(xué)實際之中。總之，要讓職前幼兒教師充分意識到研究的目的不僅在于體驗研究過程和完成研究報告，更在于促進自我專業(yè)成長和改善自身專業(yè)實踐。

參考文獻：

[1]教育部關(guān)于大力推進教師教育課程改革的意見[EB/OL]http：//wwwmoegovcn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s6342/201110/xxgk_125722html，2013-10-08

[2]Gary D，Borich [WTBX]Observation Skills for Effective Teaching[WTBZ][M]San Antonio：Pearson Education，Inc，2003：2-3

[3]Nuria M，Cuevas，Alexei G，et alMapping General Education Outcomes in the Major：Intentionality and Transparency[J]Peer Reviews，2010（1）：10-15

篇(5)

論文摘要：幼兒教師職業(yè)倦怠不僅對教師個體身心產(chǎn)生不良影響，而且還會嚴重影響幼兒的健康成長，社會和幼教界必須予以關(guān)注和重視，關(guān)注幼兒教師職業(yè)倦怠的主要表現(xiàn)，分析其成因并及時提出干預(yù)策略。

研究表明，職業(yè)倦怠容易發(fā)生在組織管理、醫(yī)療護理、教育教學(xué)等與人打交道的行業(yè)中，教師是職業(yè)倦怠的高發(fā)人群。梁惠娟、馮小霞對北京市447位幼兒教師職業(yè)倦怠調(diào)查顯示:2.9%的幼兒教師有嚴重的職業(yè)倦怠表現(xiàn);59.5%的幼兒教師有比較明顯的倦怠傾向。丁海東、李春芳對山東528名幼兒教師(隨機選取)職業(yè)倦怠測量，結(jié)果顯示:有明顯倦怠和嚴重倦怠傾向的占據(jù)了被調(diào)查幼兒教師總數(shù)的68.94%。幼兒教師職業(yè)倦怠不僅對教師個體身心產(chǎn)生不良影響，而且還會嚴重影響幼兒的健康成長。因此，幼兒教師的職業(yè)倦怠必須引起社會和幼教界的關(guān)注和重視。

一、幼兒教師職業(yè)倦怠的主要表現(xiàn)

(一)生理心理方面出現(xiàn)疾病征兆

產(chǎn)生職業(yè)倦怠的幼兒教師在身心方面大多會表現(xiàn)出一些疾病征兆。如長時間處于亞健康狀態(tài)，疲勞、憤怒、緊張、焦慮、壓抑、恐懼、經(jīng)常性流淚出汗等。梁惠娟、馮小霞對北京市447位幼兒教師職業(yè)倦怠調(diào)查顯示:88.5%的受試者感覺自己經(jīng)常處于疲憊不堪的狀態(tài);86.7%的受試者總擔心出事;65%的受試者反映自己常感煩躁，總希望能一個人安靜地待一會兒。

(二)工作熱情和興趣降低

產(chǎn)生職業(yè)倦怠的幼兒教師對待工作的熱情和興趣降低。有的對教學(xué)工作敷衍了事，有的直接選擇離職。調(diào)查顯示:65.6%的受試者反映自己上班時常常盼望著下班，以便找地方放松一下，以緩解工作帶來的緊張情緒;71%的受試者表示下班后根本不愿再提工作上的事;48.4%的受試者表示不時有離職的念頭;26.9%的受試者表示后悔當初選擇了幼兒教師這一職業(yè);部分受試者甚至表示，只要能找到一份待遇還可以的工作就想改行。

(三)人際關(guān)系緊張

產(chǎn)生職業(yè)倦怠的幼兒教師，大多從心理上、行動上疏遠幼兒，不愿與幼兒接觸，常常對幼兒發(fā)無名火、謾罵甚至體罰幼兒;不愿與同事有比較深的交往，不愿意與同事合作進行教育研究與改革;甚至與家人也不能促膝交談，家庭氛圍緊張、不和諧。調(diào)查顯示，47.3%的受試者感到自己在家里的脾氣開始變壞，常為一點小事對孩子和家人發(fā)火的人達55.9%0

二、幼兒教師職業(yè)倦怠的成因

(一)工作壓力大

幼兒教師的壓力源大致可分為社會、組織、個體三方面，其中社會和組織是導(dǎo)致職業(yè)倦怠的重要的直接因素。研究者一致認為，近幾十年來，社會變遷及其所導(dǎo)致的教育改革不斷對教師職業(yè)提出新的要求和期望，使教師不斷面臨新的挑戰(zhàn)。這固然為他們提供了專業(yè)發(fā)展的機會，但同時這些要求和期望也給教師造成了愈來愈大的壓力(Mark A. Smylie，1999)。幼教改革發(fā)展迅猛，幼兒園要開展園本課程的研究，要開展幼兒園特色的創(chuàng)建，要開展教育科研活動，每天教師還要面對著存在超編現(xiàn)象的幾十名幼兒。另外，教師還有一大堆“家庭作業(yè)”要完成:活動設(shè)計、課后反思、研究論文、觀察筆記、家園聯(lián)系簿等等，另外還要參加學(xué)歷進修。除了日常工作的辛苦，幼兒教師還承受著很大的心理壓力，其中最大的心理壓力就是擔心班上的孩子出事故，每天提心吊膽。過度勞累和對事故的擔心使得多數(shù)幼兒教師身心疲憊、焦躁不安，這些情況造成了幼兒教師的職業(yè)倦怠。

(二)待遇低，合法權(quán)益得不到保障

待遇偏低被認為與教師的職業(yè)倦怠有著密切的關(guān)系。有研究者(Farber，1991)指出，盡管教師的待遇在近年來不斷得到提高，但與其他職業(yè)相比仍然偏低。而教師們也普遍認為自己勞動所得的報酬與家長和社會賦予教師職業(yè)的崇高使命不相稱，這使教師感到非常的不平衡，從而導(dǎo)致了教師的職業(yè)倦怠。

據(jù)調(diào)查，幼兒教師的收人水平一般比小學(xué)教師低20%左右。城市幼兒教師的工資每月在500元一800元不等，農(nóng)村幼兒教師的收入更低，一般每月只有200元一300元。他們的工作量大，而工資卻極低。并且社會上除公辦幼兒教育機構(gòu)外，還有很多的私立幼兒園不按《合同法》將聘任的幼兒教師的各項保險福利納人工資體系，因而不能很好地保障幼兒教師的合法權(quán)益。另有一部分幼兒教師沒有維權(quán)意識，或者有，但害怕提出后被解聘，故不提。由此引發(fā)的后果是無聲的抗拒、敷衍，導(dǎo)致職業(yè)倦怠。

(三)社會認可度差，尊重程度不夠

家長、管理者和社會沒有把幼兒教師當做專業(yè)人員給予他們必要的尊重。家長和社會對幼兒教師的普遍認識就是“每天哄哄孩子，和孩子玩玩游戲，照顧好孩子的每一頓飯……”正是由于公眾對幼兒教師職業(yè)的不理解和不尊重在很大程度上導(dǎo)致了幼兒教師的職業(yè)倦怠。

(四)自我效能感較低

自我效能感( self - efficacy)，這一概念是由美國心理學(xué)家班杜拉(1977)最早提出的，是指人對自己是否能夠成功地進行某一成就行為的主觀判斷，它與自我能力感是同義的。有研究表明，自我效能感較高的教師，相信教育對兒童發(fā)展有著重要的影響，同時一也相信自己具有積極有效地影響兒童發(fā)展的教育能力，在工作中往往信心十足，精神飽滿、心情愉快，對教育工作與兒童都表現(xiàn)出極大的熱情和興趣。相反，自我效能感較低的教師認為教育對兒童發(fā)展的影響微乎其微，對自己的教育能力和對兒童的影響力信心不足，對兒童的期望也較消極，在工作中容易感到緊張、焦慮和煩惱，在工作中常常降低其做好工作的動機和努力程度，甚至?xí)艞壟?，不能積極地全力以赴地投人到教育工作中，這是影響職業(yè)倦怠的很重要的一個主觀因素。

三、幼兒教師職業(yè)倦怠的干預(yù)策略

(一)建立健全相關(guān)法律和規(guī)章制度，完善社會支持系統(tǒng)

首先，對幼兒教師職業(yè)形成良好的公共信任氛圍。公共信任、支援的氛圍會使教師具有高度的自尊感，會把教學(xué)視為一種可追求的事業(yè)，從而對其有積極、肯定的看法。幼兒園、家長及社會大眾應(yīng)對教師抱有合理的期望，以減少教師的壓力。

第二，提高幼兒教師的社會和經(jīng)濟地位。教師的待遇低，導(dǎo)致心理失衡，失落感也由此而生，倦怠于是不可避免。因此，提高幼兒教師的待遇是一項重要舉措。

第三，幼教改革也要關(guān)注幼兒教師的需要和要求。我國現(xiàn)在的幼教改革正在轟轟烈烈地進行，然而卻很少有人關(guān)心幼兒教師應(yīng)該如何應(yīng)對新的課程、新的教材及怎樣改進自己的教學(xué)方法等。因此，進行教育改革要把教師放在很重要的位置，把教師視為關(guān)鍵性因素。

(二)優(yōu)化工作環(huán)境，體現(xiàn)人文關(guān)懷

幼兒園管理者要樹立“以人為本”的管理思想，為教師營造寬松的、積極的工作氛圍;保障教師的知情權(quán)和決策參與權(quán)，倡導(dǎo)合作、民主與開放的教師文化，建立園內(nèi)民主生活制度;對教師的評價要客觀、公正、多元化。

(三)教師要學(xué)會自我心理調(diào)節(jié)

第一，正確認識職業(yè)倦怠。作為教師本人，應(yīng)正確認識職業(yè)倦怠，清醒認識到職業(yè)倦怠并不可怕。倦怠是源于自己所遇到的壓力。當發(fā)現(xiàn)自己有職業(yè)倦怠的癥狀時，要勇于面對現(xiàn)實，反省自己的壓力來源，采取多種方式解決，主動尋求幫助，加以化解。

第二，提高壓力應(yīng)對能力。

1.放松訓(xùn)練。放松訓(xùn)練是降低教師心理壓力的最常用的方法。它既指一種心理治療技術(shù)，也包括通過各種身體的鍛煉、戶外活動、培養(yǎng)業(yè)余愛好等來舒緩緊張的神經(jīng)，使身心得到調(diào)節(jié)。

2.時間管理技巧。具體包括對時間進行組織和預(yù)算、將目標按優(yōu)先次序進行區(qū)分、限定目標、建立一個現(xiàn)實可行的時間表，每天留出一定的時間給自己等，這樣可使生活、工作更有效率，避免過度負荷。

3.認知重建策略。包括對自己以及壓力源的認識和態(tài)度作出心理調(diào)整。如學(xué)會避免某些自挫性的認知;經(jīng)常進行自我表揚;學(xué)會制定現(xiàn)實可行的、具有靈活性的課堂目標并為取得的部分成功表揚自己。

4.反思。它指通過對教學(xué)經(jīng)驗的反思來提高教學(xué)能力，調(diào)整自己的情緒和教學(xué)行為，從而促進教師心理健康的過程。這種反思不僅僅指簡單的反省，還指一種思考教育問題的方式，要求教師作出理性選擇，并對這些選擇承擔責任的能力。反思也是一種促進幼兒教師心理健康的有效方法。

篇(6)

對農(nóng)村幼兒教師相關(guān)文獻的量化統(tǒng)計，有利于我們從宏觀上了解有關(guān)農(nóng)村幼兒教師的相關(guān)研究的整體情況，揭示建國以來我國關(guān)于農(nóng)村幼兒教師研究的基本特征。但是，想要對相關(guān)文獻有更深一步的了解，還必須對相關(guān)文獻的內(nèi)容進行更深入的分析。

（一）有關(guān)農(nóng)村幼兒教師現(xiàn)狀調(diào)查的研究

1.有關(guān)農(nóng)村幼兒教師生存現(xiàn)狀的調(diào)查研究。與農(nóng)村幼兒教師生存現(xiàn)狀相關(guān)的研究主要采用調(diào)查法和案例研究法，以某一位或某一個地區(qū)的農(nóng)村幼兒教師進行生存現(xiàn)狀的調(diào)查。調(diào)查結(jié)果主要是歸納整理農(nóng)村幼兒教師的工作現(xiàn)狀和生存環(huán)境，最后提出一些相應(yīng)的策略。如：西南大學(xué)的碩士研究生閆偉鵬（2010）通過對一名農(nóng)村幼兒園教師生存狀態(tài)的敘事研究，揭示出農(nóng)村幼兒教師工作強度大，社會地位不高、專業(yè)發(fā)展匱乏、人際關(guān)系簡單的現(xiàn)狀，并指出導(dǎo)致這些現(xiàn)狀的因素包括：社會關(guān)注不夠、城鎮(zhèn)邊緣化以及教師自身因素；李晴虹、張智敏通過對31所農(nóng)村幼兒園教師的調(diào)查指出目前農(nóng)村幼兒教師的現(xiàn)狀呈現(xiàn)出以下特點：工作量大，工作時間長，承擔的安全責任重大，教學(xué)自主性不高、工資低、福利差、專業(yè)發(fā)展受阻；丁同芳對安徽滁州地區(qū)農(nóng)村幼兒教師的生活狀況調(diào)查后指出：工作壓力、工資待遇和職業(yè)滿意度是影響幼兒教師生活狀況的主要因素。通過對相關(guān)文獻的分析，可以總結(jié)出目前農(nóng)村幼兒教師生存現(xiàn)狀的主要特點為：較大的工作壓力與農(nóng)村幼兒教師極度缺乏的專業(yè)知識和專業(yè)技能以及普遍偏低的學(xué)歷水平、工資待遇之間的矛盾。2.有關(guān)農(nóng)村幼兒教師心理健康的調(diào)查研究。有關(guān)農(nóng)村幼兒教師心理健康方面的研究主要涉及：農(nóng)村幼兒教師的專業(yè)身份認同、職業(yè)倦怠、精神生活等方面。蘇剛（2011）指出：農(nóng)村幼兒教師專業(yè)身份認同度低；伍明輝、楊仕進關(guān)于幼兒教師職業(yè)倦怠的研究指出農(nóng)村幼兒教師職業(yè)倦怠現(xiàn)象嚴重，并認為工作任務(wù)重、待遇低、工作環(huán)境差、專業(yè)發(fā)展機會少等因素是導(dǎo)致農(nóng)村幼兒教師產(chǎn)生職業(yè)倦怠的主要原因。這一結(jié)論與山東師范大學(xué)碩士研究生李悠（2012）的結(jié)論正好相反。李悠從不同年齡、不同教齡、不同職務(wù)、不同性質(zhì)幼兒園、不同學(xué)歷以及不同收入等方面分析了農(nóng)村幼兒教師職業(yè)倦怠的特點，指出農(nóng)村幼兒教師職業(yè)倦怠狀況整體不嚴重，他們的職業(yè)倦怠和職業(yè)幸福感呈明顯負相關(guān)關(guān)系；華東師范大學(xué)的碩士研究生張云亮在其畢業(yè)論文《國家扶貧縣農(nóng)村幼兒教師精神生活狀況考查》（2012）一文中指出，農(nóng)村幼兒教師心理生活狀況的特點是：農(nóng)村幼兒教師對總體生活狀態(tài)相對滿意，他們普遍感到工作壓力大（主要來自幼兒和家長），并且普遍能夠正確判斷自己的性格特征；王杰（2006）在《甘肅省農(nóng)村幼兒教師心理狀況的研究》一文中指出：甘肅省農(nóng)村幼兒教師的心理健康水平優(yōu)于一般正常人并顯著高于縣城同行。筆者認為，關(guān)于農(nóng)村幼兒教師心理健康方面的研究之所以呈現(xiàn)出不同的研究結(jié)果，主要是和研究對象的選擇有關(guān)。3.有關(guān)農(nóng)村幼兒教師隊伍建設(shè)的調(diào)查研究。目前有關(guān)農(nóng)村幼兒教師隊伍建設(shè)的文章普遍認為農(nóng)村幼兒教師流失比較嚴重，農(nóng)村幼兒教師隊伍極不穩(wěn)定，嚴重影響了農(nóng)村幼兒教育的質(zhì)量。李向玲在《延安市農(nóng)村幼兒教師隊伍建設(shè)問題研究》（2012）一文中，從農(nóng)村幼兒教師隊伍的性別、年齡、教齡、學(xué)歷、教師資格、編制、工資待遇、培養(yǎng)培訓(xùn)以及流失狀況等方面分析了延安農(nóng)村幼兒教師的師資隊伍現(xiàn)狀。認為目前農(nóng)村幼兒教師的生存狀況極其艱難，導(dǎo)致農(nóng)村幼兒教師流動性大；王雪芹（2010）認為農(nóng)村幼兒教師由于沒有正式編制、身份特殊、工資待遇偏低，加之招聘錄用的隨意性導(dǎo)致農(nóng)村幼兒園很難招聘到綜合素質(zhì)較高的幼兒教師。且現(xiàn)有農(nóng)村幼兒教師隊伍文化素質(zhì)、理論修養(yǎng)、專業(yè)技能水平和幼兒教育的發(fā)展極不適應(yīng)；湖南師范大學(xué)的碩士研究生肖曉凌（2010）通過對湖南省L縣農(nóng)村幼兒教師流失狀況的調(diào)查得出，L縣農(nóng)村幼兒教師流失比較嚴重，從2006年到2009年的4年間L縣的農(nóng)村幼兒教師的平均年流失率達到了22.3%，嚴重影響了整個L縣農(nóng)村幼兒教師隊伍的穩(wěn)定性。在流失的教師中，以年輕教師較多，且流失的教師并未完全就業(yè)；黃勝梅（2012）通過對安徽省淮南市農(nóng)村幼兒教師流失情況調(diào)查發(fā)現(xiàn)2006年至2010年間，農(nóng)村幼兒教師流失率高，且呈現(xiàn)出：年齡偏年輕化、學(xué)歷層次較高、教齡大多在10年以下和以職業(yè)外流失為主的特點；王聲平、楊曉萍（2011）從組織社會學(xué)的角度分析了農(nóng)村幼兒教師流失的原因，提出了增加幼兒教師職業(yè)認同感、幼兒園為幼兒教師提供成長空間、加強政府財政投入、提高對農(nóng)村幼兒教師流失的關(guān)注等措施，以減少農(nóng)村幼兒教師的流失。

（二）有關(guān)農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展的研究

農(nóng)村幼兒教師的專業(yè)發(fā)展既關(guān)系著農(nóng)村幼兒教師個人的幸福，也關(guān)系著整個農(nóng)村幼兒教育的質(zhì)量提高。通過對相關(guān)文獻的整理，研究者發(fā)現(xiàn)建國以來有關(guān)農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展的研究主要集中在農(nóng)村幼兒教師的專業(yè)素質(zhì)、農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展的影響因素以及農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展的途徑三個方面。關(guān)于農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展的途徑的研究中，關(guān)于繼續(xù)教育和職后培訓(xùn)的相關(guān)研究較多。

1.有關(guān)農(nóng)村幼兒教師專業(yè)素質(zhì)的研究。探究農(nóng)村幼兒教師的專業(yè)成長，首先要明確幼兒教師的專業(yè)素質(zhì)包含的具體內(nèi)容。對農(nóng)村幼兒教師專業(yè)素質(zhì)的專門性研究并不多，大多都是融合在對農(nóng)村幼兒教師的專業(yè)成長的研究中的。羅詠梅在《重慶市農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展需要研究》一文中，從幼兒教師的專業(yè)態(tài)度、專業(yè)知識、專業(yè)技能、專業(yè)發(fā)展方式以及專業(yè)發(fā)展環(huán)境五個維度對農(nóng)村幼兒教師的專業(yè)發(fā)展需求進行了分析；張元（2003）將幼兒教師的專業(yè)化歸納為：學(xué)科知識和專業(yè)知識、實踐智慧、合作和反思能力、人文素養(yǎng)、批判理性；鄭建成（2001）認為幼兒教師的專業(yè)素養(yǎng)包括：職業(yè)理想、專業(yè)知識結(jié)構(gòu)、職業(yè)能力；陳亞芳認為幼兒教師應(yīng)當具備的專業(yè)素質(zhì)包括：專業(yè)知識、專業(yè)技能和專業(yè)情意；北京師范大學(xué)的龐麗娟教授（2001）認為，幼兒教師的專業(yè)素質(zhì)包括：對兒童和兒童發(fā)展的承諾、全面理解兒童發(fā)展的能力、有效選擇、組織教育內(nèi)容的能力；創(chuàng)設(shè)發(fā)展支持性環(huán)境的能力；領(lǐng)導(dǎo)和組織能力；不斷地專業(yè)化的學(xué)習(xí)。《幼兒教師專業(yè)標準》中將幼兒教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)分為：專業(yè)理念與師德、專業(yè)知識和專業(yè)能力三個維度。從以上有關(guān)幼兒教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)的劃分來看，不同的研究者對幼兒教師專業(yè)素質(zhì)的劃分不一樣，主要是由于他們劃分的角度不同所造成的，并沒有質(zhì)的差異。

2.有關(guān)農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展影響因素的研究。有關(guān)農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展的影響因素的研究是幼兒教師專業(yè)發(fā)展中的一個重要內(nèi)容。只有找出影響幼兒教師專業(yè)發(fā)展的影響因素，才能采取有效措施促進幼兒教師的發(fā)展。郭健在《農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀及支持體系構(gòu)建》（2012）一文中指出：構(gòu)建農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展支持體系包括：一個中心、三個層面、兩個主體、八項措施、五種保障，即以農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展為中心，政府和幼兒園為支持主體，從物質(zhì)層面、制度層面和精神層面出發(fā)，在政府統(tǒng)籌、健全機制、創(chuàng)新實踐、質(zhì)量監(jiān)督、輿論配合的保障下促進農(nóng)村幼兒教師的專業(yè)成長；喬中彥在《廣州市農(nóng)村地區(qū)幼兒教師專業(yè)發(fā)展影響因素之研究》（2011）一文中指出：農(nóng)村幼兒教師的專業(yè)發(fā)展與社會地位、幼兒園環(huán)境之間的相關(guān)極其顯著，其相關(guān)系數(shù)分別為0.263和0.499。竇麗麗在《制約農(nóng)村幼兒教師發(fā)展的因素與解決對策》（2012）一文中指出：制約農(nóng)村幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的因素主要有學(xué)前教育政策、幼兒師資培訓(xùn)和幼兒園園長三個方面；王曉云在《農(nóng)村幼兒教師專業(yè)化困境淺談》（2010）中指出：影響農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展的因素主要可分為社會政府方面、幼兒教師自身以及幼兒園管理三個方面?？梢?，研究者們通常會從政府、幼兒園以及幼兒教師自身三個方面分析影響幼兒教師專業(yè)成長的因素。

3.有關(guān)農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展途徑的研究。幾乎所有關(guān)于農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展的研究最后都會探討有效促進農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展的途徑。陳思在《中部地區(qū)農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展途徑的研究》（2010）一文提出了教育行政單位、教師培訓(xùn)機構(gòu)、幼兒園和教師在促進農(nóng)村幼兒教師的發(fā)展時所需要承擔的職責和任務(wù)；張超在《農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展途徑調(diào)查研究》（2012）一文中指出：園本課程開發(fā)、教育行動研究和培訓(xùn)是促進農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展的主要途徑；王杰在《甘肅省農(nóng)村幼兒教師專業(yè)成長研究》（2004）一文中提出促進農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展的策略包括：①規(guī)范和穩(wěn)定農(nóng)村幼兒教師隊伍②加強資金管理，確保農(nóng)村幼兒教育經(jīng)費對教師的投入。③加強“培訓(xùn)”。④加大宣傳力度，推進家園合作；楊莉君，陳思（2010）的研究指出，促進農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展的途徑包括：①政府出臺相應(yīng)政策，為農(nóng)村幼兒教師的專業(yè)發(fā)展提供基本保障。②構(gòu)建符合農(nóng)村世紀的幼兒教師培訓(xùn)體系，促進農(nóng)村幼兒教師的專業(yè)發(fā)展。③幼兒園為教師提供良好的專業(yè)發(fā)展環(huán)境。④提高自我專業(yè)發(fā)展意識，促進教師自主專業(yè)發(fā)展。另有研究者專門對農(nóng)村幼兒教師的繼續(xù)教育進行研究，認為繼續(xù)教育是促進農(nóng)村幼兒教師專業(yè)成長的重要途徑。周端云在《湖南省農(nóng)村幼兒教師繼續(xù)教育現(xiàn)狀研究》一文中指出了農(nóng)村幼兒教師繼續(xù)教育存在的問題，并提出了四條建議：①教育主管部門加大管理力度和經(jīng)費投入力度；②教師培訓(xùn)機構(gòu)增強服務(wù)意識；③農(nóng)村幼兒教育機構(gòu)構(gòu)建學(xué)習(xí)型校園文化；④農(nóng)村幼兒教師展開主動反思，不斷提升自我；林琳在《農(nóng)村幼兒教師繼續(xù)教育的現(xiàn)狀及對策研究》（2012）一文分析了農(nóng)村幼兒教師繼續(xù)教育存在的問題后也提出了四條策略：①行使政府職能，出臺配套政策；②提高繼續(xù)教育內(nèi)容的實用性和針對性；③豐富繼續(xù)教育形式；④加強繼續(xù)教育過程的監(jiān)督和評估；潘君利（2010）在分析農(nóng)村幼兒教師繼續(xù)教育存在的困難后，提出：建立和完善農(nóng)村幼兒教師全員培訓(xùn)機制；強化農(nóng)村幼兒園骨干教師培訓(xùn)；促進城鄉(xiāng)互動和農(nóng)村幼兒教師本土化以及推進農(nóng)村幼兒教師培訓(xùn)基地建設(shè)；加大政府對農(nóng)村幼兒教師繼續(xù)教育的經(jīng)費投入等幾方面措施。從相關(guān)文獻中可以發(fā)現(xiàn)研究者們主要從政府、幼兒園、教師、繼續(xù)教育四個方面去探尋促進農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展的途徑。

4.有關(guān)農(nóng)村幼兒教師職后培訓(xùn)的相關(guān)研究。在有關(guān)農(nóng)村幼兒教師的已有文獻中，有關(guān)職后培訓(xùn)的文獻數(shù)量是最多的。張云亮等人運用問卷調(diào)查法、訪談法對649名農(nóng)村幼兒教師進行調(diào)查后指出目前農(nóng)村幼兒教師培訓(xùn)存在的問題主要表現(xiàn)為：已有培訓(xùn)內(nèi)容集中在教學(xué)專業(yè)培訓(xùn)方面；培訓(xùn)形式以集體培訓(xùn)居多；缺乏明確的培訓(xùn)制度，有近半數(shù)的幼兒園教師極少有機會參加培訓(xùn)。并提出了建構(gòu)系統(tǒng)化的培訓(xùn)內(nèi)容體系，注重培訓(xùn)的針對性與實效性；拓展幼兒教師培訓(xùn)形式，突出教師參與的主體性；建立教師培訓(xùn)保障機制，確保農(nóng)村幼兒教師獲得公平培訓(xùn)機會等建議；彭國平等人主要對農(nóng)村幼兒教師短期培訓(xùn)進行研究，主要討論了農(nóng)村幼兒教師短期培訓(xùn)的必要性、主要模式，最后提出了農(nóng)村幼兒教師短期培訓(xùn)應(yīng)遵循的五條原則：教學(xué)目的實用、課程設(shè)置巧用、教學(xué)形式活動、教學(xué)內(nèi)容實在、培訓(xùn)陣地遷移。還有研究者主要就農(nóng)村幼兒教師培訓(xùn)教材進行了相關(guān)研究，如王玉珍主要針對農(nóng)村幼兒教師數(shù)學(xué)培訓(xùn)教材的開發(fā)問題，就培訓(xùn)教材開發(fā)的意義、原則、過程等展開論述。還有研究者對農(nóng)村幼兒教師的培訓(xùn)模式進行了專門研究，如高媛在《陜西省農(nóng)村幼兒教師培訓(xùn)模式的探討》一文中針對陜西省職后培訓(xùn)的現(xiàn)狀，提出了多元化的培訓(xùn)模式，包括：舉行競賽評比活動，提高教師業(yè)務(wù)；積極開展“微型課題”研究，提升農(nóng)村教師了解幼兒的能力等；田景正（2009）等認為要形成農(nóng)村幼兒教師多元的培訓(xùn)或繼續(xù)教育體系，需要教育主管部門嚴格按照幼兒教師資格引進優(yōu)秀幼兒教師充實農(nóng)村幼兒教師隊伍；并主張教師培訓(xùn)到農(nóng)村開辟“幼教教師培訓(xùn)試驗田”，舉辦講座與示范課程；農(nóng)村幼教機構(gòu)建構(gòu)學(xué)習(xí)型機構(gòu)，強化園本培訓(xùn)。

二、對相關(guān)研究文獻的反思

篇(7)

[論文摘要]本研究對遼寧省發(fā)展程度不同的3個城市372名幼兒教師采用自編《幼兒教師勝任力問卷》進行了調(diào)查。研究結(jié)果表明：幼兒教師勝任力總體狀況良好；不同教齡和學(xué)歷的幼兒教師勝任力有所差異；幼兒教師勝任力可以分為綜合發(fā)展型、平穩(wěn)均衡型和知能整合型三種類型。

一、問題提出

勝任力(( Competencies)是“能將某一工作中表現(xiàn)優(yōu)異者與表現(xiàn)普通者區(qū)分開來的個人潛在的、深層次特征，它可以是動機、特質(zhì)、態(tài)度或價值觀、某領(lǐng)域的知識、認知或行為技能等可以測量的，并能顯著區(qū)分績效優(yōu)劣的個體特征”。0勝任力研究最早可以追溯到“管理科學(xué)之父”泰勒(Taylor)對“科學(xué)管理”的研究，但真正引起人們重視并掀起對勝任力研究熱潮的是美國哈佛大學(xué)心理學(xué)家麥克蘭德(McClelland)o 1973年，麥克蘭德發(fā)表了《測量勝任力而非智力》一文，r}}主張用勝任力測試代替?zhèn)鹘y(tǒng)的智力和能力傾向測試。自此以后，研究者基于不同的哲學(xué)基礎(chǔ)、學(xué)科背景和研究方法，對勝任力進行了多方面的研究。雖然國外勝任力研究取得了豐碩的研究成果，但就勝任力的理論研究與應(yīng)用實踐而言，各國還沒有形成較為成熟的理論，都還處于探索階段。

隨著國外勝任力研究的升溫，勝任力研究越來越引起我國學(xué)者、管理人員和研究人員的重視，取得了許多有價值的研究成果f3I41。國內(nèi)已有研究者進行教師勝任力的研究，多以中等或高等教育教師作為研究對象，fsl而極少有研究者以幼兒教師為研究對象，而且尚無人對幼兒教師勝任力的類型進行研究。本研究對遼寧省發(fā)展程度不同的3個城市372名幼兒教師運用自編的《幼兒教師勝任力問卷》進行問卷調(diào)查，了解幼兒教師勝任力特點，并分析其類型，以期為提高幼兒教師勝任力水平提供參考。

二、研究方法

使用自編《幼兒教師勝任力問卷》。該問卷利用李克特5點量表記分法進行記分，從1非常不符到5非常符合，包括專業(yè)能力，知識經(jīng)驗，基礎(chǔ)能力，師德與健康等4個因素，由25個項目組成。專業(yè)能力是從事幼教工作所必須具備的帶有幼教特點的教育教學(xué)等方面的能力，由8道題目組成;知識經(jīng)驗是幼兒教師所必須具備的本體性知識和程序性知識，由4道題目組成;基礎(chǔ)能力是支撐幼兒教師職業(yè)的最具基礎(chǔ)性的能力，由5道題目組成;師德與健康主要包括幼兒教師的職業(yè)品德及身心健康等方面的內(nèi)容，由8道題目組成。其中問卷的a系數(shù)為0.9063，各因素的信度系數(shù)在0..7540--0.8331之間;S-B分半信度系數(shù)為0.8462，各因素的分半信度系數(shù)在0.7795--0.8294之間。同時該問卷具有較好的結(jié)構(gòu)效度、實證效度和內(nèi)容效度，達到心理測量學(xué)要求，能夠推廣使用。采用社會統(tǒng)計軟件包SPSS 11.5在Window xp系統(tǒng)下進行數(shù)據(jù)分析和處理。

本研究在遼寧省發(fā)展程度不同的3個城市分層隨機抽取了發(fā)展水平不同的27所幼兒園450名幼兒教師進行問卷調(diào)查，回收問卷402份，然后根據(jù)下列標準剔除無效問卷:有沒有作答項目的，有明顯的順序作答傾向的。最后剔除無效問卷30份，保留有效問卷372份。最終的研究對象分布情況見表1。

三、研究結(jié)果與分析

(一)幼兒教師勝任力的總體狀況分析

表2幼兒教師勝任力總體狀況及各因素的描迷性統(tǒng)計結(jié)果

從表2可以看出，幼兒教師勝任力在總體得分及專業(yè)能力、師德與健康上的題均得分超過了4分，這說明目前幼兒教師勝任水平較高。另外我們發(fā)現(xiàn)幼兒教師的基礎(chǔ)能力和知識經(jīng)驗的題均得分比其他因素的題均得分低0.20.5分，而師德與健康的題均得分比其他因素題均得分高0.3 }0.5分。

(二)幼兒教師勝任力的差異分析

依據(jù)幼兒教師專業(yè)發(fā)展特點把幼兒教師的教齡劃分為0}3年，4一10年，11年以上3個階段。根據(jù)幼兒教師學(xué)歷分布特點，將幼兒教師的學(xué)歷分成中?；蛞韵?，大專，本科或以上3個學(xué)歷段。根據(jù)幼兒教師所教年齡班的不同，將幼兒教師所教年齡班分成托班或小班，中班，大班或?qū)W前班3種。為了考察不同教齡、學(xué)歷以及所教年齡班的幼兒教師勝任力總體的差異情況，本研究以教齡、學(xué)歷和年齡班為自變量，以幼兒教師勝任力的總分為因變量，進行多因素方差分析，結(jié)果見表3}

從表3可以看出，幼兒教師勝任力教齡和學(xué)歷差異顯著。這說明教齡和學(xué)歷對幼兒教師的勝任力產(chǎn)生明顯影響，所教年齡班的主效應(yīng)不顯著，交互作用不顯著。對教齡的多重比較表明，工作3年以下的幼兒教師在勝任力上的得分均低于工作4-10年和11年以上的幼兒教師，工作4-10年的幼兒教師和工作11年以上的幼兒教師之間在勝任力上不存在差異。對學(xué)歷的多重比較表明，學(xué)歷為中專的幼兒教師在勝任力上的得分低于學(xué)歷為本科的幼兒教師，中專學(xué)歷和大專學(xué)歷的教師以及大專學(xué)歷和本科學(xué)歷教師之間勝任力差異不明顯。另外研究還發(fā)現(xiàn)幼兒教師勝任力有隨教齡增長和學(xué)歷提高而呈逐漸上升的趨勢。

(三)幼兒教師勝任力類型分析

本研究利用聚類分析法對幼兒教師的勝任力類型進行了研究，最終得到三種幼兒教師勝任力類型。對這三種類型的方差分析表明，它們在各因素上的差異均十分顯著(P

四、討論

(一)幼兒教師勝任力總體狀況良好

從結(jié)果可以看出，幼兒教師在勝任力總分及各因素上的題均得分除知識經(jīng)驗和基礎(chǔ)能力略低于4分外，其余均超過了4分，處于基本符合的狀態(tài)，這說明目前幼兒教師勝任力水平較高，也反映出他們對所從事的幼教工作的態(tài)度是正面積極的。這與已有的部分研究結(jié)論基本一致，網(wǎng)但也與部分研究結(jié)果存在不完全一致的地方門日19】。這種不一致可能與教育對象的年齡不同、分析視角不一致以及研究所采用的方法、研究工具等不同有一定的關(guān)系。

(二)不同教齡和學(xué)歷的幼兒教師勝任力有所差異

幼兒教師勝任力存在教齡差異。一般公認教師專業(yè)的發(fā)展過程主要包括5個階段:新手，進步的新手，勝任型，能手，專家。0}3年教齡和4-v10年教齡大致分別屬于新手階段和進步的新手階段。研究結(jié)果表明，工作3年以下比工作4一10年和工作11年以上的幼兒教師在勝任力上要差，這說明處于新手階段的幼兒教師在勝任力的許多方面還差強人意。

幼兒教師勝任力的學(xué)歷差異顯著。學(xué)歷為中專的幼兒教師在勝任力上的得分低于學(xué)歷為本科的幼兒教師，中專學(xué)歷和大專學(xué)歷的教師以及大專學(xué)歷和本科學(xué)歷教師之間勝任力差異不明顯。這說明學(xué)歷差異越大，幼兒教師的勝任力差異越大。

這與已有的一些研究結(jié)論基本一致，mn但也有與已有一些研究結(jié)果不一致的情況，如有研究表明教師的勝任力水平在年齡或?qū)W歷上不存在明顯差異[Iohp。我們以為幼兒教師的勝任力在學(xué)歷方面存在差異，可能是由于其職業(yè)特點及幼教管理等方面的原因造成的，但這只是一個推測，還有待以后進一步的深人研究證實。

(三)幼兒教師勝任力可以分成三種類型

對幼兒教師勝任力類型的聚類分析表明幼兒教師勝任力可以分成綜合發(fā)展型、平穩(wěn)均衡型和知能整合型三種。其中綜合發(fā)展型的幼兒教師在勝任力的各個因素上表現(xiàn)都優(yōu)于其他類型的幼兒教師，在日常觀察中我們也發(fā)現(xiàn)綜合發(fā)展型的幼兒教師無論是在教學(xué)活動中，還是在日常的照顧孩子及家長工作等各個方面都比另兩種類型的幼兒教師做得更出色，能更好的勝任工作。平穩(wěn)均衡型的幼兒教師在各方面的表現(xiàn)往往力求平穩(wěn)，因此在工作中表現(xiàn)得中規(guī)中矩。而翅能整合型的幼兒教師往往在知識經(jīng)驗方面比較欠缺，基礎(chǔ)能力也比較低，這可能與他們的理論性知識不能較好地轉(zhuǎn)化為實踐性知識，不能靈活地運用所學(xué)理論進行教育教學(xué)活動等有關(guān)。

五、提高幼兒教師勝任力的建議

如何促進幼兒教師勝任力水平的提高沒有固定的模式和套路，也沒有整體劃一的演進歷程，但至少存在著一些共同的特征。我們以為幼兒教師可以通過園本培訓(xùn)、行動研究及終身學(xué)習(xí)等途徑有效提高其勝任力水平。

(一)園本培訓(xùn)

園本培訓(xùn)是指在教育專家指導(dǎo)下，以教師所在單位為基本培訓(xùn)單位，以提高教師教育教學(xué)能力為主要目標，通過教育、教學(xué)和科研活動來培訓(xùn)全園教師的一種全員性繼續(xù)教育形式。幼兒教師的園本培劃“應(yīng)該從幼兒園的實際出發(fā)，所組織的各種培訓(xùn)、各類研究、各種教學(xué)活動等都應(yīng)充分考慮幼兒園的實際情況，挖掘幼兒園所存在的種種潛力，讓幼兒園資源更充分地利用起來。

(二)行動研究

行動研究是指從實際工作需要中尋找課題，在實際工作過程中進行研究，由實際工作者和研究者參與，使研究成果為其理解、掌握和實施，從而達到解決實際問題，改善社會行為的目的。對于幼兒教師而言，行動研究的關(guān)鍵就是結(jié)合自己當前正在進行的教育教學(xué)工作，高度重視自己在教學(xué)中所遇到的困惑和問題，在教育教學(xué)實踐中學(xué)會發(fā)現(xiàn)問題，探究問題，針對問題進行學(xué)習(xí)、研究，選擇合適的科研課題，把課題設(shè)計研究和自身的學(xué)習(xí)提高結(jié)合起來，有計劃地實施自己的研究方案，并進而提出解決問題的方案，展開教育實踐探索研究的過程。