序論：寫作是一種深度的自我表達(dá)。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內(nèi)心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇教育學(xué)管理論文范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創(chuàng)作。

篇(1)

(一)讓學(xué)生學(xué)習(xí)傳統(tǒng)文化，提升學(xué)生的綜合素質(zhì)

我國(guó)的傳統(tǒng)文化博大精深，讓同學(xué)們?nèi)W(xué)習(xí)傳統(tǒng)文化中的精髓，使其受到古人優(yōu)秀傳統(tǒng)道德的熏陶，從而達(dá)到提高學(xué)生綜合素質(zhì)的目的，可以在學(xué)校組建傳統(tǒng)道德文化的學(xué)習(xí)小組或者是開設(shè)傳統(tǒng)道德文化選修課程，讓學(xué)生去了解傳統(tǒng)文化中的精華部分，同時(shí)學(xué)生可以學(xué)習(xí)傳統(tǒng)文化中優(yōu)秀的學(xué)習(xí)方法、孝悌理論和道德修養(yǎng)等等，通過對(duì)傳統(tǒng)文化的學(xué)習(xí)可以讓學(xué)生在喧鬧繁華的現(xiàn)代，通過與古代圣人的對(duì)話，沉淀自己的思想、凈化學(xué)生的心靈世界。以此對(duì)我國(guó)傳統(tǒng)文化知識(shí)有一個(gè)概況的了解，使學(xué)生明白“以史為鑒”的道理。教師教授傳統(tǒng)知識(shí)的同時(shí)，還可以增強(qiáng)學(xué)生的民族自豪感，最終達(dá)到實(shí)現(xiàn)學(xué)校思想政治教育教學(xué)目的。

(二)通過思政教育的途徑，完善思想政治教育的體制

學(xué)校要想實(shí)現(xiàn)學(xué)生的思想政治教育教學(xué)的效果，就要做好充分的教學(xué)準(zhǔn)備。在開展教育教學(xué)的工作之前，首先了解當(dāng)代學(xué)生的基本思想政治觀，然后根據(jù)實(shí)際的學(xué)情，制定適合學(xué)生健康發(fā)展的教育方案。而這也是做好思想政治教育、不斷提升學(xué)生管理水平的關(guān)鍵所在，要想不斷地完善思想教育模式，也需要教師充分發(fā)揮“為人師表”的作用，不斷提高教師的個(gè)人素質(zhì)，選取其中表現(xiàn)較好的作為其他教師學(xué)習(xí)的榜樣，樹立模范意識(shí)。組織其中的部分教育工作者去先進(jìn)的教育院校進(jìn)行實(shí)地考察與經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)，為學(xué)生的思想政治教育模式提供優(yōu)秀的教師資源，提高學(xué)生的綜合素質(zhì)，從而逐漸提升學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，利用正確的思政教育模式，不斷地提高學(xué)生的管理水平。

二、創(chuàng)新思政教育模式，不斷提升學(xué)生管理水平的原因

(一)學(xué)生群體在不斷地變化發(fā)展

如今，大部分學(xué)校都從傳統(tǒng)的教育模式中解脫出來，實(shí)現(xiàn)了教育教學(xué)模式的創(chuàng)新，突破以往教育教學(xué)制度中存在的弊端以及傳統(tǒng)教學(xué)中不適合現(xiàn)代教學(xué)管理的部分。我國(guó)綜合國(guó)力日益增強(qiáng)，對(duì)教育的投入也在逐年的增加，當(dāng)今世界各種競(jìng)爭(zhēng)日益激烈，但究其根本，實(shí)質(zhì)就是人才的競(jìng)爭(zhēng)。國(guó)家也越來越重視人才的培養(yǎng)，如何為祖國(guó)明天的發(fā)展培養(yǎng)出綜合能力強(qiáng)和綜合素質(zhì)高的優(yōu)秀人才，更好地完善人才培養(yǎng)的管理模式，是目前學(xué)校教育工作的初衷，也是思想政治工作者需要探索與研究的一個(gè)全新的課題。所以，當(dāng)今思想政治教育的首要工作，就是找出一個(gè)適合當(dāng)今思想政治發(fā)展的有效機(jī)制。

(二)社會(huì)政治環(huán)境的不斷變化

目前，我國(guó)社會(huì)正處在一個(gè)關(guān)鍵的轉(zhuǎn)折時(shí)期，當(dāng)今的學(xué)生處在社會(huì)發(fā)展多元化的大環(huán)境中，會(huì)受到許多外來因素的影響，一旦學(xué)生自控能力較低，就存在著會(huì)被錯(cuò)誤的文化思想所誤導(dǎo)的危險(xiǎn)，不利于學(xué)生身心健康發(fā)展。作為教育工作者，要全面考慮到學(xué)生可能會(huì)遇到的各種社會(huì)化思政導(dǎo)向、思想問題，及時(shí)對(duì)學(xué)生做出正確的引導(dǎo)，并使他們懂得該如何去正確判斷和選擇，以免受到復(fù)雜的社會(huì)環(huán)境弊端的影響。

三、當(dāng)代學(xué)生思政教育模式不斷提升學(xué)生管理水平的措施

首先，提升學(xué)生的自我約束能力。目前學(xué)校普遍使用的教育模式是以班集體為主要形式的，一個(gè)班集體一般只有一個(gè)班主任老師或者是輔導(dǎo)員，實(shí)行一對(duì)多的管理體制。但是又由于班主任工作任務(wù)比較繁重，沒有辦法時(shí)時(shí)刻刻對(duì)所屬班級(jí)的每一個(gè)學(xué)生進(jìn)行思想教育和日常學(xué)習(xí)管理，所以難免會(huì)有疏漏的地方。能夠解決這一問題的最有效且最直接的方法就是提高學(xué)生的自我管理和約束能力，從而將學(xué)校整個(gè)學(xué)生的思政教育模式變得逐漸完善，不斷地創(chuàng)新學(xué)生的管理方式。其次，加強(qiáng)學(xué)生的自我學(xué)習(xí)能力。學(xué)生的大部分時(shí)間都在學(xué)校里度過，所以說學(xué)校在學(xué)生的成長(zhǎng)和學(xué)習(xí)過程占據(jù)著重要的地位。學(xué)校教育的整體理念也會(huì)潛移默化地對(duì)學(xué)生的人生理念產(chǎn)生很大的影響。除此以外，家庭教育也是對(duì)學(xué)生教育管理的關(guān)鍵組成部分，要想實(shí)現(xiàn)學(xué)生的科學(xué)發(fā)展，就必須將家庭教育與學(xué)校教育緊密聯(lián)系在一起，為學(xué)生的成長(zhǎng)之路搭建一個(gè)溝通的橋梁，給學(xué)生創(chuàng)造出一個(gè)優(yōu)雅舒適的學(xué)習(xí)氛圍，為學(xué)生提高學(xué)習(xí)能力做好引導(dǎo)，這樣更加有益于學(xué)校思政教育工作的進(jìn)行，利于對(duì)學(xué)生的管理。最后，提高學(xué)生的自我服務(wù)能力。在倡導(dǎo)和平發(fā)展的當(dāng)今世界，施善于人，助人為樂一直是思想政治教育的主要內(nèi)容，學(xué)校的思想政治教育就擔(dān)負(fù)著這樣的教育責(zé)任。加強(qiáng)學(xué)生社會(huì)主人翁的意識(shí)，提高學(xué)生為社會(huì)服務(wù)、為人民服務(wù)的思政觀念，將學(xué)生從“小我”的精神層次提升到“大我”的精神層面。比如，可以定期組織學(xué)生開展各種公益活動(dòng)，如去敬老院幫助老人打掃衛(wèi)生或者是為他們帶去自編自導(dǎo)的精彩節(jié)目等，多讓學(xué)生參加這種積極向上的活動(dòng)，有益于學(xué)生建立正確的思政觀。通過這種思政教育的方式，來實(shí)現(xiàn)學(xué)生自我服務(wù)能力的提高，使學(xué)校的管理體制充分體現(xiàn)出“以人為本”的教育理念。

四、結(jié)束語

篇(2)

近年來，我國(guó)中等職業(yè)教育得到了較快、較好的發(fā)展，且已進(jìn)入規(guī)模性發(fā)展模式，但是中等職業(yè)教育的發(fā)展也面臨著諸多問題，尤其是中等職業(yè)教育中的學(xué)生管理問題問題頻發(fā)，現(xiàn)整理我國(guó)中等職業(yè)教育學(xué)生管理的現(xiàn)狀如下:

1．中等職業(yè)教育生源數(shù)量減少、質(zhì)量降低

隨著經(jīng)濟(jì)的不斷發(fā)展和社會(huì)的不斷進(jìn)步，人們的物質(zhì)生活水平越來越高，越來越多的學(xué)生、家長(zhǎng)更加注重接受更高層次的教育，因此，普通高中愈加增大的招生規(guī)模嚴(yán)重?cái)D占了中等職業(yè)教育的生源數(shù)量，而生源數(shù)量的不斷減少，迫使許多中等職業(yè)教育學(xué)校在招生難的困境下降低招生標(biāo)準(zhǔn)，以更低的招生門檻來換取招生數(shù)量，這就很難保證招生質(zhì)量，而生源數(shù)量減少、生源質(zhì)量降低帶來的學(xué)生基礎(chǔ)差等問題大大增加了中等職業(yè)教育的學(xué)生管理工作的難度。

2．中等職業(yè)教育學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度不端正、行為不妥當(dāng)

從中等職業(yè)教育學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)行為來看，由于大多數(shù)中等職業(yè)教育的學(xué)生初中學(xué)習(xí)成績(jī)較差，學(xué)習(xí)基礎(chǔ)薄弱，加之缺乏正確的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)方法，極易出現(xiàn)上課學(xué)習(xí)效率低、課下又懶惰不用功的現(xiàn)象，長(zhǎng)此以往更是缺乏學(xué)習(xí)興趣，甚至產(chǎn)生不同程度的厭學(xué)心理，不斷的惡性循環(huán)，這些不利因素嚴(yán)重影響了中等職業(yè)教育的學(xué)生管理工作的順利進(jìn)行。

3．中等職業(yè)教育的學(xué)生心智不成熟、自我個(gè)性強(qiáng)

中等職業(yè)教育學(xué)校的學(xué)生大多在初中階段不被重視，經(jīng)常受到不同程度的批評(píng)，容易缺乏自信，加之該階段的學(xué)生年齡相對(duì)比較小，心智不夠成熟，常常有比較強(qiáng)的虛榮心理，好攀比，他們比較傾向于做出一些異常之舉，從而彌補(bǔ)在學(xué)習(xí)方面的不順心，其較強(qiáng)的表現(xiàn)欲和自我個(gè)性將嚴(yán)重阻礙他們?nèi)硇耐度雽W(xué)習(xí)，反而大大增加終端職業(yè)教育學(xué)生管理工作的難度。

4．中等職業(yè)教育學(xué)生價(jià)值觀模糊、紀(jì)律意識(shí)淡薄

中等職業(yè)教育學(xué)校的學(xué)生中有不少的學(xué)生沒有樹立正確的人生觀和價(jià)值觀，是非對(duì)錯(cuò)觀念淡漠，在涉及自我利益的事情上道德和紀(jì)律意識(shí)淡薄，缺乏責(zé)任感，不能進(jìn)行客觀、正確的自我意識(shí)和自我評(píng)價(jià)，為人處世缺乏理智和技巧，又大多沒有學(xué)習(xí)目標(biāo)和計(jì)劃、理想，擔(dān)憂自己的將來，卻又沒有付諸實(shí)踐改變現(xiàn)狀，經(jīng)常容易以自我為中心、違反學(xué)校紀(jì)律，十分不利于中等職業(yè)教育學(xué)生的管理。

5．學(xué)生管理者和學(xué)生、老師和學(xué)生、學(xué)生之間均缺乏有效的溝通

溝通，即人與人之間通過語言、文字等方式傳遞和反饋彼此思想和感情的一個(gè)過程。有效的溝通可以促進(jìn)人與人和群體之間的相互了解，從而有效促進(jìn)相關(guān)工作的順利開展。目前階段，在我國(guó)中等職業(yè)教育中缺乏有效的溝通。首先，中等職業(yè)教育學(xué)校的學(xué)生年齡較小，心智不夠成熟，學(xué)生與學(xué)生之間缺乏融洽的有效溝通，學(xué)生之間容易產(chǎn)生矛盾，在矛盾雙方缺乏有效溝通的情況下，事態(tài)極易擴(kuò)大化;其次，中等職業(yè)教育中學(xué)生和老師間也缺乏有效的溝通，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中遇到的問題和難處不與老師溝通，不但問題得不到解決，更會(huì)影響學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)質(zhì)量，老師缺乏對(duì)學(xué)生的了解和溝通，難以更好的傳授知識(shí)、開展教育;此外，學(xué)校的學(xué)生管理者與學(xué)生之間缺乏有效溝通，學(xué)生管理工作者不夠了解學(xué)生，管理工作不能有效開展。

二、中等職業(yè)教育學(xué)生管理的教育理念

隨著我國(guó)教育工作的不斷開展、深入和改革，中等職業(yè)教育學(xué)生管理的教育理念也得到了更新，因此我國(guó)目前階段的中等職業(yè)教育學(xué)生管理必須與時(shí)俱進(jìn)，轉(zhuǎn)變中等職業(yè)學(xué)生管理的理念，堅(jiān)持以人為本，一切為了學(xué)生，教育應(yīng)當(dāng)順應(yīng)市場(chǎng)需要，并堅(jiān)持學(xué)生自主管理。

三、加強(qiáng)我國(guó)中等職業(yè)教育學(xué)生管理的對(duì)策和方法

在充分了解我國(guó)中等職業(yè)教育學(xué)生管理工作的發(fā)展現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上，根據(jù)其暴露出來的問題和不足，提出相應(yīng)的對(duì)策和解決方法如下:

1．完善學(xué)校學(xué)生管理制度，加強(qiáng)管理

學(xué)生管理工作的有效開展，離不開學(xué)生管理制度的支持和配合，完善學(xué)校學(xué)生的管理制度，可以在很大程度上有效的保證在校學(xué)生的學(xué)習(xí)和生活，想要加強(qiáng)中等職業(yè)教育的學(xué)生管理，必須完善學(xué)校學(xué)生管理制度，賞罰分明，并保證管理制度和準(zhǔn)則的嚴(yán)格執(zhí)行，從而為學(xué)生管理工作提供制度保障。

2．注重溝通和情感投入

加強(qiáng)學(xué)生管理必須注重溝通和情感投入，溝通應(yīng)當(dāng)互相尊重和平等，將心比心，換位思考，多站在對(duì)方的角度思考問題，情感必須真誠(chéng)，關(guān)注那些學(xué)習(xí)成績(jī)不好、缺乏自信的學(xué)生，加強(qiáng)與他們的情感交流和溝通，幫助他們樹立信心，在互相溝通和理解的基礎(chǔ)上，更好的學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)，從而有效提高重大職業(yè)教育學(xué)生管理的質(zhì)量和水平。

3．注重校園文化建設(shè)，揚(yáng)正氣、促和諧

篇(3)

論文關(guān)鍵詞：初等教育系學(xué)科專業(yè)建設(shè)規(guī)劃

 

初等教育系成立于2000年，原名小學(xué)教育系。2004年首次招收本科生，分小學(xué)教育文科方向和小學(xué)教育理科方向。2006年7月從教科系劃入學(xué)前教育專業(yè)，現(xiàn)共有兩個(gè)專業(yè)。目前初等教育系有教師18人，其中教授1人，副教授4人，講師10人，高級(jí)實(shí)驗(yàn)師1人，輔導(dǎo)員2人。

作為新建系，做好科學(xué)發(fā)展規(guī)劃，對(duì)初等教育系有著十分重要的作用。

一、“十一五”規(guī)劃執(zhí)行情況

1.教學(xué)建設(shè)工作上所做的工作

過去的幾年，我們嚴(yán)格按照本科教學(xué)計(jì)劃開設(shè)課程，制定了本科教學(xué)大綱，大綱規(guī)范、科學(xué)合理、實(shí)用，指導(dǎo)性強(qiáng)；從06年開始我們?nèi)嬉蠼贪付及凑战虅?wù)處規(guī)定的格式撰寫，其中還通過開學(xué)、期中、期末三次檢查來強(qiáng)調(diào)它的規(guī)范性和實(shí)用性；今年，我們對(duì)期末試卷的檢查加強(qiáng)了力度，使得這次試卷的質(zhì)量大為提高；在課程建設(shè)方面，我系4門學(xué)院重點(diǎn)建設(shè)課程---小學(xué)語文教學(xué)論、小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)論、兒童文學(xué)和學(xué)前教育學(xué)，建設(shè)工作正在進(jìn)行中；在抓教學(xué)質(zhì)量上教育管理論文，我系按照學(xué)院的有關(guān)教育教學(xué)質(zhì)量要求的文件進(jìn)行教育教學(xué)管理，注意常規(guī)工作的管理環(huán)節(jié)；學(xué)生管理組織機(jī)構(gòu)運(yùn)轉(zhuǎn)正常，黨建工作井然有序，學(xué)生活動(dòng)豐富多彩，特別是我系一年一度的“12.9”師生手工作品展已成為遵義師院學(xué)生時(shí)間活動(dòng)和課程應(yīng)用的一個(gè)亮點(diǎn)。

整體上看，我系整體水平和實(shí)力在學(xué)院十八個(gè)系部中還處于中等偏下水平；與省內(nèi)師范類院校中舉辦小教專業(yè)系部相比，從招收本科生時(shí)間來看，我系在全省招生比本科生較早；從管理模式上看，我們是獨(dú)立建系，獨(dú)立管理，這在全省市少有的，管理優(yōu)勢(shì)明顯；我系與西南地區(qū)師范類院校中舉辦同類專業(yè)本科的系部相比，我們升本時(shí)間較早，積累了一定的辦學(xué)經(jīng)驗(yàn)，同時(shí)，我們屬于獨(dú)立管理的“主流”式的管理模式，管理相對(duì)成熟。

2.存在問題

（1）教師隊(duì)伍中高職比偏低，僅有25%，高職數(shù)缺少2人。同時(shí)，還存在理科方向高職教師缺乏的嚴(yán)重困難。

（2）教師學(xué)緣結(jié)構(gòu)不盡合理。主要表現(xiàn)為：一是到目前為止，全系教師中還沒有一位畢業(yè)于全國(guó)著名師范類院校（如北京師范大學(xué)、華東師范大學(xué)等）的，僅有一位教師來自重點(diǎn)大學(xué)，其余教師均集中在省內(nèi)高校；二是教師來源低學(xué)歷化程度仍然較重—有些教師還只有本科學(xué)歷。

（3）教師隊(duì)伍中碩士比雖然勉強(qiáng)達(dá)到評(píng)估要求（包括在職碩士達(dá)50%），但是，存在學(xué)科專業(yè)分布不均、大多集中在教育學(xué)方向的不利現(xiàn)實(shí)。

（4）專業(yè)方向建設(shè)仍顯單一，只有小學(xué)教育和學(xué)前教育兩個(gè)專業(yè)。還沒有新的專業(yè)方向，這與當(dāng)前小學(xué)教育教學(xué)和幼教工作發(fā)展的需求現(xiàn)狀不相適應(yīng)論文的格式。

（5）在教育研究和課題申報(bào)上，盡管現(xiàn)在2個(gè)國(guó)家課題，但是在科研論文與著述上，整體水平偏低，整體實(shí)力不夠。

（6）理科方向教師隊(duì)伍和文科方向教師隊(duì)伍比較，職稱、學(xué)歷、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和教學(xué)能力等方面的整體實(shí)力懸殊大，急需補(bǔ)充有經(jīng)驗(yàn)、有能力的高職稱學(xué)歷的教師。

（7）教學(xué)管理和學(xué)生管理方面仍顯得辦法不多，經(jīng)驗(yàn)和能力不足。

（8）在部分專業(yè)課程上，我們還缺乏專業(yè)的師資（如寫字訓(xùn)練是書法教師、簡(jiǎn)筆畫訓(xùn)練的美術(shù)教師、兒童手工訓(xùn)練的手工教師等）。

（9）小學(xué)教育專業(yè)和學(xué)前教育專業(yè)必須的實(shí)驗(yàn)室建設(shè)還未進(jìn)行，這對(duì)來年各個(gè)專業(yè)的發(fā)展有一定影響。

二、“十二五”規(guī)劃的指導(dǎo)思想和基本原則

1.指導(dǎo)思想

（1）堅(jiān)持社會(huì)主義辦學(xué)方向，貫徹國(guó)家教育方針，堅(jiān)持教育必須為社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù)，為人民服務(wù)，教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合，培養(yǎng)德智體美等方面全面發(fā)展的社會(huì)主義事業(yè)的建設(shè)者和接班人教育管理論文，全面貫徹實(shí)施素質(zhì)教育。

（2）堅(jiān)持以人為本科學(xué)發(fā)展觀，根據(jù)學(xué)院面向基層、服務(wù)基礎(chǔ)教育及地方經(jīng)濟(jì)發(fā)展的教學(xué)型本科院校的定位，揚(yáng)師范教育之長(zhǎng)，構(gòu)架教學(xué)質(zhì)量的可持續(xù)發(fā)展提高機(jī)制，培養(yǎng)適應(yīng)現(xiàn)代小學(xué)教育和學(xué)前教育的合格本科應(yīng)用型人才。

2.基本原則

（1）立足于社會(huì)發(fā)展需要。

根據(jù)國(guó)家“十一五”發(fā)展規(guī)劃關(guān)于大學(xué)應(yīng)注重質(zhì)量發(fā)展的要求，根據(jù)貴州省“十一五”規(guī)劃關(guān)于大力發(fā)展高等教育，努力提高教學(xué)質(zhì)量的要求，根據(jù)遵義市“十一五”規(guī)劃提出的在基本完成“普九”基礎(chǔ)上農(nóng)村急需大量合格教師的需求，并根據(jù)學(xué)院“十一五”學(xué)科專業(yè)發(fā)展規(guī)劃確立的“以生為本，因材施教”的辦學(xué)思路和培養(yǎng)應(yīng)用性人才的目標(biāo)要求，確立初等教育系以質(zhì)量求生存的辦學(xué)理念。

（2）立足于學(xué)科專業(yè)自身?xiàng)l件的發(fā)展?jié)摿Α?/p>

充分考慮初等教育系在遵義師范學(xué)院所處的地位，并結(jié)合全省、全西南本科專業(yè)的發(fā)展情況；充分考慮到我們現(xiàn)有的師資力量和教學(xué)條件；充分考慮本專業(yè)學(xué)生的來源情況和思想狀況，以學(xué)院定位為基本辦學(xué)方針。

（3）突出 “小教性”、“幼教性”，堅(jiān)守學(xué)科專業(yè)特點(diǎn)，立足自身，辦出特色。

根據(jù)國(guó)家教育部“留得住、下得去、用得上”的關(guān)于大學(xué)生基本素質(zhì)要求和學(xué)院人才培養(yǎng)定位目標(biāo)，“十一五”期間，我們將立足實(shí)際，先“強(qiáng)本”，再“爭(zhēng)碩”。突出“小教本科”和“學(xué)前本科”的特點(diǎn)，堅(jiān)持應(yīng)用于學(xué)術(shù)基礎(chǔ)一起抓的辦學(xué)思路，突出應(yīng)用能力，努力培養(yǎng)應(yīng)用型的本科高質(zhì)量小學(xué)教師和幼兒教師。

篇(4)

關(guān)鍵詞：思想政治教育學(xué)原理； 思想政治教育； 研究回顧； 學(xué)科建設(shè)

中圖分類號(hào)： G410 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1672－9749（2011）05－0040－05

原理，通常指某一領(lǐng)域、部門或科學(xué)中具有普遍意義的基本規(guī)律?；A(chǔ)理論是指在一門科學(xué)理論體系中起基礎(chǔ)性作用并具有穩(wěn)定性、根本性、普遍性特點(diǎn)的理論原理。一般來說，思想政治教育學(xué)原理就是體系化、科學(xué)化的基礎(chǔ)理論?！端枷胝谓逃龑W(xué)原理》作為思想政治教育專業(yè)的一門主干課程的教材，反映著思想政治教育學(xué)的基本規(guī)律，是思想政治教育學(xué)的基礎(chǔ)理論或者說是本學(xué)科基本理論的集中體現(xiàn)。新世紀(jì)新階段，伴隨著現(xiàn)實(shí)實(shí)踐的深入發(fā)展，本學(xué)科專業(yè)人才的學(xué)習(xí)培養(yǎng)對(duì)基本原理的要求也越來越高。對(duì)思想政治教育學(xué)原理研究進(jìn)行梳理回顧，以發(fā)展性、超越性和建構(gòu)性的眼光審視思想政治教育學(xué)原理，不斷推進(jìn)思想政治教育學(xué)原理的創(chuàng)新與發(fā)展，既是思想政治教育科學(xué)化和現(xiàn)代化的必然趨勢(shì)，也是學(xué)科之所以成為學(xué)科的內(nèi)生要求。本文在對(duì)部分文獻(xiàn)進(jìn)行初步分析的基礎(chǔ)上，對(duì)今后思想政治教育學(xué)原理的建構(gòu)、教材編撰，包括內(nèi)容框架設(shè)計(jì)等提出自己的一些拙見。

一、思想政治教育學(xué)原理研究的文獻(xiàn)概況

自1984年思想政治教育專業(yè)正式創(chuàng)立以來，學(xué)界對(duì)其基礎(chǔ)理論已經(jīng)進(jìn)行了20多年的辛勤探索，出版的《思想政治教育學(xué)原理》教材也多達(dá)數(shù)十種。1986年第一本《思想政治教育學(xué)原理》正式教材的出版，標(biāo)志著本學(xué)科最帶有根本性的基礎(chǔ)理論的研究和本學(xué)科主干課程的建設(shè)拉開了新序幕。20多年來，思想政治教育學(xué)原理的研究與思想政治教育學(xué)科的發(fā)展自成一體，不可割離。

在中國(guó)國(guó)家圖書館網(wǎng)站以“思想政治教育學(xué)原理”為題名檢索專著，共有17條記錄，最早的專著出版時(shí)間是1986年（陸慶壬主編：《思想政治教育學(xué)原理》，復(fù)旦大學(xué)出版社）。同樣的檢索方式，以“思想政治教育學(xué)”為題名檢索即可得出75條記錄，最早的專著出版時(shí)間為1983年（曾德聰：《學(xué)校思想政治教育學(xué)概論》，福建教育出版社），這75條記錄除9條屬于學(xué)位論文外，其余66條全部為專著。這就表明，思想政治教育學(xué)原理的研究成果大部分是以教材、專著的形式呈現(xiàn)出來的。沈壯海教授曾做過統(tǒng)計(jì)：目前學(xué)界關(guān)于思想政治教育基礎(chǔ)理論的研究成果中，有88%為思想政治教育原理研究的著作。其中，概論性著作80部，占此類著作59%；分論性著作39部，占29%。［1］從檢索得出的專著的出版年份數(shù)量來看，2010年4部，2009年4部，2008年4部，2007年4部，2006年7部，2004年5部，2000至2003年共9部，1990年到1999年共19部，從總的趨勢(shì)上看，這些數(shù)據(jù)的變化實(shí)質(zhì)上表明，經(jīng)過二十多年的探索，有關(guān)思想政治教育學(xué)原理的研究越來越形成了帶有普遍共識(shí)性的觀點(diǎn)和結(jié)論，這一過程本身正是思想政治教育學(xué)原理不斷凝練、總結(jié)、歸納、提升的過程。甚至于后續(xù)形成的大部分原理專著，無論是章節(jié)設(shè)計(jì)，還是具體內(nèi)容，包括主要概念、范疇，都是在1999年高教版《思想政治教育學(xué)原理》和2001年人民出版社版《現(xiàn)代思想政治教育學(xué)》的基礎(chǔ)上形成和發(fā)展而來的。

在CNKI中國(guó)知網(wǎng)中以“思想政治教育學(xué)原理”為題名進(jìn)行跨庫檢索僅有17篇文獻(xiàn)。以“思想政治教育原理”為題名檢索僅有6篇期刊文獻(xiàn)（檢索時(shí)間為2011年10月4日）。檢索結(jié)果表明：學(xué)界很少以整體性或系統(tǒng)化的視角來研究思想政治教育學(xué)原理問題，而大多都是就原理本身所轄含的某一問題加以研究。這是目前學(xué)界開展思想政治教育學(xué)原理研究的一個(gè)典型特征。

思想政治教育學(xué)原理教材的編寫也有其特定的方式，而且經(jīng)歷了從國(guó)家教育部門統(tǒng)一組織編寫到各校自行編寫的發(fā)展過程，背后反映了本學(xué)科從設(shè)立之初的探索試辦試行到現(xiàn)階段學(xué)科建設(shè)發(fā)展自大大增強(qiáng)、博士和碩士學(xué)位點(diǎn)林立的發(fā)展歷程。邱柏生教授總結(jié)了思想政治教育學(xué)原理教材編寫的三種主要方式，即“由教育部有關(guān)職能部門統(tǒng)一組織編寫、同類型學(xué)校合作編寫、各校自行組織編寫。之后，編寫相關(guān)教材主要通過后兩種方式進(jìn)行。這些年來，各地編撰了不少同類教材，總共算來也有幾十種之多，盡管稱謂不同，或稱‘思想政治教育學(xué)基本原理’，或稱‘思想政治教育學(xué)概論’，或稱‘思想政治教育學(xué)’，等等不一，但教材內(nèi)容大致相似”。［2］

從所檢索的專著的題名來看，書名有沒有“原理”兩字，實(shí)際上并不影響其作為思想政治教育學(xué)基礎(chǔ)理論成果或者學(xué)科主干教材的屬性，但可以認(rèn)為，思想政治教育學(xué)原理的研究是以專業(yè)、學(xué)科建設(shè)（也內(nèi)含教材建設(shè)）為“原發(fā)動(dòng)力”，專業(yè)、學(xué)科設(shè)置和發(fā)展訴求直接催生了原理的研究，這一來，其實(shí)當(dāng)時(shí)并沒用太多的理論積淀可供本學(xué)科創(chuàng)始人在編寫本專業(yè)教材的過程中參考利用，與思想政治教育最接近的，自然就只有教育學(xué)了。也就是說，最初把思想政治教育當(dāng)作教育的一種形態(tài)來理解，也是自然而然的。

近十年來，思想政治教育研究漸漸趨熱，特別是05年以來，研究成果很多，就原理而言，也有不少新成果，但幾乎都是原理的分論。以博士論文為例，從原理的整體結(jié)構(gòu)上來專門作系統(tǒng)研究的比較少，而大多數(shù)是對(duì)原理所涉及和包含的某些帶有基礎(chǔ)性的理論問題進(jìn)行研究。主要集中在思想政治教育本質(zhì)理論（“元”理論）、思想政治教育環(huán)境理論、思想政治教育過程理論、思想政治教育機(jī)制理論、思想政治教育價(jià)值理論、思想政治教育管理理論、思想政治教育內(nèi)容理論，以及思想政治教育方法發(fā)展理論等。從目前思想政治教育學(xué)原理的主要構(gòu)成內(nèi)容上看，主要包括思想政治教育學(xué)的理論基礎(chǔ)與研究對(duì)象；思想政治教育學(xué)的學(xué)科理論繼承與借鑒；范疇；過程和規(guī)律；功能和地位；環(huán)境理論；對(duì)象群體分析；目標(biāo)與內(nèi)容；機(jī)制、原則和方法；評(píng)估；隊(duì)伍建設(shè)；領(lǐng)導(dǎo)管理等。當(dāng)然，對(duì)于當(dāng)中的某些具體問題，至今尚未形成較為一致看法或達(dá)成學(xué)術(shù)共識(shí)。這也是作為一門學(xué)科最為基礎(chǔ)和根本的理論內(nèi)核――原理的建構(gòu)、發(fā)展和完善必經(jīng)的一個(gè)過程，或者說階段。從這個(gè)意義上看，思想政治教育學(xué)原理尚存在這樣或那樣的問題與不足，這是客觀必然性的，應(yīng)該理解。

二、思想政治教育學(xué)原理的發(fā)展歷程及其整體框架結(jié)構(gòu)

盡管20多年來思想政治教育學(xué)原理研究成果頗豐，但學(xué)界很少系統(tǒng)回顧和梳理思想政治教育學(xué)原理發(fā)展的階段歷程，更多的是談?wù)搶W(xué)科的發(fā)展歷程。而學(xué)科發(fā)展內(nèi)在地包含著學(xué)科基礎(chǔ)理論研究的發(fā)展，因此，實(shí)際上思想政治教育學(xué)原理研究也是有階段可以劃分的，目前以原理主干課程的教材為例進(jìn)行分析，是考察思想政治教育學(xué)原理發(fā)展歷程的主要方式。

目前，初步檢索到的文獻(xiàn)中，鄧亞秋、羅洪鐵的觀點(diǎn)最具代表性，認(rèn)為：思想政治教育學(xué)原理理論體系發(fā)展經(jīng)歷了三個(gè)階段：一是1995年到2001年；此階段思想政治教育學(xué)原理的主要代表作為《思想政治教育學(xué)原理》(1999年版)。該階段的思想政治教育理論體系基本確立了以范疇和過程規(guī)律為核心的本體論樣式，涉及內(nèi)容較為豐富，以思想政治教育過程的各環(huán)節(jié)、要素為視點(diǎn)組織體系的主要內(nèi)容，體系相對(duì)龐大，思想政治教育方法論分支學(xué)科的內(nèi)容還包含在思想政治教育學(xué)原理分支學(xué)科的體系內(nèi)。二是2001年到2006年；此階段思想政治教育學(xué)原理體系的主要代表作是2001年版的《現(xiàn)代思想政治教育學(xué)》。三是2006年至今；此階段比較重要的代表作是2006年版的《現(xiàn)代思想政治教育學(xué)》。［3］

羅洪鐵在《思想政治教育學(xué)理論體系的形成和發(fā)展》一文中總結(jié)到：“關(guān)于思想政治教育學(xué)理論體系的形成和發(fā)展過程的分期，理論界有不同的劃分法。有的學(xué)者認(rèn)為：第一階段應(yīng)為1921年建黨至1984年，這段時(shí)間思想政治教育有深刻豐富的理論，但尚未建立相應(yīng)的學(xué)科。第二階段為1984年至今，建立學(xué)科，思想政治教育學(xué)科理論初步系統(tǒng)化階段。有的學(xué)者認(rèn)為：第一階段為1978年至1986年，思想政治教育學(xué)的形成時(shí)期。第二階段為1987年至今，為思想政治教育學(xué)的發(fā)展時(shí)期”。同時(shí)該文提出以有代表性的專著為標(biāo)準(zhǔn)，可將思想政治教育學(xué)理論體系的形成與發(fā)展階段劃分為三個(gè)階段：思想政治教育學(xué)學(xué)科理論體系的萌芽階段；思想政治教育學(xué)學(xué)科理論體系的形成階段；思想政治教育學(xué)學(xué)科理論體系的發(fā)展階段”。［4］

關(guān)于思想政治教育學(xué)原理的框架和內(nèi)容構(gòu)成，總體而言還是缺乏整體性的研究設(shè)計(jì)（亦可稱為“頂層設(shè)計(jì)”研究）。近十年來，形成了很多思想政治教育學(xué)基礎(chǔ)理論的分論專論，它們都屬于思想政治教育學(xué)原理當(dāng)中的某一組成部分。針對(duì)思想政治教育學(xué)原理的框架結(jié)構(gòu)（內(nèi)容布局問題）的研究總體偏少，甚至于沒有涉及。事實(shí)上，如果作為具有高度總括概述特點(diǎn)的“原理”缺乏對(duì)其所包含的某一理論（分論）的整合能力，只能表明作為學(xué)科主干的原理教材的編寫和研究落后于其所轄的某一具體理論的研究，原理的內(nèi)容未能全面反映學(xué)科研究的最新成果和體現(xiàn)學(xué)科研究的最新動(dòng)態(tài)，那么，我們整個(gè)原理的內(nèi)容在學(xué)科建設(shè)和人才培養(yǎng)當(dāng)中的地位和作用就會(huì)大打折扣。

思想政治教育學(xué)原理的整體框架，也就是對(duì)思想政治教育學(xué)原理構(gòu)成的探索。從現(xiàn)有原理教材的內(nèi)容組成來看，主要涉及了以下幾個(gè)大塊：思想政治教育學(xué)科論（主要是學(xué)科的形成與發(fā)展介紹、學(xué)科研究對(duì)象、學(xué)科特點(diǎn)、學(xué)科性質(zhì)、學(xué)科基礎(chǔ)理論）、本質(zhì)論、目的論、發(fā)展論、價(jià)值論、結(jié)構(gòu)論、主導(dǎo)論、主體論、接受論、中介論、過程論、資源論、載體論、環(huán)境論、機(jī)制論、管理論、方法論、評(píng)價(jià)論、藝術(shù)論、發(fā)展論等。圍繞原理所涉及的問題，近些年已經(jīng)分門別類地形成了以下多種專著：如思想政治教育范疇（徐志遠(yuǎn)《現(xiàn)代思想政治教育范疇研究》2009年）、思想政治教育中介（邵獻(xiàn)平《思想政治教育中介論》2007年）、思想政治教育本質(zhì)（李合亮《思想政治教育探本――關(guān)于其源起及本質(zhì)的研究》2007年、楊威《思想政治教育發(fā)生論》2010年等）、思想政治教育接受（王敏《思想政治教育規(guī)律論》2003年、張世欣《思想政治教育接受規(guī)律論》2005年等）、思想政治教育價(jià)值（項(xiàng)久雨、胡國(guó)義等的專著）、思想政治教育資源（陳華洲《思想政治教育資源論》2007年）、思想政治教育載體（陳萬柏、賀才樂等專著）、思想政治教育過程（劉燁《現(xiàn)代思想政治教育過程研究》2009年、另有博士學(xué)位論文3篇）、思想政治教育環(huán)境（李輝、沈國(guó)權(quán)、戴鋼書等的專著）、思想政治教育管理（秦在東《思想政治教育管理論》2003年、趙志軍《思想政治教育管理學(xué)》2009年等）、思想政治教育主導(dǎo)（石書臣《現(xiàn)代思想政治教育主導(dǎo)性研究》2004年）、思想政治教育方法（劉新庚《現(xiàn)代思想政治教育方法論》2005年、萬美容《思想政治教育方法發(fā)展研究》2009年）等等。

此外，近些年來許多屬于本學(xué)科基礎(chǔ)理論方面的研究成果也為積淀、形成、豐富和發(fā)展思想政治教育學(xué)原理提供了源源不斷的思想理論智慧。思想政治教育基礎(chǔ)理論研究經(jīng)過新一輪的有意識(shí)的提煉、綜合，最終能夠轉(zhuǎn)化為思想政治教育學(xué)基本原理。例如，萬光俠的《思想政治教育的人學(xué)基礎(chǔ)》（2006年）、雷驥的《現(xiàn)代思想政治教育的人性基礎(chǔ)研究》（2008年）、馬萬賓的《現(xiàn)代思想政治教育主體間性轉(zhuǎn)向研究》（2009年）、伍揆祁的《思想政治教育人文關(guān)懷論》（2007年）、荊兆勛的《思想政治教育的學(xué)科定位及建設(shè)思路研究》（2011年）、田鵬穎的《思想政治教育哲學(xué)》（2010年）、王娟的《思想政治教育溝通研究》（2011年）、趙興宏的《思想政治教育應(yīng)用論》（2008年）、李憲倫的《思想政治教育新話語探析》（2007年）、李征的《馬克思恩格斯思想政治教育理論與實(shí)踐研究》2011年等，這些研究成果雖不直接屬于思想政治教育學(xué)原理，但其所涉及到的思想政治教育基礎(chǔ)理論內(nèi)容，從不同視角、不同論域?qū)λ枷胝谓逃龑W(xué)原理的豐富發(fā)展起到了推動(dòng)借鑒作用，這些成果能夠?yàn)樾碌乃枷胝谓逃龑W(xué)原理的構(gòu)建提供智力支持。

總結(jié)起來，多年來思想政治教育學(xué)原理研究主要是以分論、專論研究為主，就思想政治教育學(xué)原理的整體框架加以深入探討并給出基本結(jié)論的文獻(xiàn)非常少。有些研究者雖然對(duì)進(jìn)一步完善和優(yōu)化思想政治教育學(xué)原理的結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)有過一些設(shè)想，但缺乏深入、系統(tǒng)的提出論證，大多零散粗略地陳述于一些報(bào)刊文章當(dāng)中。

三、學(xué)界對(duì)研究思想政治教育學(xué)原理不同觀點(diǎn)及其評(píng)述

應(yīng)該敢言，20多年來，思想政治教育學(xué)原理的研究取了顯著的成績(jī)，學(xué)科發(fā)展日趨成熟，一些本學(xué)科特有的范疇體系、內(nèi)容結(jié)構(gòu)日益得到學(xué)界的認(rèn)同，學(xué)科的科學(xué)化水平得到了極大提升。作為今天我們思想政治教育學(xué)主干課程的“思想政治教育學(xué)原理”在框架設(shè)計(jì)、基礎(chǔ)理論、結(jié)構(gòu)安排、內(nèi)容體系、學(xué)術(shù)邏輯等等諸多方面都逐漸形成一定的風(fēng)格，不少問題只有在本學(xué)科的論域當(dāng)中才會(huì)得到深入的討論和闡釋。這些都是我們?cè)硌芯康尿溔顺煽?jī)。當(dāng)然，客觀上也還存在不少問題，以下筆者整理了部分學(xué)者的觀點(diǎn)：

張耀燦教授提出“思想政治教育學(xué)科理論發(fā)展到今天，與進(jìn)一步推進(jìn)其發(fā)展創(chuàng)新要有新的思路是分不開的，即開展元理論研究，特別是要推進(jìn)研究范式的人學(xué)轉(zhuǎn)向，在人學(xué)范式觀照下，重點(diǎn)對(duì)‘思想政治教育原理’重新審視，應(yīng)從理論體系的結(jié)構(gòu)和理論觀點(diǎn)的解釋力兩大方面探討八個(gè)基本理論問題”。［5］

邱柏生教授從原理課程教學(xué)的角度認(rèn)為“從該專業(yè)確立以來，思想政治教育學(xué)原理就被看作一門重中之重的核心課程，各校都投入了一定力量進(jìn)行課程建設(shè)和師資梯隊(duì)建設(shè)。思想政治教育學(xué)原理是一門有相當(dāng)教學(xué)難度的課程，盡管其中有不少內(nèi)容屬于程式性教學(xué)，內(nèi)容比較直白，不需教師做多少解釋學(xué)生自能充分理解，但有不少內(nèi)容則給教師預(yù)留了極大的理論開拓空間”。［6］他結(jié)合原理教學(xué)，重點(diǎn)從思想政治教育學(xué)原理當(dāng)中的對(duì)象、過程和價(jià)值三個(gè)方面來重點(diǎn)分析當(dāng)中存在的難度問題，并就思想政治教育學(xué)原理背后遇到的挑戰(zhàn)作了分析。

沈壯海教授認(rèn)為，“目前已有的《思想政治教育學(xué)原理》，多是在微觀的視野中觀察、思考思想政治教育的理論與實(shí)踐，聚焦于探索人的思想政治素質(zhì)發(fā)展變化及其教育引導(dǎo)的規(guī)律，并以此為軸心展開對(duì)思想政治教育本質(zhì)、意義、要素、過程、規(guī)律、環(huán)境等問題的理論探索”。“應(yīng)構(gòu)建新形態(tài)的《思想政治教育學(xué)原理》，即應(yīng)當(dāng)以及其在當(dāng)代中國(guó)發(fā)展的新成果為理論指導(dǎo)，以當(dāng)代中國(guó)思想政治教育的創(chuàng)新發(fā)展為實(shí)踐依據(jù)，以對(duì)思想政治教育本體論、價(jià)值論、方法論的深入探索為邏輯主線，以對(duì)思想政治教育形態(tài)與本質(zhì)、目標(biāo)與價(jià)值、運(yùn)行機(jī)制與過程、管理與創(chuàng)新等基本理論問題的準(zhǔn)確闡述為主要內(nèi)容，尤其應(yīng)當(dāng)以宏觀視野、原理定位、時(shí)代特色、中國(guó)屬性、教學(xué)邏輯、創(chuàng)新思維的有機(jī)統(tǒng)一為貫穿教材編撰全過程的基本原則”。［7］

秦在東教授沒有直接提及如何來設(shè)計(jì)思想政治教育學(xué)原理的結(jié)構(gòu)框架問題，但他從學(xué)科規(guī)范和概念的角度提了思想政治教育學(xué)原理當(dāng)中存在的對(duì)主要的、核心的概念研究不足的問題。他認(rèn)為：思想政治教育學(xué)科建設(shè)的規(guī)范化問題至今還沒有徹底解決，一個(gè)很重要的原因，就在于這個(gè)學(xué)科的原創(chuàng)性知識(shí)體系還沒有完全建立起來。一些思想政治教育學(xué)科限域內(nèi)不可為其他學(xué)科所替代的原理事實(shí)的研究整體上的仍然很薄弱。［8］

陳義平教授認(rèn)為：“學(xué)界對(duì)思想政治教育學(xué)原理理論體系的內(nèi)容框架設(shè)計(jì)，有一些共性的東西，但差異性仍較大，可以歸納出多個(gè)不同的框架體系?？傮w不足表現(xiàn)為：一是有的框架體系只能稱作‘思想政治教育原理理論體系’；二是有的框架體系雖試圖涉及對(duì)上述三個(gè)基本規(guī)律、三個(gè)基本研究領(lǐng)域的研究，但由于邏輯起點(diǎn)的不清晰、進(jìn)而整個(gè)體系的內(nèi)在邏輯性不強(qiáng)，導(dǎo)致了體系的結(jié)構(gòu)混雜、內(nèi)容豐瘦不一，一個(gè)成熟的理論體系框架尚未搭建起來”。該文提出，“按照思想政治教育學(xué)科學(xué)理論體系的邏輯演繹過程，搭建起由思想政治教育關(guān)系論、體系論、行為論、過程論、發(fā)展論構(gòu)成的框架內(nèi)容”。［9］

高峰教授認(rèn)為，“我國(guó)思想政治教育學(xué)原理的研究，以往所依據(jù)的是我國(guó)建國(guó)以后自身思想政治教育的理論與實(shí)踐。如果說這種研究的依據(jù)基礎(chǔ)具有其歷史的合理性的話，那么在改革開放和全球化時(shí)代背景下的今天，其實(shí)踐依據(jù)與實(shí)踐基礎(chǔ)就已經(jīng)有了很大的局限性。作為探究思想政治教育最普遍和最一般規(guī)律的科學(xué)原理，今天就應(yīng)該立足于全球化的廣闊視野，奠基于世界各國(guó)思想政治教育的理論與實(shí)踐之上加以審視”。作者認(rèn)為“很多情況下仍然習(xí)慣于用我們自身‘思想政治教育’的概念與范疇去套用其他國(guó)家和地區(qū)的思想政治教育現(xiàn)象，因此，對(duì)國(guó)外思想政治教育的認(rèn)識(shí)與解讀存有不少誤區(qū)與偏見，這給思想政治教育學(xué)原理的研究造成了很大的局限性?！保?0］

也還有研究者對(duì)思想政治教育學(xué)原理、思想政治教育原理、思想政治教育學(xué)概論作了一定區(qū)分，提出了“思想政治教育原理的創(chuàng)生”這一命題，認(rèn)為：“之所以說思想政治教育原理的‘創(chuàng)生’而不是‘創(chuàng)新’，就在于此前還沒有思想政治教育原理。已有的以思想政治教育學(xué)原理命名的著述并非真正意義上的思想政治教育原理，也不是思想政治教育學(xué)原理，不過是思想政治教育(學(xué))概論(概論把學(xué)科建設(shè)成果幾乎全部囊括其中)而已”。［11］

就原理教材的編寫，邱柏生教授提出：“上世紀(jì)八、九十年代，思想政治教育學(xué)科的研究重心大部分放在編寫各種教材上面，也注意優(yōu)秀教材的不斷更新修訂。那時(shí)的不足是專門研究太少，學(xué)術(shù)專著太少。由于缺乏專門研究和專題深入的探究，缺乏廣泛深入扎實(shí)的學(xué)術(shù)積淀，于是在這種研究基礎(chǔ)上形成的一些教材都帶有泛泛而論、大而化之和雷同重復(fù)的毛病，從而時(shí)常遭受人們的批評(píng)，編寫教材的聲譽(yù)也受到很大影響”。［12］近年來，“教材編寫正受到冷落，不少教材的使用年份已久，不少內(nèi)容也已落后于形勢(shì)，更落后近年來一些研究成果之水平”。

筆者以為，現(xiàn)有的思想政治教育學(xué)原理存在兩個(gè)主要不足。這兩個(gè)不足，也常被其他一些從事哲學(xué)社會(huì)科學(xué)研究的人“品頭論足”。

一是思想政治教育學(xué)原理過度依賴于教育學(xué)、乃至教學(xué)論的理論支撐，原理的教育學(xué)痕跡太深，而且顯得十分淺顯，這也使得學(xué)科間的區(qū)分度不強(qiáng)，本學(xué)科的主要特色和本質(zhì)屬性體現(xiàn)得不明顯。思想政治教育專業(yè)創(chuàng)辦階段并沒有面臨今天如此復(fù)雜多樣的社會(huì)環(huán)境，改革開放剛剛拉開大幕不久，全球化趨勢(shì)的影響正隨著改革開放政策的發(fā)展而日漸表現(xiàn)出來，互聯(lián)網(wǎng)形成的如此深遠(yuǎn)的影響尚未呈現(xiàn)端倪，當(dāng)時(shí)設(shè)置思想政治教育專業(yè)的初衷主要出發(fā)點(diǎn)是提升廣大青年特別是青年大學(xué)生的思想政治意識(shí)，使之堅(jiān)定理想信念，大學(xué)生思想政治教育也因而成為思想政治教育重點(diǎn)。思想政治教育實(shí)踐主要依托于學(xué)校，教育教學(xué)在思想政治教育實(shí)踐活動(dòng)當(dāng)中居于主導(dǎo)地位。思想政治教育學(xué)原理也主要是以教育學(xué)，特別是教育教學(xué)過程中的各種關(guān)系為基準(zhǔn)來構(gòu)建。事實(shí)上，這顯然只是其中的一種“模式”。思想政治教育學(xué)原理建構(gòu)需要首先考慮思想政治教育活動(dòng)究竟是“政治的教育”還是“教育的政治”的問題。如果思想政治教育的本質(zhì)在于其鮮明的意識(shí)形態(tài)性，那么僅憑教育，似乎很難實(shí)現(xiàn)這一本質(zhì)目的。因?yàn)槿颂囟ǖ恼斡^念的形成和發(fā)展是一個(gè)復(fù)雜多變的過程，盡管教育活動(dòng)發(fā)揮著積極作用，特別是在青年階段，人的可塑性強(qiáng)，這是很重要的前提。但政治關(guān)系、經(jīng)濟(jì)利益格局的調(diào)整乃至個(gè)人對(duì)社會(huì)發(fā)展進(jìn)步的感受都對(duì)人們政治價(jià)值觀念的判斷認(rèn)同起著更為決定性的作用。就大學(xué)生思想政治教育而言，很多調(diào)研結(jié)果表明，社會(huì)環(huán)境是影響思想政治教育實(shí)際效果最主要的因素，思想政治教育有效性問題其實(shí)并不表現(xiàn)為一個(gè)教育教學(xué)問題，而是一個(gè)社會(huì)問題。思想政治教育學(xué)原理不應(yīng)當(dāng)停留在教育教學(xué)的窠臼里，而是應(yīng)當(dāng)以此為基礎(chǔ)，著眼于社會(huì)政治經(jīng)濟(jì)文化的發(fā)展變化對(duì)人的思想政治素質(zhì)、心理道德素質(zhì)等等的影響關(guān)系的研究，既反映影響人的價(jià)值觀念認(rèn)同的多種因素的從微觀到宏觀、從單一到多維的變化，又能體現(xiàn)自身的學(xué)科特色和屬性。因此，現(xiàn)代思想政治教育學(xué)應(yīng)該是較為宏觀的“敘事”，國(guó)家主體與公民客體是其基本立論的關(guān)系，而不僅僅只是教育者與教育對(duì)象的關(guān)系。

二是在內(nèi)容編排敘述方式上過度注重獨(dú)立地分塊分論，使得內(nèi)容與內(nèi)容之間的邏輯聯(lián)系不甚密切。一直以來以主體論、本質(zhì)論、方法論、環(huán)境論、管理論、過程論、結(jié)構(gòu)論、載體論、價(jià)值論等等來敘述思想政治教育的基礎(chǔ)理論，一定程度上形成了“獨(dú)立化”、“平行化”、“并列式”的條塊性研究思維方式，而這本身帶來了對(duì)思想政治教育實(shí)際問題關(guān)注的減少或缺失。這種分門別類“塊狀”研究的成果或許作為本學(xué)科的基本原理敘事比較有效，換言之，作為一種教材化的體系展示比較適合，但是這本身不能成為思想政治教育研究的“主敘述模式”。而且作為學(xué)科的基礎(chǔ)理論，不應(yīng)該是一條一條的羅列排序，應(yīng)該加以整合使之成為一個(gè)整體。筆者以為，原理之所以成為原理，應(yīng)該具有高度的概括性、學(xué)理性（抽象性）和預(yù)見性，它是一個(gè)學(xué)科理論的基礎(chǔ)和核心。

因此，原理的內(nèi)容要能體現(xiàn)最新學(xué)科研究成果，反映國(guó)內(nèi)外思想政治教育實(shí)踐的最新動(dòng)況和理論方法，對(duì)諸多不同觀點(diǎn)應(yīng)給予梳理、整合和評(píng)述，增強(qiáng)指導(dǎo)性。此外，就教材的行文而言，應(yīng)以避免冗長(zhǎng)重復(fù)為“原則”，可以直白凝練，更加貼近人們生活實(shí)際特別是當(dāng)代青年群體的實(shí)際。

在本學(xué)科發(fā)展處于分化與整合、調(diào)整與創(chuàng)新提高的階段，如何進(jìn)一步完善思想政治教育學(xué)原理的框架結(jié)構(gòu)與內(nèi)容，建構(gòu)新的《思想政治教育學(xué)原理》教材，以適應(yīng)新的歷史條件下學(xué)科發(fā)展和專業(yè)人才培養(yǎng)的需求，這是當(dāng)前乃至今后一段時(shí)間內(nèi)本學(xué)科專家學(xué)者的責(zé)任和使命所在。據(jù)了解，作為“青馬工程”系列重點(diǎn)教材之一《思想政治教育學(xué)原理》的編寫正在深入進(jìn)行之中，其匯集了本學(xué)科著名的專家學(xué)者，最終形成的成果將會(huì)對(duì)推動(dòng)本學(xué)科新一輪的發(fā)展起到重要作用。

參考文獻(xiàn)

［1］ 沈壯海.改革開放以來思想政治教育研究的學(xué)術(shù)版圖［J］.思想理論教育導(dǎo)刊，2008（11）：13－20.

［2］［6］ 邱柏生.思想政治教育學(xué)原理教學(xué)中若干理論難點(diǎn)探微［J］.思想理論教育，2010（5）：21－26.

［3］ 鄧亞秋，羅洪鐵.思想政治教育學(xué)原理理論體系發(fā)展述評(píng)［J］.學(xué)術(shù)界，2009（5）：281－286.

［4］ 羅洪鐵.思想政治教育學(xué)理論體系的形成和發(fā)展［J］.思想政治教育研究，2008（6）：1－5.

［5］ 張耀燦.對(duì)“思想政治教育原理”的重新審視［J］.學(xué)校黨建與思想教育，2010（9）：10－13.

［7］ 沈壯海.構(gòu)建新形態(tài)的《思想政治教育學(xué)原理》［J］.學(xué)校黨建與思想教育，2010（9）：15－17.

［8］ 秦在東.思想政治教育學(xué)科發(fā)展諸問題之我見［J］.思想政治教育研究，2010（3）：28－32.

［9］ 陳義平.思想政治教育學(xué)原理理論體系建構(gòu)的若干問題探析［J］.思想政治教育研究，2010（5）：12－17.

［10］ 高 峰.全球化時(shí)代的思想政治教育學(xué)原理研究［J］.思想理論教育，2010（7）：52－56.

［11］ 王智慧.范式轉(zhuǎn)換與思想政治教育原理的創(chuàng)生［J］.思想理論教育，2010（13）：42－49.

［12］ 邱柏生.試論思想政治教育二級(jí)學(xué)科建設(shè)的主要任務(wù)［J］.思想教育研究，2010（4）：16－20.

篇(5)

[關(guān)鍵詞] 新課改；班級(jí)管理；策略

進(jìn)入二十世紀(jì)，在政治、經(jīng)濟(jì)、文化、科技等各個(gè)方面的發(fā)展，是人類歷史上最為迅猛的一個(gè)世紀(jì)。在社會(huì)發(fā)生如此急劇變革的時(shí)期，各國(guó)的教育必將隨之而發(fā)生相應(yīng)的改革。基礎(chǔ)教育課程改革，不是純粹主觀意志的改革，而是人們對(duì)特定社會(huì)、政治、經(jīng)濟(jì)發(fā)展的客觀需要所作的主觀反應(yīng)。隨著時(shí)代的發(fā)展，社會(huì)對(duì)人才的要求逐漸提高，對(duì)教育的發(fā)展提出了新的要求和目標(biāo)，而我國(guó)現(xiàn)行的基礎(chǔ)教育課程體系還不能適應(yīng)全面推進(jìn)素質(zhì)教育的要求，不能適應(yīng)社會(huì)的需求。面對(duì)科學(xué)技術(shù)的發(fā)展和社會(huì)的進(jìn)步，現(xiàn)行基礎(chǔ)教育課程存在的問題日益突顯出來。借鑒發(fā)達(dá)國(guó)家基礎(chǔ)教育課程改革經(jīng)驗(yàn)，并結(jié)合本國(guó)國(guó)情，我國(guó)不斷推進(jìn)基礎(chǔ)教育課程改革。2001年7月我國(guó)教育部頒布了《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》，這次的課改涉及的面很廣，是一次全面的基礎(chǔ)教育改革，它提出“以人為本”、“以學(xué)生的發(fā)展為本”的教育理念，突出創(chuàng)新精神、實(shí)踐能力、人文素養(yǎng)，促進(jìn)人的全面協(xié)調(diào)發(fā)展。

班級(jí)是學(xué)校按照培養(yǎng)目標(biāo)，把年齡特征和文化程度相近的學(xué)生集中在一起進(jìn)行教育、教學(xué)和管理的組織。法國(guó)著名歷史學(xué)家阿里埃斯把“班級(jí)”比作“組成學(xué)校結(jié)構(gòu)的細(xì)胞?！蔽覈?guó)的教育專家稱“班級(jí)”是旨在開展學(xué)校教育，為使之從制度上成為一定的教育單位所編制的校內(nèi)團(tuán)體。[1]班級(jí)是學(xué)校中一個(gè)基本單位，學(xué)校中大部分活動(dòng)是以班級(jí)為單位展開和進(jìn)行的。[2]班級(jí)管理則是班級(jí)管理者遵循班級(jí)管理的規(guī)律，運(yùn)用指導(dǎo)、督促、約束和激勵(lì)等手段和方法，設(shè)計(jì)并保持一種良好的環(huán)境，使學(xué)生在班級(jí)組織里高效率地完成既定教育目標(biāo)的過程，是為實(shí)現(xiàn)班級(jí)工作目標(biāo)而進(jìn)行的一系列職能活動(dòng)，也是實(shí)現(xiàn)班級(jí)教育目標(biāo)和管理目標(biāo)的一種重要手段。隨著課改的推進(jìn)，教師們?cè)诎嗉?jí)管理上存在的問題也日漸凸顯，所以，在課程改革中需要重新審視和構(gòu)建新的班級(jí)組織，對(duì)班級(jí)管理進(jìn)行創(chuàng)新改進(jìn)，這對(duì)班級(jí)建設(shè)具有重要現(xiàn)實(shí)意義。

一、傳統(tǒng)小學(xué)班級(jí)管理主要類型及問題

隨著新課改的推進(jìn)，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)在現(xiàn)實(shí)生活中教師們?cè)诎嗉?jí)管理上存在各種各樣的問題，如教師角色定位模糊，教育觀念滯后，管理方法陳舊等。觀念決定行動(dòng)，教師持有怎樣的班級(jí)管理觀，對(duì)班級(jí)建設(shè)有著重大影響。

1、“保姆型”班級(jí)管理及其不足

所謂的“保姆型”管理，是指班主任像保姆一樣照顧著所有學(xué)生，并包辦了班級(jí)中的一切大小事物，學(xué)生很少甚至幾乎不參與班級(jí)的建設(shè)。學(xué)生就好像旁觀者，始終處于被動(dòng)的狀態(tài)，而班主任則處于焦慮、忙碌的狀態(tài)，一說到班級(jí)管理，班主任說得最多的就是兩個(gè)字“忙”和“累”，每天早起晚歸，從早操、早讀到晚休，一直守在學(xué)生身邊，班級(jí)事務(wù)繁雜瑣碎，在很大程度上減少了自己的休息時(shí)間和空間。

教師的這種包辦管理，既對(duì)學(xué)生不利，也對(duì)教師自身不利，扼殺了學(xué)生的靈性和創(chuàng)新精神，同時(shí)抑制了教師科學(xué)管理的能力。

2、“絕對(duì)權(quán)威型”班級(jí)管理及其不足

所謂的“絕對(duì)權(quán)威型”管理，是指班主任就是權(quán)力的象征，是命令的者，學(xué)生成了執(zhí)行老師命令的機(jī)器，服從老師支配的木偶。這一類型的班主任態(tài)度和行事作風(fēng)比較強(qiáng)硬，在他們看來，學(xué)生就是應(yīng)該被強(qiáng)制管理，就應(yīng)該按照老師說的來做，聽話的孩子才是好孩子，才會(huì)得到老師的喜愛。

對(duì)于這樣的管理，班級(jí)中學(xué)生心生畏懼、怨憤，師生溝通有困難，學(xué)生害怕老師體罰，在行為上表現(xiàn)自保、退縮，在認(rèn)知上缺乏主動(dòng)性，更缺乏勇氣，在這種長(zhǎng)期被壓制的管理下，學(xué)生的身心健康都會(huì)受到不同程度的損害。

3、“警察型”班級(jí)管理及其不足

所謂的“警察型”管理，是指班主任充當(dāng)裁判的角色，他們總是死盯學(xué)生是否犯錯(cuò)，是否犯規(guī)。在管理上最常用的一句話就是“沒有規(guī)矩不成方圓”，校有校規(guī)，班有班規(guī)，來到學(xué)校，學(xué)生就應(yīng)該無條件遵循學(xué)校和班級(jí)的一切規(guī)矩。為了加強(qiáng)管理，他們把班規(guī)劃分得很細(xì)，每條都有相應(yīng)的獎(jiǎng)懲，如果有學(xué)生違反，就會(huì)受到必要的懲罰。尤其是那些成績(jī)差、問題多、教難管的學(xué)生，往往被視為重點(diǎn)觀察對(duì)象甚至是眼中釘。

這種角色扮演都過多地強(qiáng)調(diào)了班主任的主導(dǎo)地位，忽視了學(xué)生的主體地位，淡化了學(xué)生對(duì)班集體的責(zé)任感和義務(wù)感。

4、“放任型”班級(jí)管理及其不足

“放任型”是相對(duì)于部分民主，實(shí)現(xiàn)班級(jí)完全自主。所謂自主是指在規(guī)范，法律規(guī)定的范圍內(nèi)，不憑人為的外力作用，主動(dòng)按照自己的意志活動(dòng)。自主管理是指在創(chuàng)新教育理論的指導(dǎo)下進(jìn)行的教師自主管理班級(jí)，學(xué)生自我管理，自主發(fā)展，以培養(yǎng)創(chuàng)新性人才為價(jià)值取向的教育管理實(shí)踐。著名教育學(xué)專家葉瀾教授說過：“把班級(jí)還給學(xué)生，讓班級(jí)充滿成長(zhǎng)的氣息?！卑嗉?jí)自主管理觀念，正是把班級(jí)還給學(xué)生這個(gè)主體，讓學(xué)生在管理探究中培養(yǎng)管理能力。

大部分班主任談到，雖說自主管理能充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用，調(diào)動(dòng)學(xué)生的參與意識(shí)，但是在對(duì)這種理念和應(yīng)用不夠全面的前提下，不敢輕易嘗試，要實(shí)現(xiàn)完全的自主管理很難，因?yàn)樾W(xué)生年齡本身小，對(duì)自我的認(rèn)識(shí)不夠清晰和全面，要讓他們?cè)诎嗌险业阶约旱亩ㄎ?，明確自己的職責(zé)是很難的，盡管有老師的引導(dǎo)，但在實(shí)際管理中很難實(shí)現(xiàn)。

二、新課程背景下新型的班級(jí)管理觀的建立

隨著時(shí)代的發(fā)展，教育在發(fā)展，繼續(xù)固守傳統(tǒng)管理理念是不行的，陳舊的班級(jí)管理觀理念不僅危害學(xué)生的身心健康，抑制學(xué)生的個(gè)性發(fā)展，同時(shí)也阻礙教師自身的發(fā)展。在新課改大力提倡“以學(xué)生的發(fā)展為本”的理念下，要更新教育理念，改變落后的班級(jí)管理方式，尊重學(xué)生的主體地位。首先，應(yīng)該考慮采用怎樣的管理方式，每個(gè)班級(jí)的情況不同，要找到適合本班級(jí)情況的管理方式；其次，如何管，怎樣管，“以人為本，民主自主”，八個(gè)字說起來容易，但應(yīng)該如何以人文本，如何民主，如何自主，怎樣將自身的管理理念有效融入到班級(jí)管理中，這是個(gè)值得深究的問題；最后是實(shí)施過程中會(huì)遇到的各種困難，如方法的不恰當(dāng)、學(xué)校家長(zhǎng)方面的影響等，這樣一來又面臨著不得不采用傳統(tǒng)方法來管理的危險(xiǎn)?；谝陨险J(rèn)識(shí)，提出新課程背景下新型的班級(jí)管理觀。

1、更新班級(jí)管理理念，“以生為本”

新課程的宗旨和核心理念是“為了每位學(xué)生的發(fā)展”，教育的內(nèi)涵發(fā)生了重大的變化，以往的學(xué)校教育注重知識(shí)、技能、過程和方法，而新課程除此之外，更加關(guān)注學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的情感、態(tài)度、價(jià)值觀的形成，新課程理念關(guān)照下的學(xué)校教育將學(xué)生放在主體地位。因此，教師在班級(jí)管理中，要認(rèn)識(shí)到這種轉(zhuǎn)變，自覺更新教育理念，樹立“以生為本”的教育理念。在整個(gè)班級(jí)管理過程之中，教師要關(guān)注每一位學(xué)生的健康發(fā)展，注意到每一位學(xué)生的個(gè)性成長(zhǎng)，創(chuàng)造有利于學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展的良好環(huán)境，真正的認(rèn)識(shí)到學(xué)生的主體地位并為他們創(chuàng)造獲取成功的條件和機(jī)會(huì)。[3]

2、推行平等、民主的師生關(guān)系

人格平等是民主文明的基礎(chǔ)，是對(duì)生命價(jià)值的尊重。[4]在傳統(tǒng)的師生關(guān)系上，學(xué)生往往被定義為被管理者，學(xué)生的任務(wù)是在班級(jí)中完成老師要求他們做的各種事情，而教師被賦予管理者的身份，管理班級(jí)所有事務(wù)。隨著新課改的推進(jìn)，傳統(tǒng)的師生關(guān)系受到嚴(yán)峻挑戰(zhàn)，班級(jí)管理應(yīng)由教師引導(dǎo)，學(xué)生共同參與，把班級(jí)還給學(xué)生，發(fā)揮學(xué)生的主體作用。教師必須從“師道尊嚴(yán)”的圣壇上走下來，與學(xué)生平等相待，發(fā)揚(yáng)民主，尊重學(xué)生個(gè)性，全面關(guān)心每個(gè)學(xué)生的身心健康，積極營(yíng)造相互尊重、民主平等、合作共進(jìn)、和諧融洽的師生團(tuán)體。[5]

3、重視班級(jí)共同體的建設(shè)

班集體是在一定的教育環(huán)境影響下成長(zhǎng)和發(fā)展起來的，班級(jí)教師和學(xué)生家長(zhǎng)是影響班集體建設(shè)的最為重要的教育環(huán)境因素之一。班級(jí)是一個(gè)穩(wěn)定的正式群體，是由每一位學(xué)生和老師共同組成的，因此，每位學(xué)生和老師都有義務(wù)和權(quán)利建設(shè)班級(jí)。具體來說，老師要時(shí)刻相信學(xué)生，不過度使用獎(jiǎng)懲，創(chuàng)設(shè)快樂積極的學(xué)習(xí)情境，尊重學(xué)生的興趣和需求，對(duì)學(xué)生的表現(xiàn)給予及時(shí)反饋。無論在課堂上，還是在常規(guī)班級(jí)管理過程中，教師除了努力創(chuàng)設(shè)充滿關(guān)愛的班級(jí)共同體，關(guān)心學(xué)生的學(xué)習(xí)和個(gè)性發(fā)展，更應(yīng)該創(chuàng)設(shè)民主的班級(jí)共同體，我國(guó)當(dāng)代教育家魏書生也說過：“班級(jí)管理一靠民主，二靠科學(xué)”?，F(xiàn)在的社會(huì)是一個(gè)民主的社會(huì)，班級(jí)即是一個(gè)小社會(huì)，要使學(xué)生對(duì)自己的學(xué)習(xí)和班級(jí)生活體驗(yàn)擁有知情權(quán)和發(fā)言權(quán)，要讓學(xué)生感受到我以班級(jí)為榮，班級(jí)以我為豪，集體與自我一起成長(zhǎng)。

4、轉(zhuǎn)變班級(jí)管理手段和方法

傳統(tǒng)的小學(xué)班級(jí)管理最強(qiáng)調(diào)規(guī)則意識(shí)。教師在班集體中制定相應(yīng)的規(guī)章制度，要求學(xué)生必須嚴(yán)格遵守，甚至為了加強(qiáng)控制達(dá)到自己的管理目標(biāo)，對(duì)學(xué)生進(jìn)行體罰。對(duì)這種方式許多人都在批判，可是在現(xiàn)實(shí)生活中的課堂上仍是很常見。班級(jí)管理的手段不應(yīng)是控制，而應(yīng)是多樣化的，比如語言手段、計(jì)算機(jī)與網(wǎng)絡(luò)手段。恰當(dāng)?shù)目陬^語言、書面語言和身體語言可以較好的體現(xiàn)教師的情感、態(tài)度和意向，也可以拉近學(xué)生與老師的距離，促進(jìn)雙方的溝通與交流。如今，隨著計(jì)算機(jī)信息技術(shù)的開發(fā)和使用，人們開始嘗試著用計(jì)算機(jī)和網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行班級(jí)管理，許多學(xué)校也開設(shè)了校園網(wǎng)，在校園網(wǎng)上設(shè)有班級(jí)主頁、教師和學(xué)生個(gè)人主頁等，通過網(wǎng)絡(luò)，學(xué)校與家長(zhǎng)之間、師生之間、教師之間、學(xué)生之間的學(xué)習(xí)、交流得到了加強(qiáng)。尤其是班級(jí)主頁的建立，提高了學(xué)生的班集體榮譽(yù)感，增強(qiáng)同學(xué)之間的合作和交流。多樣化的管理手段，是提高班級(jí)管理成效的重要方面。著名教育家魏書生在班級(jí)管理中實(shí)行了“承包責(zé)任制”并取得了令人矚目的成效，于是這種模式得到許多班主任模仿實(shí)踐。的確，這種班級(jí)管理策略創(chuàng)新法很有特色，也切實(shí)可行，但并不適用于所有班級(jí)。當(dāng)我們運(yùn)用某種方法時(shí)，其實(shí)這已經(jīng)是他人的創(chuàng)新成果，嚴(yán)格的講我們把它們運(yùn)用到自己的班級(jí)管理實(shí)踐中只是一種應(yīng)用和借鑒，并不是創(chuàng)新，只有當(dāng)我們對(duì)這些方法進(jìn)行改造、創(chuàng)新，讓它具有我們自己的班級(jí)管理特色時(shí)，這才是真正意義上的方法創(chuàng)新。班主任可以在班級(jí)管理實(shí)踐中通過自己的探索與研究，創(chuàng)造出新的管理方法和模式。

5、加強(qiáng)與各方力量的協(xié)調(diào)和交流，形成教育合力

班級(jí)管理受到多方面的影響，教師在班級(jí)管理中難免會(huì)遇到困難和阻礙，作為教師，還應(yīng)該重視班級(jí)同學(xué)校、社會(huì)、家庭之間的物質(zhì)、信息的交流，形成教育合力。在新課程的影響下，學(xué)生將更加廣泛地受到學(xué)校外部各種因素的影響，教師要主動(dòng)與家長(zhǎng)溝通，了解家長(zhǎng)的想法，現(xiàn)在許多學(xué)校都設(shè)有家校通，將學(xué)生在校情況及時(shí)反映在家校通上，方便家長(zhǎng)了解孩子情況，家長(zhǎng)也可以通過家校通反饋學(xué)生在家庭中的表現(xiàn)，同時(shí)還要加強(qiáng)與社會(huì)各方面的聯(lián)系，爭(zhēng)取社會(huì)的支持于配合，使之共同參與班級(jí)管理。

總之，班主任作為班集體的全面負(fù)責(zé)人，不應(yīng)是學(xué)校意念的簡(jiǎn)單執(zhí)行者，班級(jí)管理還需投入心血和智慧，教師要將自己的管理理念與學(xué)校交流，取得學(xué)校的鼓勵(lì)和支持，同時(shí)培養(yǎng)學(xué)生的自主管理意識(shí)，還可以吸收和借鑒社會(huì)上其他好的管理方法。在教師、家庭、學(xué)校和社會(huì)的共同努力下，共同促進(jìn)班級(jí)體的健康和諧發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

[1]鐘啟全.班級(jí)管理含義?班級(jí)管理論[M].上海教育出版社，2001（218）.

[2]白銘欣.班級(jí)?班級(jí)管理論[M].天津教育出版社，2001（2）.

[3]金慧慧.構(gòu)建崗位責(zé)任制 倡導(dǎo)人性化管理[J].班主任之友，2006（1）.

[4]朱丹茜.新課程背景下小學(xué)班級(jí)管理的創(chuàng)新研究[A].見：江蘇省教育學(xué)會(huì)2006年年會(huì)論文集（綜合二專輯）.中國(guó)會(huì)議，2006：1-11.

篇(6)

關(guān)鍵詞：學(xué)校教育;轉(zhuǎn)化;研究

作者簡(jiǎn)介：

內(nèi)容提要：當(dāng)代中國(guó)教育學(xué)發(fā)展的困境主要表現(xiàn)在理論原創(chuàng)性的缺乏。這種缺乏的原因主要是當(dāng)代中國(guó)教育學(xué)理論研究與其他學(xué)科研究、國(guó)外教育學(xué)理論研究及學(xué)校教育實(shí)踐研究之間雙向轉(zhuǎn)化機(jī)制的缺失，這些缺失歸根結(jié)底在于對(duì)學(xué)校教育實(shí)踐缺乏深入研究。只有深入當(dāng)代中國(guó)活生生的教育實(shí)踐，才能獲取當(dāng)代中國(guó)教育學(xué)理論原創(chuàng)的問題、資源和智慧。而教育實(shí)踐最深層的核心則是促進(jìn)學(xué)校場(chǎng)域中“具體個(gè)人”生命成長(zhǎng)的諸多“轉(zhuǎn)化”，教育學(xué)理論者以“主動(dòng)深度介入”的方式直面、研究、揭示、促進(jìn)和實(shí)現(xiàn)這些“轉(zhuǎn)化”將有可能成為當(dāng)代中國(guó)教育學(xué)的原創(chuàng)理論的生長(zhǎng)點(diǎn)。

關(guān) 鍵 詞：學(xué)校教育 轉(zhuǎn)化 研究

作者簡(jiǎn)介：伍紅林，淮陰師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院院長(zhǎng)，浙江大學(xué)教育學(xué)院教育學(xué)博士后，副教授，主要從事教育基本理論與當(dāng)代學(xué)校變革研究（淮安　223300）。

一、當(dāng)代中國(guó)教育學(xué)研究的困境與突破

清思、反思是當(dāng)代中國(guó)教育學(xué)研究的重要方面，為的是認(rèn)清困境并尋求突破。對(duì)于困境，其核心在于當(dāng)代中國(guó)教育學(xué)原創(chuàng)性的缺乏，即還沒有走向世界的(或?yàn)槭澜缃逃龑W(xué)研究者所重視的)、受到其他學(xué)科平視的及對(duì)當(dāng)代中國(guó)教育實(shí)踐有指導(dǎo)力的教育學(xué)理論。這種原創(chuàng)性的缺乏，我們認(rèn)為其原因主要在于以下幾種關(guān)系機(jī)制還未很好地確立：

其一，西方教育學(xué)理論與當(dāng)代中國(guó)教育學(xué)理論的雙向轉(zhuǎn)化機(jī)制。教育學(xué)“降臨”中國(guó)已逾百年，這一百多年中教育學(xué)出現(xiàn)“多次的‘整體轉(zhuǎn)向式’或‘推倒(或拋棄)重來式’的發(fā)展。并且，幾乎每一次的‘推倒重來’都循著基本相同的路線：中斷歷史——重新啟動(dòng)——簡(jiǎn)單模仿(或演繹)——初級(jí)綜合——建立體系。這種‘發(fā)展’的結(jié)果表明教育學(xué)缺乏嚴(yán)格意義上的學(xué)術(shù)積累和學(xué)術(shù)發(fā)展”。[1]改革開放的近三十年來，我們雖然沒有再次發(fā)生“整體轉(zhuǎn)向”和“推倒重來”，但“移植”、“模仿”、“演繹”卻仍是當(dāng)代中國(guó)教育學(xué)發(fā)展的基本路徑。這種“單向”輸入式發(fā)展幾乎成為中國(guó)教育學(xué)的“胎記”，至今還未形成自身的造血機(jī)制，還沒有自己獨(dú)特的、原創(chuàng)性的理論與話語系統(tǒng)，在世界教育學(xué)體系中也還處于“邊陲”地位。

其二，其他學(xué)科理論(研究)與當(dāng)代中國(guó)教育學(xué)理論的雙向轉(zhuǎn)化機(jī)制?！敖逃龑W(xué)之父”赫爾巴特很早就警醒后世研究者謹(jǐn)防教育學(xué)成為其他學(xué)科的“殖民地”。遺憾的是他一語成讖，這種狀況不僅沒有避免，還愈演愈烈。當(dāng)“教育”成為一個(gè)“公共研究領(lǐng)域”，教育學(xué)與其他學(xué)科在對(duì)“教育”研究展開競(jìng)爭(zhēng)時(shí)，基本喪失防守能力，沒有有效形成、展示令人信服的、體現(xiàn)自己學(xué)科獨(dú)特的東西，更多的是對(duì)其他學(xué)科武器(理論、方法、視角、話語等)的“拿來主義”。正是基于這種單向輸入，在“人人都是教育家”的時(shí)代面對(duì)教育領(lǐng)域諸多公共問題時(shí)居然難覓教育學(xué)學(xué)者的蹤影。專業(yè)或非專業(yè)雜志、電視或網(wǎng)絡(luò)等媒體，對(duì)于教育的發(fā)言幾乎滿眼皆是社會(huì)學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、政治學(xué)等其他學(xué)科的話語；政府關(guān)于教育的決策更多也是基于社會(huì)學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、政治學(xué)的立場(chǎng)，而甚少有教育學(xué)的立場(chǎng)，教育學(xué)權(quán)威學(xué)者在教育決策中的作用也乏善可陳。這種狀況對(duì)我們每個(gè)教育學(xué)研究者而言關(guān)系到自己的專業(yè)尊嚴(yán)和學(xué)科尊嚴(yán)，必須警醒。

其三，當(dāng)代中國(guó)教育學(xué)研究自身不同層次的雙向轉(zhuǎn)化機(jī)制。就教育學(xué)研究而言，大致可以分為三個(gè)層次：教育實(shí)踐研究、教育學(xué)理論研究、教育學(xué)理論研究的研究①。這三個(gè)層次中，教育實(shí)踐研究雖處最底層，卻非最不重要，而是最重要的根基。審視當(dāng)代中國(guó)教育學(xué)三個(gè)層次的研究，如果分開來看應(yīng)該說每個(gè)層次都有較大的進(jìn)展，而問題在于這三個(gè)層次之間缺乏有機(jī)的相互溝通與轉(zhuǎn)化。這其中，尤其是教育實(shí)踐研究與教育學(xué)理論研究之間的相互轉(zhuǎn)化機(jī)制還未能有效形成，以至于至今人們討論的核心還在于“教育理論與實(shí)踐”的關(guān)系“應(yīng)該是怎樣”的問題，而非它們之間溝通與轉(zhuǎn)化的機(jī)制與成效。這就使得教育學(xué)理論研究進(jìn)展缺乏“地氣”和力量。

如果對(duì)上述三種缺失的機(jī)制進(jìn)一步聚焦，恐怕當(dāng)代中國(guó)教育學(xué)理論與教育實(shí)踐研究的雙向轉(zhuǎn)化才是最最根本的，換句話說，中國(guó)教育學(xué)面對(duì)西方發(fā)達(dá)國(guó)家教育學(xué)、其他學(xué)科理論之所以喪失“自主權(quán)”，其根本在于我們對(duì)自己本土的教育實(shí)踐(變革)缺乏有效的研究。多年來，我們努力追趕發(fā)達(dá)國(guó)家忙于引進(jìn)各種理論和主義，同時(shí)向其他“硬”學(xué)科看齊以爭(zhēng)取“科學(xué)化”，致力于構(gòu)建教育學(xué)的理論大廈，卻忘了或未能打下扎實(shí)的“地基”。于此，芝加哥大學(xué)教育系在杜威之后因日益脫離中小學(xué)教育實(shí)踐、努力“社會(huì)科學(xué)化”而在2001年慘遭關(guān)閉的悲劇命運(yùn)正可說明這一點(diǎn)。[2]事實(shí)上，教育學(xué)的發(fā)展除了“上行”路線(加強(qiáng)理論研究及元研究)，更根本的是要深化“下行”路線，通過“上”、“下”結(jié)合才能形成教育學(xué)自己的基礎(chǔ)理論和研究方式。正如葉瀾教授所指出的，“學(xué)術(shù)之‘家’不是靠‘尋’，而是要基于自己的研究立場(chǎng)，經(jīng)由對(duì)象的確認(rèn)和深入對(duì)象的研究才能建成。一個(gè)學(xué)科的立足之本，是對(duì)本領(lǐng)域研究特殊性的整體把握，它不能靠哲學(xué)的演繹，也不能靠其他科學(xué)觀念與方法的移植，更不是把所有相關(guān)的結(jié)論相加即可，而是要走進(jìn)對(duì)象本身，發(fā)現(xiàn)真問題，尋找獨(dú)特關(guān)系，把握演化過程的內(nèi)在邏輯方可。在教育學(xué)研究中，就是要回到作為學(xué)科思想源頭的人類獨(dú)特的‘實(shí)踐’的教育之中。到教育中認(rèn)識(shí)教育，發(fā)現(xiàn)與非教育的不同，從教育豐富的具體發(fā)展中，去把握教育內(nèi)在的‘共有’和不同于其他領(lǐng)域的‘獨(dú)有’。認(rèn)識(shí)只有達(dá)到了這一步，才可以說建立教育學(xué)的學(xué)術(shù)家園；才可以說在與其他學(xué)科既有區(qū)別又有聯(lián)系的意義上，在教育學(xué)本真問題扎根研究的基礎(chǔ)上形成了學(xué)科的獨(dú)立性”[3]。

當(dāng)然，當(dāng)代中國(guó)教育學(xué)近年來正在進(jìn)行一場(chǎng)“實(shí)踐轉(zhuǎn)向”，但這種“轉(zhuǎn)向”主要是理論者以旁觀者式的冷靜觀察、捕撈者式的資料收集、納涼者式的批判評(píng)價(jià)、傳教士式的理論布道方式接近實(shí)踐，真正觸及教育實(shí)踐深處的還為數(shù)不多。

當(dāng)代德國(guó)著名教育學(xué)家本納指出，“只有涉及教育過程和體制自身邏輯的基礎(chǔ)理論討論才是在教育學(xué)中研究教育問題。沒有自己的基礎(chǔ)理論問題教育學(xué)不可能成為科學(xué)”[4]。因此，當(dāng)代教育學(xué)不能停留于“涉及”而應(yīng)當(dāng)深入揭示“教育過程和體制自身邏輯”并由此形成自己的基礎(chǔ)理論。這需要探究的是教育實(shí)踐過程的深層本質(zhì)。對(duì)此，我們認(rèn)為，教育實(shí)踐的深層本質(zhì)是在特殊的交往活動(dòng)中有目的地使社會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)者的發(fā)展要求，向?qū)W習(xí)者的現(xiàn)實(shí)發(fā)展轉(zhuǎn)化，使學(xué)生的多種潛在可能向現(xiàn)實(shí)發(fā)展轉(zhuǎn)化過程。簡(jiǎn)言之，“轉(zhuǎn)化”是教育實(shí)踐過程最根本的核心所在，教育學(xué)的獨(dú)特、力量、不可替代和持續(xù)發(fā)展都要從認(rèn)識(shí)、把握、深化“轉(zhuǎn)化”尋求突破。

事實(shí)上，對(duì)于教育實(shí)踐中“轉(zhuǎn)化”內(nèi)在機(jī)制與邏輯的把握，是教育學(xué)研究最深入和最豐富也是最艱難的研究，這也是教育學(xué)這門涉及人類自身生命成長(zhǎng)的學(xué)科成熟得晚的根本原因?，F(xiàn)代意義上的成熟學(xué)科就研究對(duì)象來說基本上是沿著“無機(jī)物—低等生物—高等生物—人類生理—人類心理與社會(huì)—人類生命成長(zhǎng)”的線路逐步發(fā)展的。無疑，教育學(xué)所面臨的人的自身成長(zhǎng)是所有學(xué)科研究對(duì)象中最為復(fù)雜的。因此，“不進(jìn)入這個(gè)問題領(lǐng)域(即“轉(zhuǎn)化”的內(nèi)在機(jī)制與邏輯)，教育學(xué)就依然沒有達(dá)到對(duì)教育本身作為一種特殊的人類活動(dòng)之特殊性的學(xué)科意義上的認(rèn)識(shí)，它的學(xué)科獨(dú)立性在學(xué)科意義上的建構(gòu)也沒有完成，因此還是不能發(fā)揮對(duì)于教育實(shí)踐不可由其他學(xué)科取代的、具有本學(xué)科指導(dǎo)意義的作用……可以說，教育內(nèi)過程的機(jī)制與邏輯的揭示，是教育學(xué)的核心構(gòu)成，也是衡量教育學(xué)作為獨(dú)立學(xué)科存在的理論成熟度的標(biāo)準(zhǔn)”[5]。在一定意義上我們可以說，對(duì)“轉(zhuǎn)化”的研究將會(huì)成為當(dāng)代教育學(xué)發(fā)展的凝聚點(diǎn)和深化點(diǎn)。

二、學(xué)校教育中“轉(zhuǎn)化”的基本內(nèi)涵

“轉(zhuǎn)化”從字面上看，總意味著一種指向性、關(guān)系性、生成性和過程性，即從一個(gè)階段到另一個(gè)階段、從一種水平到另一種水平和從一種狀態(tài)到另一種狀態(tài)。而在學(xué)校教育場(chǎng)域中思考“轉(zhuǎn)化”，則還具有發(fā)展性的內(nèi)涵，即階段、水平、狀態(tài)的提升。這是由學(xué)校教育的性質(zhì)所決定的?？傮w上看，學(xué)校教育中“轉(zhuǎn)化”發(fā)生的指向性、發(fā)展性、生成性、過程性都發(fā)生在學(xué)校教育活動(dòng)幾大基本要素——教育者、受教育者、教育影響、教育物資——之間，要通過學(xué)校教育中的各類主體來承擔(dān)和開展，并最終指向?qū)W校教育情境中具體個(gè)人的真實(shí)生命成長(zhǎng)。這種“轉(zhuǎn)化”與工廠中的產(chǎn)品生產(chǎn)的“轉(zhuǎn)化”存在根本區(qū)別，蘊(yùn)含有明確的“成人”價(jià)值目標(biāo)，學(xué)校教育諸多“轉(zhuǎn)化”性的“事”都與“成人”相關(guān)且為了“成人”，表現(xiàn)為“成人”與“成事”間的內(nèi)在溝通與轉(zhuǎn)化。

具體而言，如果以學(xué)校教育中具體受教育者的生命成長(zhǎng)為指向，“轉(zhuǎn)化”大致有三個(gè)層次：第一重“轉(zhuǎn)化”表現(xiàn)為教育目的與培養(yǎng)目標(biāo)的形成，即教育者要將時(shí)代精神、社會(huì)發(fā)展?fàn)顟B(tài)及其對(duì)人的需求等外部因素構(gòu)建成對(duì)受教育者發(fā)展的期望。第二重“轉(zhuǎn)化”則指向目的與目標(biāo)的達(dá)成，即教育者圍繞教育目的、培養(yǎng)目標(biāo)來研究受教育者成長(zhǎng)中的問題、發(fā)展需求、潛在可能、年段差異等等，并在此基礎(chǔ)上開展各類教育資源及教育活動(dòng)的設(shè)計(jì)、整合、重組、加工活動(dòng)，其本質(zhì)是秉承“育人”的教育學(xué)立場(chǎng)將校內(nèi)外不同類型、不同層次、不同性質(zhì)的“物”與“事”的育人價(jià)值進(jìn)行開發(fā)，將其轉(zhuǎn)化為有利于受教育者成長(zhǎng)的教育資源，使之能促進(jìn)或有益于受教育者發(fā)生期望中的生命成長(zhǎng)。這是以教育者為主體展開的指向目的、目標(biāo)達(dá)成的轉(zhuǎn)化，其結(jié)果是教育者自身做好各種教育準(zhǔn)備(如對(duì)教育資源進(jìn)行自認(rèn)為合理的組織、對(duì)教育活動(dòng)進(jìn)行自認(rèn)為合理的設(shè)計(jì)等)。第三重“轉(zhuǎn)化”則是在教育實(shí)踐過程中以教育者與受教育者為復(fù)合主體展開的雙邊互動(dòng)來開展的，旨在使受教育者發(fā)展的潛在可能向符合目的與目標(biāo)要求的現(xiàn)實(shí)轉(zhuǎn)化。其本質(zhì)是受教育者個(gè)體外在與內(nèi)在的相互轉(zhuǎn)化。即，外部豐富的教育資源在教育者的引領(lǐng)下被受教育者個(gè)體個(gè)性化和創(chuàng)生性的占有，成為他自身的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)?zāi)芰盎舅仞B(yǎng)，使各種外在資源轉(zhuǎn)化為受教育者的真實(shí)成長(zhǎng)。與此同時(shí)，受教育者個(gè)體所獲得的成長(zhǎng)在學(xué)校教育情境中又得以展現(xiàn)，以個(gè)體間的差異而成為與其他個(gè)體互動(dòng)的教育資源。

如果以教育者的發(fā)展及其開展的實(shí)踐變革角度來看，還存在教育理論與教育實(shí)踐間的相互轉(zhuǎn)化，其具體過程是“理論學(xué)習(xí)(形成新認(rèn)識(shí))——策劃設(shè)計(jì)(新認(rèn)識(shí)轉(zhuǎn)化成新方案)——實(shí)踐反思(新方案轉(zhuǎn)化成新行動(dòng)、發(fā)現(xiàn)新問題)——重建創(chuàng)生(形成新經(jīng)驗(yàn)，產(chǎn)生新資源，達(dá)到新思考)……”循環(huán)往復(fù)的生長(zhǎng)系統(tǒng)。這個(gè)循環(huán)過程的根本本質(zhì)是教育者在實(shí)踐變革中發(fā)展自我的過程，是以教育者為主體的“成事”與“成人”間的相互轉(zhuǎn)化過程——既“成事”，又“成人”；在“成事”中“成人”；為“成人”而“成事”；用“成人”促“成事”，也是教育理論深入教育者的生命成長(zhǎng)與教育實(shí)踐各個(gè)方面的過程。

如果從教育理論研究者的理論研究及其自身發(fā)展來看，在對(duì)學(xué)校教育的介入過程中也存在如下三種“轉(zhuǎn)化”：其一，學(xué)校教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)、智慧向教育理論的轉(zhuǎn)化，即理論者善于通過實(shí)踐檢驗(yàn)自己的理論，在與學(xué)校教育實(shí)踐者的溝通與交流及對(duì)實(shí)踐變革的親身參與中吸取他們的新創(chuàng)造、新經(jīng)驗(yàn)、新智慧，獲得理論發(fā)展的新靈感，做到理論構(gòu)建與實(shí)踐變革的內(nèi)在統(tǒng)一，其理論不是隨便說說讓別人去聽、去信、去做，而是源自理論者自己的實(shí)踐踐履。其二，教育理論研究者與教育實(shí)踐研究者間角色的相互轉(zhuǎn)化，即通過合作兩類主體形成內(nèi)在關(guān)聯(lián)、實(shí)現(xiàn)內(nèi)在溝通和角色的相互滲透，成為有理論品質(zhì)的實(shí)踐者和實(shí)踐底蘊(yùn)的理論者。其三，其他學(xué)科的理論、觀點(diǎn)與教育學(xué)理論及實(shí)踐間的相互轉(zhuǎn)化。一直以來，教育學(xué)都沒能形成適切的將其他學(xué)科理論、方法、觀點(diǎn)轉(zhuǎn)化成自身理論發(fā)展的資源的機(jī)制，更多是為人所詬病的“復(fù)植”或“移植”。我們認(rèn)為，這種轉(zhuǎn)化的載體其實(shí)是深度介入實(shí)踐中的理論者和具有教育理論素養(yǎng)的實(shí)踐者自己，即他們?cè)谕七M(jìn)教育實(shí)踐變革過程中，基于學(xué)校教育情境中人的生命成長(zhǎng)的教育學(xué)立場(chǎng)，將其他學(xué)科資源在教育實(shí)踐中轉(zhuǎn)化成促進(jìn)人生命成長(zhǎng)的新認(rèn)識(shí)、新觀點(diǎn)、新方案，這種轉(zhuǎn)化是基于教育學(xué)立場(chǎng)的轉(zhuǎn)化，而不是簡(jiǎn)單的文字意義上的遷移。

此外，我們應(yīng)關(guān)注到，上述不同類型的“轉(zhuǎn)化”具有層次性，即這些轉(zhuǎn)化不會(huì)停留在一個(gè)層面上，而是隨著教育實(shí)踐活動(dòng)的具體推進(jìn)不斷螺旋式的上升，使發(fā)展在不同的階段呈現(xiàn)層次性的能級(jí)差異。當(dāng)然，各種層次、類型的“轉(zhuǎn)化”還具有性質(zhì)上的差異，即不是所有轉(zhuǎn)化都是積極的，在發(fā)展過程中還存在對(duì)人生命成長(zhǎng)不利的消極轉(zhuǎn)化，而且這種積極與消極轉(zhuǎn)化相互間也是轉(zhuǎn)化的。

從深層看，上面的闡述還遠(yuǎn)不足以揭示學(xué)校教育及其研究中“轉(zhuǎn)化”的豐富內(nèi)涵，但至少表明這些“轉(zhuǎn)化”可以構(gòu)成當(dāng)代教育學(xué)理論研究與學(xué)校教育實(shí)踐變革困境的突破點(diǎn)、生長(zhǎng)點(diǎn)。例如，在理論研究上，可以以教育內(nèi)在深層的“轉(zhuǎn)化”為基點(diǎn)生發(fā)出與現(xiàn)有注重因襲、移植和在真實(shí)的教育實(shí)踐之外“看”教育的不同的新的教育原理、課程論、教學(xué)論、學(xué)生發(fā)展論、學(xué)校管理論、教育變革論等等，并在此基礎(chǔ)上與其他學(xué)科形成新的“內(nèi)生交叉學(xué)科”(有別于移植式的外生交叉學(xué)科)②等等。

內(nèi)容摘要：當(dāng)代中國(guó)教育學(xué)發(fā)展的困境主要表現(xiàn)在理論原創(chuàng)性的缺乏。這種缺乏的原因主要是當(dāng)代中國(guó)教育學(xué)理論研究與其他學(xué)科研究、國(guó)外教育學(xué)理論研究及學(xué)校教育實(shí)踐研究之間雙向轉(zhuǎn)化機(jī)制的缺失，這些缺失歸根結(jié)底在于對(duì)學(xué)校教育實(shí)踐缺乏深入研究。只有深入當(dāng)代中國(guó)活生生的教育實(shí)踐，才能獲取當(dāng)代中國(guó)教育學(xué)理論原創(chuàng)的問題、資源和智慧。而教育實(shí)踐最深層的核心則是促進(jìn)學(xué)校場(chǎng)域中“具體個(gè)人”生命成長(zhǎng)的諸多“轉(zhuǎn)化”，教育學(xué)理論者以“主動(dòng)深度介入”的方式直面、研究、揭示、促進(jìn)和實(shí)現(xiàn)這些“轉(zhuǎn)化”將有可能成為當(dāng)代中國(guó)教育學(xué)的原創(chuàng)理論的生長(zhǎng)點(diǎn)。

關(guān)鍵詞：學(xué)校教育;轉(zhuǎn)化;研究

作者簡(jiǎn)介：

三、對(duì)學(xué)校教育中“轉(zhuǎn)化”的研究方式

教育研究史表明，學(xué)校教育成為教育學(xué)研究的基本單位始于夸美紐斯。此后，相關(guān)研究逐漸受到自然科學(xué)實(shí)證研究的強(qiáng)烈影響，先是康德、赫爾巴特給教育學(xué)研究注入了理性之光，期望教育學(xué)成為一門嚴(yán)格意義上的科學(xué)；爾后，拉伊、梅伊曼等人直接將自然科學(xué)的實(shí)證實(shí)驗(yàn)研究方式應(yīng)用到教育學(xué)研究之中。當(dāng)然，經(jīng)濟(jì)學(xué)、社會(huì)學(xué)的自然科學(xué)化對(duì)教育學(xué)研究這方面的發(fā)展具有十分強(qiáng)大的示范作用。不過，這種研究?jī)A向也受到另一些學(xué)者的強(qiáng)烈反對(duì)，他們突出教育學(xué)研究對(duì)象“教育活動(dòng)”與自然科學(xué)研究對(duì)象相區(qū)分的人為性，這方面較早也最有名的當(dāng)然是狄爾泰，他開辟形成了詮釋學(xué)教育學(xué)的研究傳統(tǒng)，突出研究中的“理解”和“生命體驗(yàn)”；再之后，現(xiàn)象學(xué)、人類學(xué)等方法也應(yīng)用到教育學(xué)研究之中，具體表現(xiàn)為教育敘事研究、教育民族志研究等等。上述簡(jiǎn)略的學(xué)校教育研究路徑史表明，教育學(xué)一直以來都是在借用其他學(xué)科之“眼”來觀察和透析學(xué)校教育，沒有形成自己獨(dú)特的研究方式，使學(xué)校教育打上了深深的自然科學(xué)、社會(huì)學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、人類學(xué)、哲學(xué)烙印。以人類學(xué)為例，博爾諾夫曾指出，當(dāng)“嘗試把哲學(xué)人類學(xué)問題卓有成效地應(yīng)用于教育學(xué)方面……所涉及的不再是教育學(xué)的某種輔助科學(xué)(或者說是各種輔助科學(xué)的綜合)，也不是教育學(xué)的補(bǔ)充性分支學(xué)科，而是想從……人類學(xué)角度出發(fā)重新來說明教育學(xué)的一種嘗試”[6]。為此他說，“我寧可不稱教育人類學(xué)，而稱教育學(xué)的人類學(xué)觀察方式……或者稱為人類學(xué)的教育學(xué)”[7]。因?yàn)樵谶@種研究路徑中，從社會(huì)文化教育社會(huì)文化是其基本的思路，考察教育不是他們的最終目的，只是運(yùn)用人類學(xué)理論與方法的手段，研究中的思想資源、學(xué)術(shù)立場(chǎng)與參照系等都是人類學(xué)而非教育學(xué)的。其他學(xué)科對(duì)學(xué)校研究的侵襲與人類學(xué)大同小異，其危害不僅僅在于一步步使人忘卻還有一種基于教育學(xué)立場(chǎng)的教育研究可能，更在于這些以學(xué)科研究方式、方法開展的教育研究注重對(duì)教育現(xiàn)象、教育事實(shí)、教育問題的旁觀者式的觀察、描述、解釋、預(yù)測(cè)，是在教育之外或以“靠近”教育的方式開展的，理論者對(duì)學(xué)校教育的深層“轉(zhuǎn)化實(shí)踐”是置身事外的，并沒有也不可能真正揭示教育的深層本質(zhì)。對(duì)此教育學(xué)研究者應(yīng)當(dāng)保持警惕。

?？略赋?，“任何一個(gè)學(xué)科都不僅僅是一種可以言說的知識(shí)，一套自洽、不矛盾的命題，一套可以演繹成篇的邏輯，而是一種話語的實(shí)踐，一種對(duì)參與者的訓(xùn)練，這種話語實(shí)踐并不完全是邏輯的，這種話語實(shí)踐要在人的靈魂上打上其印記，要溶化到血液里，落實(shí)到行動(dòng)上”[8]。對(duì)于教育學(xué)，杜威也曾指出，“教育科學(xué)的最終的現(xiàn)實(shí)性，不在書本上，不在實(shí)驗(yàn)室中，也不在講授教育科學(xué)的教室中，而是在那些從事指導(dǎo)教育活動(dòng)的人的心中”[9]。當(dāng)代教育學(xué)轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵即在于教育學(xué)理論者自己的“行動(dòng)”上，并通過這種“行動(dòng)”使教育學(xué)融入到人們的血液里、心里。為此，我們認(rèn)為，要揭示教育實(shí)踐深層的“轉(zhuǎn)化”機(jī)制、邏輯與過程，需要教育理論者改變常見的“書齋”教育學(xué)與“搖椅”教育學(xué)研究傳統(tǒng)，也要改變常見的旁觀者式的“觀察”教育情境、“納涼者”式的評(píng)價(jià)教育和“傳教士”式的教育理論“布道”傳統(tǒng)，主動(dòng)深度介入到學(xué)校教育之中與實(shí)踐者開展“交互生成式”的合作教育研究[10]，真正做到在“教育之中研究教育”，將研究實(shí)踐、通過實(shí)踐、變革實(shí)踐、發(fā)展實(shí)踐幾個(gè)方面融為一體。這是由教育學(xué)理論發(fā)展與學(xué)校教育“轉(zhuǎn)化”實(shí)踐之間直接的內(nèi)在關(guān)聯(lián)性決定的，是對(duì)中國(guó)特有的踐履、擔(dān)當(dāng)與行動(dòng)學(xué)術(shù)文化傳統(tǒng)的繼承，也是對(duì)實(shí)踐論精髓的承接。我們信奉并實(shí)施的是這樣一種觀點(diǎn)，即重要的不僅僅是認(rèn)識(shí)和解釋教育世界，更是改造教育世界，在這個(gè)世界里重要的不僅僅是認(rèn)識(shí)和解釋學(xué)校教育中的“轉(zhuǎn)化”，更是推進(jìn)和提升“轉(zhuǎn)化”。這與一般意義上的定性研究存在根本區(qū)別。在定性研究中，“研究人員一直以來都希望從研究對(duì)象身上發(fā)現(xiàn)更多的東西，而不是給予研究對(duì)象更多的東西”[11]，其原則是“接近”、“參與式觀察”而不是“介入”。

奉行主動(dòng)深度介入的教育研究方式其實(shí)意味著當(dāng)代教育學(xué)的存在方式、教育學(xué)研究者的生存方式要發(fā)生轉(zhuǎn)型。于此筆者曾有專門闡述③，這里在以下兩個(gè)方面作些補(bǔ)充：

其一，理論者的介入可能要經(jīng)歷身在、情在、心在、神在幾個(gè)發(fā)展階段。“身在”是指理論者出席教育實(shí)踐現(xiàn)場(chǎng)，觀察、指導(dǎo)“轉(zhuǎn)化”實(shí)踐；如果“身在”假以時(shí)日則會(huì)與實(shí)踐者在合作上形成緊密的人際關(guān)系，這是“情在”；如果合作持續(xù)發(fā)展，理論者會(huì)對(duì)學(xué)校教育實(shí)踐與實(shí)踐者戀戀不舍，實(shí)踐者也對(duì)理論與理論者心向往之、身踐行之，兩類主體間、理論與實(shí)踐間關(guān)系逐漸融通，這是“心在”；“神在”，則是指理論者的理論、理念轉(zhuǎn)化到了學(xué)校教育的“轉(zhuǎn)化”實(shí)踐中去，成為學(xué)校教育實(shí)踐的內(nèi)在精神與自覺，成為一種“氣質(zhì)”和“魂魄”，并表現(xiàn)為學(xué)校的整體運(yùn)行方式和人的生存方式。這四種狀態(tài)的連續(xù)性構(gòu)成了主動(dòng)介入程度、成效的“光譜”。這個(gè)過程對(duì)教育學(xué)理論者提出了極大挑戰(zhàn)：(1)要有打破傳統(tǒng)研究方式介入學(xué)校教育實(shí)踐并持續(xù)下去的勇氣、決心和意志。(2)要有指導(dǎo)實(shí)踐者實(shí)踐的能力且這種能力能隨著實(shí)踐者的成長(zhǎng)和實(shí)踐變革進(jìn)程而不斷提升。這種能力主要表現(xiàn)為對(duì)復(fù)雜而變動(dòng)不居的學(xué)校教育實(shí)踐的透析力、判斷力、指導(dǎo)力以及對(duì)實(shí)踐變革過程的策劃、實(shí)施、推進(jìn)、監(jiān)控、評(píng)價(jià)、總結(jié)能力，即讀懂實(shí)踐的能力；還要有與實(shí)踐者的合作、溝通與凝聚能力，即讀懂人的能力等等。(3)在研究實(shí)踐中要架起理論與實(shí)踐的溝通橋梁，在能“入地”的同時(shí)還能“上天”，即基于活生生的實(shí)踐用中國(guó)式的學(xué)術(shù)語言、學(xué)術(shù)邏輯和合適的方式來表達(dá)由中國(guó)人創(chuàng)造、積累的教育經(jīng)驗(yàn)與智慧，形成中國(guó)教育學(xué)基礎(chǔ)理論自己的話語系統(tǒng)，實(shí)現(xiàn)“轉(zhuǎn)化”實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的理論抽象，為教育學(xué)理論發(fā)展接通“地脈”。(4)對(duì)理論者研究與人生境界的挑戰(zhàn)。教育是一項(xiàng)“慢”的事業(yè)，對(duì)教育實(shí)踐中“轉(zhuǎn)化”的研究是一項(xiàng)“慢上加慢”的事業(yè)，在當(dāng)代中國(guó)“國(guó)家規(guī)劃—行政主導(dǎo)—經(jīng)濟(jì)驅(qū)動(dòng)”的充滿功利指向的知識(shí)生產(chǎn)模式中，它需要教育理論者耐得住寂寞、抵住名利誘惑和各種外界干擾，始終堅(jiān)定自己的價(jià)值追求和信仰，不斷拓展自己的胸懷、智慧和境界。

當(dāng)然這一切并非一開始就具備，理論研究者也是在介入實(shí)踐的過程中逐步成長(zhǎng)的，對(duì)“轉(zhuǎn)化”的研究實(shí)踐本身對(duì)于理論者具有重要的育人價(jià)值。

其二，研究過程中除了科學(xué)、哲學(xué)方法外，還需要藝術(shù)方法。學(xué)校教育實(shí)踐中的“轉(zhuǎn)化”研究本質(zhì)上屬于事理研究，它“既不像自然科學(xué)，是對(duì)人的外界物體之研究，以說明‘它’是什么為直接任務(wù)；也不像精神科學(xué)，是對(duì)人的主觀世界狀態(tài)的研究，以說明主體‘我’之狀態(tài)、變化、性質(zhì)以及為什么會(huì)如此等為直接任務(wù)。它以人類自己所創(chuàng)造、從事的活動(dòng)為研究對(duì)象，即研究事由與事態(tài)、結(jié)構(gòu)與過程、目標(biāo)與結(jié)果等一系列事情本身直接相關(guān)的方面，也研究如何提高活動(dòng)的合理性、效率、質(zhì)量與水平……它是一種既要說明是什么，又要解釋為什么，還要講出如何做的研究，包含價(jià)值、事實(shí)和行為三大方面”[12]。這種研究在方法上的特征是“哲學(xué)、科學(xué)與藝術(shù)方法的具體綜合”[13]。對(duì)于哲學(xué)與科學(xué)方法在教育學(xué)研究中的運(yùn)用與討論我們已較為常見，這里重點(diǎn)說明藝術(shù)方法。采用藝術(shù)方法的主要依據(jù)是學(xué)校教育中的“轉(zhuǎn)化”在本質(zhì)上是人與人的相互作用，其內(nèi)在事理的許多方面難以用科學(xué)、哲學(xué)方法予以理解和解釋，而只能靠研究主體以自己的心去感受。具體來說，又可以分為以下幾個(gè)方面：

1.感知?！案兄梢钥醋鍪侨伺c世界聯(lián)系的直接通道。作為把握世界的方式，感知的作用離不開與‘身’相關(guān)的感官”[14]。而感知的更內(nèi)在形式，是與理性相聯(lián)系，即研究者身與心的融通，同時(shí)關(guān)涉對(duì)教育世界和人自身的理解、領(lǐng)悟與認(rèn)識(shí)背景、過程之間的關(guān)系。當(dāng)教育理論研究者置身學(xué)校教育實(shí)踐現(xiàn)場(chǎng)，其身之感性直觀與心之理性直觀相互交融，對(duì)“轉(zhuǎn)化”過程的豐富性、多樣性將產(chǎn)生直覺式的感受。

2.體驗(yàn)。體驗(yàn)與身之感知密不可分，所謂“以身體之”、“切身體會(huì)”即是此理，不斷返求諸已是其特征，隱含著研究者與實(shí)踐者的自我反思與自我批判，同時(shí)不斷將自己已積累的體驗(yàn)投入到對(duì)“轉(zhuǎn)化”的生成性過程的理解中去，在此過程中使自己的精神世界不斷豐富。因?yàn)椤懊恳粋€(gè)體驗(yàn)都是由生活的延續(xù)性中產(chǎn)生，并且同時(shí)與其自身生命的整體相聯(lián)”[15]。就像加拿大著名當(dāng)代教育學(xué)家范梅南所言，“教育需要轉(zhuǎn)向體驗(yàn)世界。體驗(yàn)可以開啟我們的理解力，恢復(fù)一種具體化的認(rèn)知感”[16]，而由此產(chǎn)生的“教育學(xué)的文本應(yīng)當(dāng)具備一種啟發(fā)靈感的品質(zhì)和某種敘述的結(jié)構(gòu)來激發(fā)批判性的反思和產(chǎn)生頓悟的可能性，從而使人在道德直覺上形成個(gè)人品質(zhì)”[17]。這個(gè)過程也是研究者與實(shí)踐者“悟”的過程。

3.想象。想象其實(shí)在教育學(xué)研究中具有長(zhǎng)久的應(yīng)用傳統(tǒng)，如夸美紐斯將宇宙、自然與人的教育相關(guān)聯(lián)，又如盧梭以虛構(gòu)的“愛彌兒”闡述自己的教育理想等。只是隨著自然科學(xué)的理性主義向教育學(xué)研究的滲透，教育學(xué)研究愈來愈具有科學(xué)化的嚴(yán)謹(jǐn)和邏輯性，想象的空間日漸萎縮。由于學(xué)校教育中的“轉(zhuǎn)化”總是指向未來的生成、成長(zhǎng)而不是現(xiàn)有狀態(tài)的簡(jiǎn)單呈現(xiàn)，因此需要理論者與實(shí)踐者不斷設(shè)想“除了這樣，還可以怎樣”、“更好的狀態(tài)會(huì)如何”，從而不斷擴(kuò)展、延伸、打開思路并產(chǎn)生新的嘗試方式和“轉(zhuǎn)化”方案。在此意義上，想象意味著維特根斯坦所說的“創(chuàng)造的行動(dòng)”[18]。此外，想象不僅構(gòu)成對(duì)“轉(zhuǎn)化”的認(rèn)識(shí)方式，而且體現(xiàn)于研究過程中人與人的相互理解過程。在由己而及人的推論中便蘊(yùn)含著想象，即始終秉持他者立場(chǎng)開展設(shè)身處地的思考。利科曾指出，“說你像我一樣思考、感知，意味著想象：如果我處于你的地位，我將如何思考與感知”[19]。這意味著研究“轉(zhuǎn)化”過程中，教師要有學(xué)生立場(chǎng)，學(xué)校管理者要有教師立場(chǎng)和學(xué)生立場(chǎng)，理論者要有實(shí)踐者立場(chǎng)。

4.直覺。鮑曼曾指出，“在絕大多數(shù)情況下，實(shí)際行動(dòng)都是在行動(dòng)者不太清楚或?qū)嶋H上不清楚行動(dòng)的主觀意義的狀態(tài)下作出的，行動(dòng)者更多地在較含糊的意義上‘意識(shí)’到了它，而非‘知道’他正在做什么或者清楚地意識(shí)到了它”[20]。在“轉(zhuǎn)化”研究中經(jīng)常會(huì)是這種狀態(tài)，往往會(huì)是靈光一閃的直覺，其特點(diǎn)在于超越既成思維模式。邏輯思維更多涉及普遍程序、已有知識(shí)系統(tǒng)，相對(duì)于此直覺既基于已往的知識(shí)背景，又不受這種系統(tǒng)的限定。在直覺中，常規(guī)思路往往被轉(zhuǎn)換或懸置，使新視野的呈現(xiàn)成為可能。同時(shí)，以直覺為形式，某些思維環(huán)節(jié)常常被省略或簡(jiǎn)縮，大量無關(guān)或具有干擾性質(zhì)的因素被撇開或排除，思維過程由此呈現(xiàn)無中介、直接性的特點(diǎn)，形成對(duì)相關(guān)問題、對(duì)象的整體領(lǐng)悟。

5.洞見。這進(jìn)一步指向“轉(zhuǎn)化”過程的本質(zhì)規(guī)定和具有決定意義的方面，并獲得認(rèn)識(shí)上的內(nèi)在貫通。它具有頓然、突發(fā)的特點(diǎn)，但同時(shí)又以長(zhǎng)久的經(jīng)驗(yàn)積累為基礎(chǔ)。對(duì)于“轉(zhuǎn)化”的認(rèn)識(shí)與把握有時(shí)會(huì)在人的腦海中若隱若現(xiàn)，但就在某個(gè)時(shí)刻在某種現(xiàn)象、觀念或某個(gè)人的觸發(fā)之下，洞見往往會(huì)在頓然間形成。這種洞見往往與教育實(shí)踐“轉(zhuǎn)化”過程中的關(guān)鍵事件、關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)相聯(lián)系，意味著轉(zhuǎn)化及其認(rèn)識(shí)水平的能級(jí)提升。

注釋：

①教育實(shí)踐活動(dòng)按其內(nèi)在結(jié)構(gòu)又可以分為宏觀、中觀、微觀三個(gè)層面，本文中的教育實(shí)踐專指兼具中觀與微觀的學(xué)校教育實(shí)踐。

②基于教育學(xué)立場(chǎng)開展學(xué)校教育實(shí)踐深層“轉(zhuǎn)化”研究而形成具有新的品質(zhì)的教育學(xué)著作已有呈現(xiàn)，如：葉瀾.“新基礎(chǔ)教育”論——關(guān)于當(dāng)代中國(guó)學(xué)校變革的探究與認(rèn)識(shí).北京：教育科學(xué)出版社，2006。新的內(nèi)生交叉學(xué)科則如：李政濤.教育人類學(xué)引論.上海：上海教育出版社，2008；李曉文.青少年發(fā)展研究與學(xué)校文化生態(tài)建設(shè).北京：教育科學(xué)出版社，2010；吳遵民、李家成.學(xué)校轉(zhuǎn)型中的管理變革：21世紀(jì)中國(guó)新型學(xué)校管理理論的構(gòu)建.北京：教育科學(xué)出版社，2007；等等。

③關(guān)于“主動(dòng)深度介入”式的教育研究，請(qǐng)參見拙文：論“深度介入”式教育研究.高等教育研究，2009，(3)；主動(dòng)深度介入：轉(zhuǎn)型期教育實(shí)踐研究的新方式.現(xiàn)代大學(xué)教育，2010，(6)。

參考文獻(xiàn)：

[1]葉瀾.中國(guó)教育學(xué)發(fā)展世紀(jì)問題的審視[J].教育研究，2004，(7)：5.

[2]周勇.芝加哥大學(xué)教育系的悲劇命運(yùn)[J].讀書，2010，(3)：80-89.

[3][5]葉瀾.“生命·實(shí)踐”教育學(xué)引論——關(guān)于以“生命·實(shí)踐”作為教育學(xué)當(dāng)代重建基因式內(nèi)核及其命脈的論述(下)[A].葉瀾.“生命·實(shí)踐”教育學(xué)論叢：命脈[C].桂林：廣西師范大學(xué)出版社，2009.13，33-34.

[4][德]底特里希·本納.普通教育學(xué)——教育思想和行動(dòng)基本結(jié)構(gòu)的系統(tǒng)的和問題史的引論[M].彭正梅譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2006.1.

[6][7][德]博爾諾夫.教育人類學(xué)[M].李其龍譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，1999.38.

[8]蘇力.知識(shí)的分類[J].讀書，1998，(3)：100.

[9][美]約翰·杜威.教育科學(xué)的資料來源[A].張永譯.葉瀾.“生命·實(shí)踐”教育學(xué)論叢：立場(chǎng)[C].桂林：廣西師范大學(xué)出版社，2008.281.

[10]伍紅林.合作教育研究中兩類主體間關(guān)系的探究[D].華東師范大學(xué)博士論文，2009：92-106.

[11]Whyte, W. H. In Defense of Street Corner Society[J]. Journal of Contemporary Ethnography, 1992, (21): 48-51.

[12][13]葉瀾.教育研究方法論初探[M].上海：上海教育出版社，1999.323-324,325.

[14][18]楊國(guó)榮.成己與成物：意義世界的生成[M].北京：人民出版社，2010.88,96.

[15][德]伽達(dá)默爾.真理與方法[M].洪漢鼎譯.上海：上海譯文出版社，1992.89.

[16][17][加]馬克斯·范梅南.教學(xué)機(jī)智——教育智慧的意蘊(yùn)[M].李樹英譯.北京：教育科學(xué)出版社，2001.13,14.

篇(7)

論文摘 要：高校教師專業(yè)素養(yǎng)的提升是一個(gè)不斷學(xué)習(xí)、實(shí)踐、反思并循環(huán)往復(fù)的過程，所謂的知識(shí)管理，就是指對(duì)教師個(gè)人的知識(shí)進(jìn)行系統(tǒng)、科學(xué)有序化的管理活動(dòng)。經(jīng)過廣大學(xué)者和任教者的實(shí)踐證明，實(shí)施知識(shí)管理，不僅可以有效地提高教師的個(gè)人能力，提升教師的專業(yè)素質(zhì)，更有助于提升高校的競(jìng)爭(zhēng)實(shí)力。為此，結(jié)合知識(shí)管理的特點(diǎn)和原則，進(jìn)一步論述了通過運(yùn)用知識(shí)管理來提升教師專業(yè)素養(yǎng)的意義和價(jià)值。

近年來，隨著科技革命和信息技術(shù)的迅猛發(fā)展，知識(shí)和人才逐漸成為各行業(yè)中最有價(jià)值的資源。在各大院校中，教師們作為學(xué)校中最重要的人力資源，他們的綜合水平直接關(guān)乎到學(xué)校的生死存亡。因此，注重對(duì)教師專業(yè)素養(yǎng)的提升，已成為各高校緊急的課題和義不容辭的任務(wù)。本文通過從個(gè)人知識(shí)管理對(duì)高校教師個(gè)人專業(yè)素養(yǎng)提升的狀況方面進(jìn)行分析，進(jìn)一步深入探討了關(guān)于提升院校競(jìng)爭(zhēng)實(shí)力的有效方法以及使高校處于良性發(fā)展的有效途徑。

知識(shí)管理這一概念源自企業(yè)對(duì)自身的資產(chǎn)經(jīng)營(yíng)管理，近年來，這一科學(xué)管理思想已經(jīng)不斷滲透到社會(huì)生活的方方面面。教師作為其專業(yè)知識(shí)的擁有者和傳遞者，肩負(fù)著培育學(xué)生，開展科學(xué)研究，進(jìn)行學(xué)術(shù)探索等與知識(shí)相關(guān)的各項(xiàng)工作。然而，在教學(xué)實(shí)踐中，卻很少有教師關(guān)注個(gè)人知識(shí)的系統(tǒng)及科學(xué)管理，這最后勢(shì)必會(huì)影響到教學(xué)質(zhì)量的快速、穩(wěn)步提升，對(duì)于教師個(gè)人素養(yǎng)的錘煉也會(huì)產(chǎn)生一定的阻礙。為此，只有倡導(dǎo)高校教師開展個(gè)人知識(shí)管理，才可以幫助教師個(gè)人專業(yè)素養(yǎng)得到有效的提升，進(jìn)而促使高等院校的競(jìng)爭(zhēng)實(shí)力也得到一定的提升。

1 對(duì)高校教師知識(shí)管理的認(rèn)識(shí)

1.1 知識(shí)管理的定義

知識(shí)管理，是以人為中心，以信息為基礎(chǔ)，以科學(xué)技術(shù)為手段，以知識(shí)創(chuàng)新為目的，把知識(shí)當(dāng)作一種資源、資本、生產(chǎn)要素加以運(yùn)營(yíng)管理，最后，通過知識(shí)的共享和運(yùn)用集體的知識(shí)、技能、智慧來提高組織應(yīng)變和創(chuàng)新能力的管理活動(dòng)。高校教師的工作軌跡通常是由教學(xué)、科研兩部分組成的，雖然身處院校這樣的工作環(huán)境，但教師的個(gè)人學(xué)習(xí)及對(duì)個(gè)人知識(shí)的梳理并不規(guī)范和系統(tǒng)，通常都是工作中需要什么知識(shí)，教師臨時(shí)去尋找和學(xué)習(xí)，這就導(dǎo)致教師對(duì)信息的積累沒有科學(xué)性。因此，在這種狀況下，只有運(yùn)用知識(shí)管理才能使教師的信息積累具備科學(xué)性，另外，實(shí)踐發(fā)現(xiàn)，運(yùn)用知識(shí)管理的理念指導(dǎo)個(gè)人學(xué)習(xí)，不僅可以提高工作效率，還能有效激發(fā)個(gè)人的工作創(chuàng)新能力。

1.2 個(gè)人知識(shí)管理的內(nèi)涵

個(gè)人知識(shí)管理（Personal Knowledge Management）是一種新的知識(shí)管理理念和方法，其本質(zhì)在于幫助人們整合個(gè)人信息資源，以利于提升工作效率。在這個(gè)過程中，通過對(duì)知識(shí)的收集、提取、共享和應(yīng)用，將個(gè)體中隱性知識(shí)有效地轉(zhuǎn)化為顯性知識(shí)，并對(duì)知識(shí)進(jìn)行科學(xué)、系統(tǒng)的管理，進(jìn)而來構(gòu)建個(gè)人的知識(shí)庫。在某種程度上，個(gè)人知識(shí)管理（PKM）可以被看作是知識(shí)管理的子集，它利用先進(jìn)的信息技術(shù)來整合個(gè)人信息資源，以提高個(gè)人工作效率和綜合競(jìng)爭(zhēng)能力。常年工作在教學(xué)第一線的教師都有著豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，這些教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、體會(huì)多存儲(chǔ)在教師的頭腦中，在教學(xué)實(shí)踐中，教師憑自己的靈感來創(chuàng)設(shè)的教學(xué)環(huán)境以及憑內(nèi)容來選取的教學(xué)手段，都可以被認(rèn)為是因材施教的隱性知識(shí)，而且這些隱性知識(shí)都是非常有價(jià)值的，如果能夠通過個(gè)人知識(shí)管理將其顯性化，不僅可以達(dá)到總結(jié)個(gè)人經(jīng)驗(yàn)，萃取精華的目的，而且合理地轉(zhuǎn)化和應(yīng)用還可以幫助年輕教師們不斷進(jìn)步和成長(zhǎng)。為此，我們得出結(jié)論，運(yùn)用個(gè)人知識(shí)管理機(jī)制，不僅可以豐富教師這一集體的知識(shí)資源，還可以有效地提升團(tuán)隊(duì)的專業(yè)知識(shí)素養(yǎng)。

1.3 高校教師知識(shí)管理的含義

教師知識(shí)管理是指教師個(gè)人或?qū)W校產(chǎn)生、獲取、收集、組織、傳播、共享、利用和創(chuàng)新知識(shí)，通過運(yùn)用集體智慧來促進(jìn)教師個(gè)人專業(yè)成長(zhǎng)和提升學(xué)校整體應(yīng)變及創(chuàng)新能力的系統(tǒng)過程。它的本質(zhì)在于促使學(xué)校和教師創(chuàng)造性地利用和獲取知識(shí)，進(jìn)行知識(shí)創(chuàng)新，使其具備創(chuàng)造性教學(xué)行為的知識(shí)基礎(chǔ)，最終使教學(xué)具有創(chuàng)造性。教師知識(shí)管理的目的在于有效利用資源，減少重復(fù)不必要的工作，提升工作效率，進(jìn)而不斷提升教師個(gè)人素養(yǎng)，最終實(shí)現(xiàn)提高學(xué)校核心競(jìng)爭(zhēng)力的目標(biāo)。

2 知識(shí)管理過程中高校教師專業(yè)素養(yǎng)提升的途徑

2.1 對(duì)教師所擁有的知識(shí)進(jìn)行整序

教師擁有，或教師專屬的知識(shí)包括專業(yè)學(xué)科基礎(chǔ)知識(shí)、認(rèn)知理論知識(shí)、教育學(xué)、心理學(xué)知識(shí)等，這些知識(shí)都屬于顯性知識(shí)，它們都是由以下各內(nèi)容組成的，包括教材、輔助材料等圖書資料；論文、專著及教案；個(gè)人知識(shí)積累所需的各種文件和相關(guān)多媒體資料以及管理系統(tǒng)等內(nèi)容。這些都是教師知識(shí)管理中最基本的內(nèi)容，也是實(shí)施知識(shí)管理的基礎(chǔ)。因此，我們就必須對(duì)教師所擁有的知識(shí)進(jìn)行整序，使他們的個(gè)人知識(shí)條理分明、分類合理，又不失彼此之間生動(dòng)的聯(lián)系，從而進(jìn)一步來提升教師的專業(yè)素養(yǎng)。

另外，對(duì)高校教師進(jìn)行知識(shí)管理，可以讓他們的知識(shí)結(jié)構(gòu)更趨于完整性和有序性。合理的知識(shí)結(jié)構(gòu)是發(fā)展高校教師教學(xué)創(chuàng)新能力的基礎(chǔ)，通過讓他們優(yōu)化知識(shí)結(jié)構(gòu)、設(shè)計(jì)實(shí)用的個(gè)性化教案；歸集信息資源，豐富教學(xué)內(nèi)容以及學(xué)習(xí)并善用計(jì)算機(jī)相關(guān)軟件來支持教師個(gè)人知識(shí)管理，不僅可以有效地提升教師的專業(yè)素養(yǎng)，還能有效地實(shí)現(xiàn)對(duì)高校教師教學(xué)創(chuàng)新能力提高的目標(biāo)。除此之外，教師專業(yè)素養(yǎng)不斷提升，對(duì)知識(shí)管理的水平的提升也會(huì)有相應(yīng)的積極作用。

2.2 對(duì)各種隱性知識(shí)進(jìn)行顯性化處理

高校教師知識(shí)素養(yǎng)提高的障礙不僅僅在于新知識(shí)的獲取數(shù)量，還在于教師隱性知識(shí)是否能夠成功地轉(zhuǎn)化為顯性知識(shí)，它也是反映教師專業(yè)素養(yǎng)和教學(xué)能力的重要標(biāo)志。教學(xué)經(jīng)驗(yàn)是體現(xiàn)任教者教學(xué)思想中富有創(chuàng)造性勞動(dòng)的結(jié)晶，但通常情況下，這種珍貴的知識(shí)卻很難被清晰地識(shí)別和分享。在教學(xué)實(shí)踐中，廣大教師都普遍達(dá)成這樣一個(gè)共識(shí)：無論是文化知識(shí)還是實(shí)踐性知識(shí)，總有一部分具有很強(qiáng)的內(nèi)隱性，也就是說，這部分知識(shí)很不容易被清楚地表達(dá)出來，或者說讓人百分之百地心領(lǐng)神會(huì)。與此同時(shí)，教師頭腦中的部分知識(shí)還存在結(jié)構(gòu)松散，體系不健全、邏輯關(guān)系欠嚴(yán)謹(jǐn)，個(gè)別閃光點(diǎn)稍縱即逝的問題。因此，面對(duì)這樣的問題，要想有效解決該類問題、實(shí)現(xiàn)提升教師專業(yè)素養(yǎng)的目的，就必須對(duì)教師進(jìn)行有效地知識(shí)管理。也就是說，將教師擁有的，卻屬于隱性知識(shí)范疇內(nèi)的難以進(jìn)行規(guī)范化地描述，如教學(xué)心得、體會(huì)及經(jīng)驗(yàn)等并非一目了然的知識(shí)，以及主觀性強(qiáng)、零星的內(nèi)容等，通過讓教師個(gè)體或群體對(duì)此類知識(shí)進(jìn)行科學(xué)管理來將它們變得顯性化。管理措施包括反思、交流、分享、共生等，通過采用這些管理措施來使之理性化，這便是最佳實(shí)現(xiàn)教師個(gè)人知識(shí)由隱性到顯性的轉(zhuǎn)化的方式。通過隱性知識(shí)的顯性化轉(zhuǎn)化，可以將教師的各種隱性知識(shí)，通過知識(shí)管理的方式將其轉(zhuǎn)化為顯性知識(shí)，進(jìn)而使曾經(jīng)松散、零亂的知識(shí)被逐漸整序成為穩(wěn)定且具有邏輯性的體系性知識(shí)，這些知識(shí)或智慧應(yīng)用于教師的教學(xué)實(shí)踐中，必然會(huì)形成獨(dú)具特色的個(gè)人理論，這也是教師專業(yè)素養(yǎng)得到提升最顯著的方面。

2.3 實(shí)現(xiàn)教師知識(shí)的有效獲取與積累

知識(shí)的動(dòng)態(tài)性特征要求作為知識(shí)傳播者的教師必須不斷地更新、充實(shí)個(gè)人知識(shí)。外因驅(qū)動(dòng)的自主學(xué)習(xí)或通過參加專家講座來獲取知識(shí)，是教師們通常采取的知識(shí)獲取與積累的途徑，在教師群體中進(jìn)行教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和相關(guān)專業(yè)知識(shí)的交流與探討，也是非常有效的獲取知識(shí)的途徑之一。另外，知識(shí)在群體中進(jìn)行傳播、流動(dòng)，不僅可以實(shí)現(xiàn)知識(shí)的分享，同時(shí)還能夠激發(fā)個(gè)體靈感和新知識(shí)的產(chǎn)生。

3 開展知識(shí)管理實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)素養(yǎng)提升的方法

3.1 建立個(gè)人專業(yè)及相關(guān)知識(shí)數(shù)據(jù)信息庫

先進(jìn)的管理有賴于科技的支持，建立教師個(gè)人專業(yè)知識(shí)電子存儲(chǔ)系統(tǒng)，是進(jìn)行教師個(gè)人知識(shí)管理的基本任務(wù)。之所以說建立數(shù)據(jù)信息庫是知識(shí)管理的基礎(chǔ)是因?yàn)閿?shù)據(jù)是信息、知識(shí)和智慧的基礎(chǔ)和源泉，只有掌握了相當(dāng)數(shù)量的數(shù)據(jù)，教師才能對(duì)其進(jìn)行處理，從而形成對(duì)自己有用的內(nèi)容，即信息。那么掌握了信息的教師再加入個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)判斷和文化脈絡(luò)就形成了知識(shí)，這也是教師教學(xué)的根本。

教師可以利用多種分類方式管理信息，如以信息內(nèi)容、時(shí)間順序或地域范圍等方式進(jìn)行分類。這樣不僅可以系統(tǒng)管理個(gè)人知識(shí)，用多樣的形式歸類過去較凌亂的各種知識(shí)資源，使其從以往沉睡的狀態(tài)中蘇醒，用于教學(xué)實(shí)踐，而且還可以通過較有效的搜索方式，讓教師對(duì)所積累的知識(shí)有更多維的認(rèn)識(shí)，激發(fā)創(chuàng)造力，產(chǎn)生新知識(shí)，從而有效優(yōu)化教學(xué)實(shí)踐效果，提升教師的教學(xué)能力。

3.2 通過多種形式增加教師的知識(shí)積累

學(xué)習(xí)不僅是學(xué)生的任務(wù)，更是教書育人的教師的終身工作。教師可以利用日常自學(xué)、專項(xiàng)培訓(xùn)、觀摩教學(xué)、集體研討等形式，不斷增加自己的知識(shí)積累，在保持自己旺盛的學(xué)習(xí)能力和知識(shí)更新能力的同時(shí)，使得個(gè)人的知識(shí)基礎(chǔ)被持續(xù)加固和豐富，如此以來，此種積累必然會(huì)對(duì)教學(xué)工作產(chǎn)生良好的影響和推動(dòng)作用。

3.3 記錄并定期整理教學(xué)反饋筆記

教師應(yīng)該定期地通過反思性學(xué)習(xí)，來管理教學(xué)心得和經(jīng)驗(yàn)。另外，教師應(yīng)該有意識(shí)地將教學(xué)實(shí)踐中呈現(xiàn)的問題與教學(xué)理論進(jìn)行相互印證，不斷反省實(shí)踐與理論之間的差異，并有針對(duì)性地記錄一些對(duì)特定教育事件處理的案例，并在過后對(duì)該類事件進(jìn)行反思和展開全面的分析，以此來不斷提高自己的理論和業(yè)務(wù)水平，從而推動(dòng)個(gè)人素質(zhì)的提升。

4 高校教師個(gè)人知識(shí)管理助力教師和院校的發(fā)展

教師個(gè)人知識(shí)管理這一先進(jìn)的知識(shí)管理的理念和方法，能夠?qū)⒔處煴旧頁碛械母鞣N資料、隨手可得的信息變成更具價(jià)值的知識(shí)，最終利用于自己的教學(xué)和科研實(shí)踐。通過對(duì)個(gè)人知識(shí)的管理，教師可以養(yǎng)成更加良性的學(xué)習(xí)習(xí)慣。因此，高校教師要不斷提升自身素養(yǎng)，就必須堅(jiān)持不斷完善自身的專業(yè)知識(shí)體系，不斷提高個(gè)人的學(xué)術(shù)能力和競(jìng)爭(zhēng)能力，從而為實(shí)現(xiàn)教師個(gè)人價(jià)值和可持續(xù)發(fā)展打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

教師在教學(xué)工作中因?qū)嵤┲R(shí)管理而取得的進(jìn)步，會(huì)推動(dòng)其個(gè)人知識(shí)素養(yǎng)的提升，反之教師知識(shí)素養(yǎng)的不斷提升也會(huì)反作用于教師的知識(shí)管理，使之不斷良性發(fā)展下去。

樹立科學(xué)的教育觀念、提升駕馭教育教學(xué)的能力、增強(qiáng)教學(xué)研究的意識(shí)、挖掘自身科研潛力，以及注重培養(yǎng)個(gè)人較高的現(xiàn)代信息素養(yǎng)，都是教師進(jìn)行知識(shí)管理，提升專業(yè)素養(yǎng)和自身價(jià)值的根本保證。高等院校是培育人才的基地，人才培養(yǎng)則依賴于教育，而打造優(yōu)質(zhì)教育更依賴于高素質(zhì)的教師，因此，歸根結(jié)底，教師的專業(yè)素質(zhì)決定著高校的教育實(shí)力。

參考文獻(xiàn)

[1] 任長(zhǎng)印.高校教師知識(shí)管理初探[J].太原大學(xué)教育學(xué)院學(xué)報(bào)，2009(3).

[2] 孫芳芳，任永祥.高校教師知識(shí)管理與創(chuàng)新能力研究[J].軟件導(dǎo)刊(教育技術(shù))，2009(6).

[3] 魏佳.基于價(jià)值鏈分析法的高校教師知識(shí)管理模型[J].廣西警官高等?？茖W(xué)校學(xué)報(bào)，2009(2).