序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內(nèi)心深處的真相，好投稿為您帶來了一篇教育哲學(xué)論文范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創(chuàng)作。

教育哲學(xué)論文:法國中學(xué)的哲學(xué)教育

在法國，哲學(xué)是高中生的必修課和會考的第一門科目，但法國中學(xué)哲學(xué)教育的目的并非為了造就哲學(xué)家，也不是為了讓法國人掌握哲學(xué)，而是為了培養(yǎng)公民。

■法國年輕人的成年禮

很多年前，在一堂法語作文課上，聽外教談起她在巴黎高師預(yù)備班上的哲學(xué)作文訓(xùn)練。她列舉的幾道作文題中，我還記得一道。這道題讓我印象深刻，是因為它只有兩個法語詞“moi，je……”這兩個字的意思都是“我”，后者是主語，前者是強調(diào)后者的同位語?！拔遥摇?，我當時心里直嘀咕，要求剛剛中學(xué)畢業(yè)不久的年輕人用4個小時對“我”做一番哲學(xué)發(fā)揮，大概只有這個產(chǎn)生過“我思故我在”的哲學(xué)思想的民族才能想得出來。

這種哲學(xué)訓(xùn)練，針對的并非是能夠進入高師預(yù)備班的中學(xué)畢業(yè)生精英。2011年前，它是所有普通高中（分為人文科、經(jīng)濟社會課與科學(xué)科）和技術(shù)高中（以協(xié)助學(xué)生升學(xué)為目的）的高三學(xué)生必修課，而從2011年開始，法國教育部規(guī)定從高中一年級就開始哲學(xué)教育。并且，哲學(xué)是中學(xué)畢業(yè)會考的第一門科目，所有高中的學(xué)生，只有通過這一會考，才能畢業(yè)并有資格進入大學(xué)。用一個法國記者半開玩笑的話來說，哲學(xué)會考似乎成了法國年輕人的成年禮。把哲學(xué)作為高中生的必修課和會考科目，這是法國中學(xué)教育的獨特之處。歐洲另外兩個偉大的哲學(xué)民族——英國和德國，并未如此推崇中學(xué)哲學(xué)教育。在德國，哲學(xué)課只是中學(xué)生的選修課；在英國，哲學(xué)課則更多的是比較宗教課或邏輯課。在歐洲，除了法國之外，只有葡萄牙、西班牙、意大利把哲學(xué)列為高中生的必修課。法國按照哲學(xué)概念和主題來組織哲學(xué)課，訓(xùn)練學(xué)生對關(guān)乎人生、社會、政治的一些根本問題，進行初步的哲學(xué)思考。

這些問題在最偉大的哲學(xué)家們那里，都是爭論不休的話題，為什么法國要求其國民在年輕時就開始加以思考？事實上，在法國，中學(xué)哲學(xué)教育的目的并非為了造就哲學(xué)家，也不是為了讓法國人掌握哲學(xué)，而是為了培養(yǎng)公民。這解釋了為什么經(jīng)濟社會科、理科乃至技術(shù)科的中學(xué)生都被要求學(xué)習哲學(xué)。中學(xué)哲學(xué)教育的本質(zhì)乃是公民教育，因為哲學(xué)被認為有助于塑造具有自由精神、批判意識和政治責任的“開明公民”。

■學(xué)習哲學(xué)是公民的權(quán)利

通過教育塑造公民的理念，可以追溯到18世紀的啟蒙運動。而在法國大革命期間，革命者試圖建立新的教育體系，來鍛造新法國所需要的理性國民。拉卡納爾在大革命前是天主教修會的哲學(xué)老師，他在1793年進入國民公會后，積極參與國民教育改革。他認為，自由思考和發(fā)展批判理性的權(quán)利屬于每個公民。顯然，哲學(xué)對于培養(yǎng)自由思考和批判理性至關(guān)重要。因此，從大革命教育哲學(xué)的邏輯來看，學(xué)習哲學(xué)是共和國公民的權(quán)利。

哲學(xué)教育并沒有能夠在混亂動蕩的大革命中得到實踐，倒是被終結(jié)了大革命的拿破侖納入到法國公共教育系統(tǒng)中。而此時的哲學(xué)對于拿破侖而言，只是對國家教育的工具罷了。

中學(xué)哲學(xué)教育并未隨拿破侖垮臺而終結(jié)，而是得以不斷發(fā)展。在保守的自由主義七月王朝期間，1840年擔任公共教育部長的哲學(xué)家?guī)熨潖娀苏軐W(xué)教育在中學(xué)的地位，并引入作文的形式來培養(yǎng)中學(xué)生的哲學(xué)思考和表達。

在第三共和國時期，共和國和天主教會的斗爭最終以確立政教分離原則告一段落，共和國因此在政治和教育上取得了完整的支配權(quán)。反教權(quán)和反舊制度的共和國致力于通過初級和中等教育向國民灌輸自由、平等、博愛的共和精神，中學(xué)哲學(xué)教育被認為是通過思考學(xué)習自由的重要途徑，是共和國通過學(xué)校展開的公民教育的頂峰和完成。因此，哲學(xué)學(xué)習不僅僅是公民的權(quán)利，也成為他們的義務(wù)。

在現(xiàn)代社會獲得充分權(quán)利和尊嚴的個體，是否有能力運用自己的自由？這需要他們對人生和社會的一些最基本、最重要的問題具有思考能力。哲學(xué)教育有意識地引導(dǎo)即將成年的少男少女們關(guān)注哲學(xué)問題，因此“自由是否意味著不遇到障礙”、“欲求不可能的事物是否很荒謬”這樣的問題出現(xiàn)在會考當中，并不令人意外。

同時，共和國要良好運作，公民能夠在自由中理解和承擔自己的社會和政治責任并且相互尊重與合作是必不可少的。所以，哲學(xué)教育也常常圍繞一些對于政治和公共生活而言不可或缺的問題展開，如國家的權(quán)威、工作的價值、個人的權(quán)利和義務(wù)等等。

■哲學(xué)教育也常常遭遇失敗

當然，哲學(xué)教育和其他學(xué)科的教育一樣，也常常遭遇失敗，并且失敗的比率可能更高。我有一個法國朋友，他以一篇關(guān)于盧梭的論文獲得哲學(xué)博士，之后一直在一所高中教哲學(xué)。有一次他給我看學(xué)生的考卷，試題是對帕斯卡的一段話進行分析。他對某些學(xué)生非常不滿，批評他們什么都不知道，也不愛讀書。他給我看了兩份考卷，幾乎是空白，只能得一兩分（滿分是20分）。事實上，哲學(xué)會考的平均分也就在10分左右。

哲學(xué)教育的目的首先是讓學(xué)生認識到，人類的一些根本問題和他們也是密切相關(guān)的。這種啟迪和發(fā)現(xiàn)會影響他們一生，并非因為他們會成為哲學(xué)家或?qū)W者，而是因為他們認識到人生和職業(yè)的意義，取決于他們是否能對這些問題給出讓自己滿意的答案，而他們也應(yīng)當以自己的人生和職業(yè)，去理解這些問題并探求其答案。

更為重要的是，中學(xué)哲學(xué)教育是對政治生活的準備。十七八歲的中學(xué)生，在哲學(xué)課上就正義、自由、平等、國家、工作等問題所學(xué)到的知識和進行的思考，事實上是對他們成為公民的預(yù)備。差不多同時，他們獲得選舉權(quán)，在法律上成為完整的公民，將在生活中切身理解公民的政治和道德職責。人們只能在自由的運用中學(xué)習掌握自由，公民教育只能在政治生活中完成。年輕的法國人能夠在政治參與中檢驗和理解哲學(xué)教育傳授給他們的公民之道。

近二十年來，某些東歐、拉美國家也紛紛在中學(xué)中開展哲學(xué)教育，幫助年輕人通過自由思考來理解自由的價值。哲學(xué)教育成為民主化的重要內(nèi)涵。哲學(xué)與民主的有益關(guān)聯(lián)，取決于哲學(xué)的執(zhí)著和民主的熱忱能否在政治中化身為健全的公共精神和公民德性。只有那樣，我們才能分享1995年巴黎哲學(xué)宣言所表達的信念：“哲學(xué)思考在教學(xué)和文化生活中的發(fā)展，通過發(fā)揮公民的判斷力——一切民主的基本要素——積極地推動了對公民的塑造?！?

■2012年法國高中畢業(yè)會考哲學(xué)試題

2012年6月18日星期一上午8時，全法國334464名報考普通類高中畢業(yè)會考的學(xué)生開始第一門科目——哲學(xué)的考試。每位考生可在3個題目中任選一題，考試時間為4個小時。

人文科考生試題

題目1：通過工作我們獲得什么？

題目2：所有信仰都違背理性嗎？

題目3：解釋斯賓諾莎《神學(xué)政治論》的一個節(jié)選段落。

科學(xué)科（理科）考生試題

題目1：我們是否有責任尋求真理？

題目2：沒有國家我們是否會更加自由？

題目3：解釋盧梭《愛彌爾》的一個節(jié)選段落。

經(jīng)濟社會科考生試題

題目1：存在著自然欲望嗎？

題目2：工作，是否僅僅是為了有用？

題目3：解釋喬治·柏克萊《論消極服從》的一個節(jié)選段落。

教育哲學(xué)論文:關(guān)于素質(zhì)教育思想的哲學(xué)思考

摘　要:全面實施素質(zhì)教育是對中國教育的科學(xué)總結(jié),也是指導(dǎo)今后教育實踐的保證。要全面實施素質(zhì)教育首先必須深入研究、深刻理解、全面貫徹,要在實踐中把握好素質(zhì)教育的客觀性,做到一切從實際出發(fā),把握好素質(zhì)教育的整體性,它是一項巨大的系統(tǒng)工程,把握好素質(zhì)教育的實踐性,在科學(xué)世界觀指導(dǎo)下,敢于探索、勇于實踐。

關(guān)鍵詞:哲學(xué)思考;思想;素質(zhì)教育;客觀性

建國以來,我國的社會主義教育事業(yè)峰回路轉(zhuǎn),在曲折中前進,取得了舉世矚目的成就。黨的十一屆三中全會以后,我們在建設(shè)有中國特色社會主義的偉大實踐中,把馬克思、列寧主義與中國國情結(jié)合推進到一個嶄新的高度,作出了我國處于社會主義初級階段的科學(xué)論斷,提出了“科技興國”、“全面實施素質(zhì)教育”的基本國策。素質(zhì)教育是對歷史經(jīng)驗的科學(xué)總結(jié),也是指導(dǎo)今后教育實踐的政治思想保證。它的提出,對中國的教育改革命運和前途有長遠的決策性意義,我們必須認真研究、深刻理解、切實貫徹、全面實施。

一、素質(zhì)教育的客觀性

客觀性原則是辯證唯物主義最基本的原則,堅持客觀性原則,就要做到一切從實際出發(fā),實事求是,客觀性與必然性、現(xiàn)實性與可能性,內(nèi)容與形式等諸多方面的統(tǒng)一,而且是不斷發(fā)展變化的,因此,要正確地反映客觀實際并非易事。素質(zhì)教育的形成,正是經(jīng)過反復(fù)實踐、反復(fù)認識的結(jié)果,它表明我們對建設(shè)有中國特色社會主義教育事業(yè)認識的深化。

素質(zhì)教育的客觀性在于它充分體現(xiàn)了我國的國情,鄧小平同志再三強調(diào)研究國情,把國情作為我們辦事情的出發(fā)點。研究國情的實質(zhì)是解決馬克思主義基本原理同中國實際相結(jié)合的問題。如果不從中國的國情出發(fā),對社會主義教育的指導(dǎo)就必然脫離實際,也就是違背客觀性原則。我們過去教育經(jīng)歷了許多曲折,很重要一條教訓(xùn)就是脫離國情。建國以來,我們黨和國家在探索怎樣根據(jù)中國國情來發(fā)展教育,并取得了一定成果,但后來由于經(jīng)驗不足,也由于國情和經(jīng)濟發(fā)展規(guī)律認識有偏差,參與了應(yīng)試教育的作用,曾多次出現(xiàn)急于求成的情況,影響了社會主義教育事業(yè)的順利發(fā)展。黨的十一屆三中全會以來,開展了“實踐是檢驗真理的唯一標準”的討論,確立了科學(xué)技術(shù)是生產(chǎn)力,知識分子是勞動人民的一部分,黨和國家歷來高度重視教育對提高民族素質(zhì)的重要作用,高度重視素質(zhì)教育。鄧小平同志高瞻遠矚地指出;“我們國家國力的強弱,經(jīng)濟發(fā)展后勁的大小,越來越取決于勞動者的素質(zhì),取決于知識分子的教育和質(zhì)量?！编囆∑浇逃枷氲闹匾獌?nèi)容之一,就是把提高民族素質(zhì)作為我國教育事業(yè)發(fā)展和改革的根本目標和任務(wù)。

1985年的《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》中提出:“在整個教育體制改革的過程中,必須牢牢記住改革的根本目的就是提高民族素質(zhì),多出人才,出好人才?！蓖驹邳h的十四大和1994年全教會上進一步強調(diào),要“把經(jīng)濟建設(shè)轉(zhuǎn)到依靠科技進步和提高勞動素質(zhì)的軌道上來”。這一論述,對于我們理解素質(zhì)教育的客觀性及其指示作用是十分重要的。

黨和國家的素質(zhì)教育來自于對國情的深入了解和對歷史經(jīng)驗的總結(jié)。那么,我們怎樣才能更好地全面貫徹實施素質(zhì)教育呢? 我國的教育,是在舊中國文盲、半文盲人口占很大比例,科技教育文化十分落后的情況下發(fā)展壯大的,只有對國情的深刻理解,我們才能真正懂得素質(zhì)教育的正確性,并自覺地為之奮斗,才談得上理論聯(lián)系實際,談得上馬列主義同中國實際相結(jié)合。

關(guān)于素質(zhì)教育問題,不是哪一個人心血來潮想出來的,也不是自上而下傳下來的,它是在教育改革的不斷深化中,廣大教育工作者對教育進行不斷探索形成的共識。它始于80年代后期, 90年代初期,它是各國教育的共同趨勢,是這個特定時代賦予教育的歷史使命。

總之,認識素質(zhì)教育的客觀性,要十分重視對國情、省情、縣情的研究,要反對本本主義和一切主觀主義的東西,學(xué)會具體問題具體分析,學(xué)會用辯證唯物主義與歷史唯物主義的世界觀和方法論來完成,使我們在實施素質(zhì)教育過程中更富于自覺性和創(chuàng)造精神。

二、素質(zhì)教育的整體性

萬物都是作為系統(tǒng)而存在,作為過程而發(fā)展的,普遍聯(lián)系和辯證發(fā)展的觀點是唯物辯證法的總特征。任何的諸要素都是互相聯(lián)系、相互制約、相互促進的,它們的有機統(tǒng)一形成事物的整體。如何用聯(lián)系的、全面的、發(fā)展的觀點來認識素質(zhì)教育,也是貫徹執(zhí)行黨的教育方針所必須的。

素質(zhì)教育是通過科學(xué)的、抽象的理論形式來反映我國教育實際的,從形式上看他是主觀的,從內(nèi)容看是客觀的,是客觀內(nèi)容與主觀形式的統(tǒng)一。素質(zhì)教育是一個非常龐大而復(fù)雜的系統(tǒng)工程,它由許多子系統(tǒng)組成,包括社會各界的普遍理論與大力支持。不了解其中各子系統(tǒng)的聯(lián)系和關(guān)系,就不能把握其整體,不能從整體上把握事物,就不能認識其本質(zhì)和規(guī)律性。

如何把握素質(zhì)教育的整體性,及其內(nèi)部諸方面的有機統(tǒng)一,這是一項巨大的系統(tǒng)工程,我們不可能一下完成這個任務(wù),但必須努力去研究他、實踐他,以期取得一定成效,有助于素質(zhì)教育協(xié)調(diào)而健康地向前發(fā)展。下面試從三個方面略加分析。

從素質(zhì)教育的具體內(nèi)容看,我們習慣把素質(zhì)教育稱為面向全體、全面提高、主動發(fā)展,它簡明而形象地指出了素質(zhì)教育的本質(zhì)所在。以其具體內(nèi)容而論,它涉及到更多的方面和關(guān)系,要充分認識其整體性,必須做全面考察。素質(zhì)教育是中共中央、國務(wù)院頒發(fā)的《中國教育改革和發(fā)展綱要》中提出來的,它是在經(jīng)濟文化不發(fā)達的13億人口中實行的。它要達到的目標是:提高中華民族的整體素質(zhì)。它要依據(jù)《教育法》規(guī)定的國家教育方針,著眼于受教育者及社會長遠發(fā)展和需求,為學(xué)生學(xué)會做人、學(xué)會求知、學(xué)會合作、學(xué)會紀律、學(xué)會審美,為他們成為有理想、有道德、有文化、有紀律的社會主義公民奠定基礎(chǔ)。

實施素質(zhì)教育是一項復(fù)雜的社會系統(tǒng)工程,關(guān)鍵是轉(zhuǎn)變教育思想。教育思想集中表現(xiàn)在辦什么樣的教育,怎樣辦教育和培養(yǎng)什么樣的人,怎樣培養(yǎng)人等根本問題上。由于思想是人們行動的先導(dǎo),所以,有什么樣的教育思想就會有什么樣的教育行為、教育實踐。素質(zhì)教育作為一種先進的教育思想與“應(yīng)試教育”的教育思想有質(zhì)的不同。

可見,素質(zhì)教育是由前提、保證、目標,以及實現(xiàn)這個目標的一系列方針政策、手段、措施等構(gòu)成整體。其中有幾個具體問題需要澄清。

一是搞素質(zhì)教育還要不要考試了? 鄧小平同志說“考試是檢查學(xué)習情況和學(xué)習效果的一種重要方法,如同檢查產(chǎn)品質(zhì)量是保證工廠生產(chǎn)水平的必要制度一樣?！币虼?考試是一種教育評估手段,不同點是素質(zhì)教育把考試作為推動全面提高學(xué)生素質(zhì)的手段,所以素質(zhì)教育不是要考試而要對考試進行改革,有效地利用考試這個手段。只要學(xué)校存在,考試就永遠不會完結(jié)。

二是搞素質(zhì)教育不是就要多搞活動? 本來,學(xué)科課程和活動課程是實施素質(zhì)教育的重要渠道,二者都應(yīng)抓好,但課堂教學(xué)是主渠道,所以素質(zhì)教育絕不等于活動教育。

三是是不是條件差的學(xué)校就不搞素質(zhì)教育了? 素質(zhì)教育是各級各類學(xué)校必須遵循的辦學(xué)指導(dǎo)思想,所以無論條件如何,都應(yīng)該搞素質(zhì)教育。

四是打牢基礎(chǔ)與升學(xué)選拔是什么關(guān)系? 應(yīng)該明確,推行素質(zhì)教育不是不要升學(xué)率,而是要在普及的基礎(chǔ)上提高,只要全體學(xué)生整體素質(zhì)全面提高了,拔尖人才自然會脫穎而出。

三、素質(zhì)教育的實踐性

辯證唯物主義和歷史唯物主義的世界觀是徹底的唯物主義一元論,他在實踐的基礎(chǔ)上實現(xiàn)了唯物論與辯證法的統(tǒng)一,唯物主義自然觀和歷史觀的統(tǒng)一。實踐的觀點是辯證唯物主義認識論的第一的和基本的觀點。列寧曾經(jīng)指出:“實踐主義(理論的)認識,因為它不但有普遍性的品格,而且還有直接現(xiàn)實性的品格?！币仓赋?馬克思主義科學(xué)辯證唯物論有兩個最顯著的特點:一個是他的階級性,公然申明辯證唯物論是為無產(chǎn)階級服務(wù)的,再一個是他的實踐性,強調(diào)理論對于實踐的依賴關(guān)系,理論的基礎(chǔ)是實踐又轉(zhuǎn)過來為實踐服務(wù)。

社會生活本性是實踐的。人們正是通過社會實踐認識社會的本質(zhì)及其規(guī)律,并依據(jù)社會的規(guī)律去改造社會,使人的本質(zhì)力量對象化,使主體客觀化。素質(zhì)教育是在教育實踐中取得的科學(xué)認識,為我們提供了建設(shè)中國特色的社會主義,迎接21世紀挑戰(zhàn),培養(yǎng)跨世紀人才的理論武器和戰(zhàn)略舉措。

然而,它畢竟是精神的東西,理論只有掌握群眾才能變成巨大的物質(zhì)力量。素質(zhì)教育的實踐性,也內(nèi)在地蘊涵在素質(zhì)教育的內(nèi)容中,由應(yīng)試教育轉(zhuǎn)向素質(zhì)教育是我國教育發(fā)展與改革的根本目標和緊迫任務(wù),黨和國家把素質(zhì)作為關(guān)系到面向21世紀中華民族歷史命運和社會主義現(xiàn)代化全局問題提到了我們面前,所以說全面實施素質(zhì)教育刻不容緩。

遵循實踐性原則,我們在實施教育進程中,還要根據(jù)實際情況的變化,在實踐中深化對素質(zhì)教育的認識,豐富和發(fā)展素質(zhì)教育“三個要求”的內(nèi)容。

遵循教育的實踐性原則,我們要注意在實施過程中堅持科學(xué)理論性和革命性的統(tǒng)一,理論性是實踐的前提,素質(zhì)教育是符合我國教育實踐的科學(xué)真理,在實施中要遵循以下原則。

一是目標指導(dǎo)的原則,因為目標制約著教師的教育教學(xué)活動,學(xué)生的學(xué)習活動,教育媒體的選擇和教育評價。二是整體優(yōu)化原則,要從素質(zhì)教育這個系統(tǒng)的整體出發(fā),努力探求各要素功能的優(yōu)化組合,實現(xiàn)整體系統(tǒng)的功能大于各要素功能之和。

三是因材施教原則,教師要從學(xué)生實際出發(fā),具體問題具體分析,有的放矢地進行素質(zhì)教育。

四是內(nèi)啟動原則,在素質(zhì)教育過程中,要注意啟動學(xué)生的內(nèi)因,點起他們內(nèi)在因素,使其主動接受外因的積極影響,并轉(zhuǎn)化生成為自己的“營養(yǎng)”,成為進步的內(nèi)在動力。這是“外因是變化的條件,內(nèi)因是變化的依據(jù),外因通過內(nèi)因而起作用”這一辯證唯物主義原理在素質(zhì)教育過程中的有效運用。

五是群體合作原則。在“教育社會化”的大教育觀念指引下,充分發(fā)揮學(xué)校的主導(dǎo)作用,家庭教育的基礎(chǔ)功能和社區(qū)教育的依托功能,構(gòu)筑教育社會化體制,以促進學(xué)生身心全面和諧發(fā)展,促進學(xué)校各方面工作整體優(yōu)化,全面提高教育質(zhì)量。

素質(zhì)教育作為一項復(fù)雜的系統(tǒng)工程,人們要真正把握他、駕馭他,是很不容易的。有時會產(chǎn)生顧此失彼,當強調(diào)這一方面又可能忽視別一方面,抓住主要矛盾又放松了次要矛盾,注意了特殊性又忽視了普遍性,或是相反。這就要求我們始終堅持實踐是檢驗真理唯一的標準,不斷總結(jié)經(jīng)驗教訓(xùn),發(fā)揚成績,克服缺點,增加素質(zhì)教育的科學(xué)預(yù)見性,在全面實施素質(zhì)教育進程中實現(xiàn)理論性與實踐性的統(tǒng)一。

堅持素質(zhì)教育的實踐性,就是要在科學(xué)世界觀指導(dǎo)下敢于探索、勇于實踐、有所創(chuàng)造、有所前進。因循守舊,具體行為是錯誤的,脫離實際,為所欲為是不可取的。實施素質(zhì)教育是我國教育領(lǐng)域及教育方向、教育思想、教育政策、教育內(nèi)容和方法諸方面的重大變革,也是我國社會主義教育在社會轉(zhuǎn)型中的自我完善。實踐表明只要我們對素質(zhì)教育的客觀性、整體性和實踐性正確把握就能在實施中由不自覺到比較自覺,只要我們堅定不移地全面實施素質(zhì)教育,高舉鄧小平理論偉大旗幟,以十七大和第三次全教會、同志談話精神為指導(dǎo),抓住機遇,乘勢而上,我們的偉大目標就一定能夠?qū)崿F(xiàn)。

教育哲學(xué)論文:轉(zhuǎn)變哲學(xué)教育觀

摘 要：由于傳統(tǒng)的馬克思主義哲學(xué)教育在目的方面的認識不清，錯誤地認為馬克思主義哲學(xué)教育就是讓學(xué)生學(xué)好理論知識，掌握好理論原理，能應(yīng)付考試就可以了，以至使在傳統(tǒng)的馬克思主義哲學(xué)教育模式下，受教育者僅僅被培養(yǎng)為恪守理論教條的保守主義者而不能適應(yīng)新時期建設(shè)實踐對于人才培養(yǎng)的要求。本文擬就傳統(tǒng)馬克思主義哲學(xué)教育的目的錯位的現(xiàn)狀、原因以及改進措施作一分析論述，以求深化對于當前乃至今后哲學(xué)教育觀念的轉(zhuǎn)變及其教育目的的認識。

關(guān)鍵詞：哲學(xué)教育觀念；教育模式；思維方式 馬克思主義哲學(xué)教育目的

一直以來，理論界都將馬克思主義哲學(xué)教育目的概括為：培養(yǎng)牢固掌握馬克思主義理論的具有共產(chǎn)主義遠大理想的合格的社會主義建設(shè)者，目的本身強調(diào)的是階級性、知識性與規(guī)范性（或稱齊一性），在此種教育理念的指導(dǎo)下，馬克思主義哲學(xué)教育成為了信念教育、“知識”教育與模式化教育的復(fù)合體，受教育者被培養(yǎng)為有理想、識“規(guī)律”、守紀律的人。而隨著社會主義建設(shè)實踐的深入發(fā)展，關(guān)于新時期人才培養(yǎng)模式的轉(zhuǎn)變問題逐漸引起教育界的普遍關(guān)注。究竟什么樣素質(zhì)的人才能夠真正擔當起建設(shè)有中國特色社會主義的偉大事業(yè)？目前的普遍共識是，舊有的“人才”類型已不能適應(yīng)新時期實踐發(fā)展的需要，而具備務(wù)實精神、探索精神與創(chuàng)新精神的復(fù)合型人才才能引領(lǐng)中國的社會主義建設(shè)事業(yè)不斷創(chuàng)造出新的成就。因此，在新的時代背景下，作為人們世界觀、人生觀、價值觀“領(lǐng)路人”的馬克思主義哲學(xué)教育的轉(zhuǎn)變問題便成為廣大哲學(xué)教育工作者不容回避的重要課題之一。

一 馬克思主義哲學(xué)教育目的的認識深化與轉(zhuǎn)變

教育目的作為整個教育過程的起始環(huán)節(jié)，它決定著教育的具體實施過程及其結(jié)果。正所謂“一個好的起點等于成功的一半”，因此，對于馬克思主義哲學(xué)教育的整體轉(zhuǎn)變而言，深化對于教育目的的認識，并成功實現(xiàn)其轉(zhuǎn)型便處于決定性地位。而筆者認為，對于馬克思主義哲學(xué)教育目的的認識深化與轉(zhuǎn)變應(yīng)著重關(guān)注以下幾個方面的問題：

1 轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)馬克思主義哲學(xué)教育對于“知識者”的培養(yǎng)訴求，而引導(dǎo)學(xué)生按照哲學(xué)的本性，像“愛智者”那樣去思考問題。在應(yīng)試教育信條和工具理性主義的支配下，傳統(tǒng)的哲學(xué)教育被簡單地視作知識教育，其哲學(xué)教育區(qū)別于其他文化知識教育的獨特性被抹殺了。受教育者成為一種被剝奪了思想權(quán)力和想象權(quán)力的“不在場者”，他們學(xué)到的只是呆板僵化的公式體系，而不是充滿思辯富含想象的哲學(xué)思維，只是因循守舊的教條主義，而不是激情四溢的創(chuàng)新精神。在這樣的哲學(xué)教育模式下，哲學(xué)變成了非哲學(xué)而受到學(xué)生的厭惡與排斥。實際上，就哲學(xué)的詞源意義看，哲學(xué)是“愛智之學(xué)”，它來源于古希臘語philosophia，由philo(愛)和sophia（智慧）組合而成，意思是“愛智慧”。很顯然，任何真正意義上的哲學(xué)教育都應(yīng)當是著重培養(yǎng)和激勵學(xué)生的“愛智”旨趣，訓(xùn)練他們的哲學(xué)運思能力，引導(dǎo)他們以極大的好奇心與致極性思維去探索世界的多彩面貌與人生的本真意義。馬克思主義哲學(xué)作為哲學(xué)體系的一個分支學(xué)科，不但繼承而且發(fā)揚了哲學(xué)的“愛智”本性，其教育當然應(yīng)該遵循哲學(xué)教育本來的理路，從而引導(dǎo)學(xué)生成為“愛智者”。

2 轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)馬克思主義哲學(xué)教育對于單純“理論者”的培養(yǎng)目標，而引導(dǎo)學(xué)生理論聯(lián)系實際，從實際出發(fā)積極地研究新事物、發(fā)現(xiàn)新問題、引出新結(jié)論，從而像“實踐者”、“創(chuàng)造者”那樣去思考問題。在傳統(tǒng)的哲學(xué)教育中，哲學(xué)被定性為理論化、系統(tǒng)化的世界觀或世界觀的理論體系。而世界觀的問題又被界定為“不是僅僅關(guān)于世界的某一個方面或某一個局部的問題，而是有關(guān)整個世界，有關(guān)世界的一切事物的最普遍的問題”。按照這樣的理解，哲學(xué)的任務(wù)就是基金項目：本論文為“四川省教育發(fā)展研究中心研究項目 ‘階段性成果’”；基金項目編號為：川教函2006（486）

要對整個世界的構(gòu)成及其發(fā)展圖景作出完整的毫無遺漏的理論陳述，而馬克思主義哲學(xué)作為哲學(xué)體系的一個分支，也順理成章地被詮釋為描繪世界總體圖景的、包羅萬象的絕對真理體系。如此一來，受教育者就只需要做到將現(xiàn)成的理論公式體系爛熟于胸，便可成為無所不能的“全才”、“通才”，接下來的任務(wù)便是用理論公式框范現(xiàn)實世界，讓實踐的進程去牽就理論公式，而不能越雷池一步。似乎這樣就可以讓世界按照它的“客觀規(guī)律”體系自然而然地達于理想境界（即共產(chǎn)主義社會）。然而，實際的情況是，現(xiàn)實永遠不會屈從于理論，相反理論無論怎樣標謗“絕對”、“萬能”，在現(xiàn)實的問題面前，它都顯得如此的蒼白、無力而只能屈從于實踐。以舊哲學(xué)的思維方式解讀馬克思主義哲學(xué)是造成上述問題的根源。其實馬克思主義哲學(xué)作為現(xiàn)代形態(tài)的唯物主義，作為一個開放的理論體系，它拒絕任何對于終極真理的描述，它的真理是衍生于實踐又反過來作用于實踐并接受實踐檢驗的相對真理，馬克思本人十分清醒地認識到，任何“終極真理”都起源于狂妄無知、玄想臆斷，其歸宿必然是僵化守舊、停滯不前，這對于有效地改造現(xiàn)實世界而言毫無益處。因此馬克思主張從現(xiàn)實實踐出發(fā)去發(fā)現(xiàn)問題、思考問題，并進而尋求解決問題的現(xiàn)實途徑。這正是當前馬克思主義哲學(xué)教育需要大力弘揚的致思方式。在這樣的教育方式下，受教育者不應(yīng)再是那種恪守僵化理論教條的保守主義者，而應(yīng)是注重理論聯(lián)系實際，在實踐中不斷探索不斷創(chuàng)新的“實踐者”、“創(chuàng)造者”。

3 改變傳統(tǒng)馬克思主義哲學(xué)教育只注重知性教育的片面性，以實現(xiàn)知性與德性統(tǒng)一、科學(xué)與人文并重的當代哲學(xué)教育目標。馬克思主義哲學(xué)作為無產(chǎn)階級的世界觀和方法論，它既包含著豐富的科學(xué)精神，同時也極力傾注了革命導(dǎo)師對人的關(guān)懷?？僧斍暗恼軐W(xué)教育往往只關(guān)注了馬克思主義理論的實證性質(zhì)及其邏輯推理的嚴密性，而忽視了馬克思主義的人文意蘊。實際上馬克思主義哲學(xué)強調(diào)人的現(xiàn)實行動不是要去實現(xiàn)某個人之外的客觀目的，而是要通過行動去實現(xiàn)人的主觀目的，亦即行動是為了人的行動，因此其哲學(xué)也是為了人的哲學(xué)。革命導(dǎo)師的文本語言從頭到尾都透露著對人們（尤其是無產(chǎn)階級）現(xiàn)實生活境遇的憂思，而其傾畢生精力追求的理想境界也正是一個人人平等、自由、和諧、富足的社會，可見馬克思主義哲學(xué)的知性原則只是作為工具而為德性弘揚服務(wù)的。既然如此，那么當前的馬克思主義哲學(xué)教育就應(yīng)該讓學(xué)生既學(xué)到革命導(dǎo)師在理論建構(gòu)中所體現(xiàn)出來的實證態(tài)度與科學(xué)精神，而且更為重要的是，還要讓學(xué)生時時從革命導(dǎo)師關(guān)注人的生存境遇的德性素養(yǎng)中受到熏陶，從而在實際教學(xué)中實現(xiàn)知性與德性的融合。

二 傳統(tǒng)馬克思主義哲學(xué)教育目的錯位的原因分析

1 從社會歷史背景看，無產(chǎn)階級革命斗爭實踐構(gòu)成了馬克思主義哲學(xué)在中國賴以生長的現(xiàn)實土壤。作為指導(dǎo)無產(chǎn)階級革命斗爭的理論武器，它不可避免地傾向于以絕對真理化身的形象以掌握群眾，這樣它對于無產(chǎn)階級的團結(jié)和統(tǒng)一性的形成，對于無產(chǎn)階級革命斗爭中路線、方針、政策的統(tǒng)一性和合理性論證，才能起到積極的促進作用。然而，這在無形中也促成了對于馬克思主義理論的客體化、教條化以及公式化的解讀。這樣馬克思主義哲學(xué)便成了描繪世界整體圖景的絕對真理體系，任何異于馬克思主義世界觀的理論、觀點及想法都被斥為“異類”，而如此一來人們積極開動腦筋以探導(dǎo)世界本原及生命價值的活動就受到嚴重的束縛，哲學(xué)之思便讓位于政治教化。

2 從理論賴以建構(gòu)的思維方式看，用舊哲學(xué)的抽象本體論的思維去解釋馬克思主義哲學(xué)，是造成將馬克思主義哲學(xué)知識化、公式化的重要理論根源。舊哲學(xué)幻想一勞永逸地把握世界，因而本體論成為舊哲學(xué)的核心。但這種“本體論”的思維不但使哲學(xué)處于烏托邦式的幻想之中，總想描繪出世界的終極圖景，而且使哲學(xué)遠遠脫離生活現(xiàn)實，成為只有用最高的哲學(xué)直觀才能領(lǐng)悟的彼岸存在。這就造成了哲學(xué)處于生活世界之外，它的功能只是解釋世界。如果堅持這種“本體論”的思維，勢必將馬克思主義哲學(xué)凝固化和教條化，成為一種脫離實際的僵化模式，在這樣的僵化知識體系的教育下是不可能造就出面向?qū)嵺`，積極改造現(xiàn)實世界的真正主體的，它所造就的只能是僵化思想的忠順奴仆。

3 從目的錯位的現(xiàn)實根源看，當代工業(yè)文明與市場經(jīng)濟模式的聯(lián)姻共同造成了科學(xué)知識對教育世界的宰制以及人文教育的失落。自然科學(xué)知識的突飛猛進式的發(fā)展催生了當達的工業(yè)文明，在利益價值日益凸現(xiàn)的今天，科學(xué)技術(shù)的實用價值備受關(guān)注，工具理性、技術(shù)理性在當前的教育中居于主宰地位，而德性教育、人文教育則當作教育體系的旁支末節(jié)而被棄之一角，這直接導(dǎo)致了在馬克思主義哲學(xué)教育中對于德性教育的漠視，加之在對馬克思主義哲學(xué)的解讀中機械地認為道德素養(yǎng)和人文精神是歸屬于上層建筑的意識形態(tài)范疇，因而在馬克思主義哲學(xué)的范疇體系中是處于被決定的位置，自然可以不予重視。在這樣的教育理念基礎(chǔ)上培養(yǎng)的人顯然只能是馬克思文本中所描述的“單向度”的人，而非全面發(fā)展的人。

三 馬克思主義哲學(xué)教育目的錯位的糾正措施

1 改變哲學(xué)教學(xué)方式，使其真正適應(yīng)哲學(xué)學(xué)科的特點而成為一種激發(fā)理論興趣、啟迪哲學(xué)智慧、交流思想觀念、碰撞內(nèi)在心靈、師生之間雙向互動的積極過程。在本來的意義上，哲學(xué)教育有兩個突出的特點：一是對話，二是教化。這兩個特點都應(yīng)當在哲學(xué)教學(xué)中得到充分的重視和應(yīng)用。對話是心靈溝通的管道，是人類智慧的積極碰撞，也是哲學(xué)教學(xué)的最重要手段。只在通過對話，師生之間、同學(xué)之間才能相互了解和理解，才有可能在交互作用中共同地去追導(dǎo)智慧和提升智慧。而教化亦不單純是單向的知識灌輸，它不僅要求同學(xué)們學(xué)理論、長知識，更要求他們到社會實踐中去生活、去感受、去體驗、去踐行、去創(chuàng)造，還要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會自我反省和人格修煉，去沉思，去領(lǐng)悟，在對話與理解中改造外部世界，改造自我，增長智慧，獲得大智慧。正是在這樣的環(huán)境和過程中，教師才有可能在與同學(xué)的雙向互動關(guān)系中不斷加深對于哲學(xué)的理解，從而提升馬克思主義哲學(xué)教育質(zhì)量與水平。

2 改變傳統(tǒng)哲學(xué)思維方式，從實踐出發(fā)以真正科學(xué)的態(tài)度解讀馬克思主義哲學(xué)。前文提到，傳統(tǒng)的馬克思主義哲學(xué)教育是以舊哲學(xué)的“本體論”思維方式在對馬克思主義哲學(xué)作出詮釋。這樣馬克思主義哲學(xué)被解讀為描繪世界總體圖景的絕對真理體系。而這樣的哲學(xué)是源于對某種超越實踐經(jīng)驗和科學(xué)知識的普遍原理的先驗認定，因此是不具有科學(xué)實證性的思辯玄思。相反，以實踐為基點來詮釋馬克思主義的世界觀則是把馬克思主義哲學(xué)“變成了如同實證科學(xué)一樣立足于科學(xué)所揭示的現(xiàn)實聯(lián)系基礎(chǔ)上的理論”。不僅如此，實踐的思維方式還時刻提醒我們，理論要始終面向現(xiàn)實，使理論成為實踐的一個環(huán)節(jié)，成為現(xiàn)實本身的構(gòu)成要素，而不是對世界的外在說明。由于實踐是具體的、歷史的、有限的感性活動，那么參與實踐的理論也是有限的、可錯的和探索性的，因此這樣的理論就必然要求重視與凸顯受教育者在具體實踐過程中的探索精神與創(chuàng)造精神，這樣的理論對于當前歷史條件下的社會主義建設(shè)事業(yè)才有著重大的實踐意義。

3 在馬克思主義哲學(xué)教育中，重視培養(yǎng)受教育者的人文精神，實現(xiàn)知性教育和德性教育的統(tǒng)一。前文提到，在利益價值日益凸現(xiàn)的今天，培養(yǎng)實用化的人才成為教育培養(yǎng)的第一目標，而體現(xiàn)人文精神的德性教育卻不予重視。這顯然不符合馬克思對于人的自由個性的全面發(fā)展的價值取向。因此我們的哲學(xué)教育應(yīng)該注重“為學(xué)”教育與“為人”教育的有機融合，在塑造知性主體的同時重視德性主體的塑造，使主體知性能力的提升從屬于人的整體完善和社會全面進步的需要。在對學(xué)生進行知性授業(yè)教育的同時，還要充分發(fā)揮教育的傳道功能，積極地對學(xué)生進行德性教育、理想教育，使他們樹立正解的世界觀、人生觀和價值觀，成為全面發(fā)展的人。不僅要對學(xué)生進行“何以為生”的知識教育，而且要對其進行“為何而生”的人生理想教育，使之將“為學(xué)”與“為人”有機地結(jié)合起來。

總而言之，作為馬克思主義教育的工作者，我們不僅應(yīng)該以科學(xué)務(wù)實的精神去解讀馬克思主義哲學(xué)，去講授馬克思主義哲學(xué)，而且還必須積極地以一個探索者、研究者、存疑者的角色去引導(dǎo)學(xué)生真正地依照哲學(xué)的本性去思考相關(guān)哲學(xué)問題，并相應(yīng)提升學(xué)生的理論素養(yǎng)和道德素質(zhì)，使學(xué)生真正成為全面自由發(fā)展的人。

教育哲學(xué)論文:由數(shù)學(xué)史案例滲透數(shù)學(xué)哲學(xué)、教育思想的研究

數(shù)學(xué)知識呈現(xiàn)靜態(tài)的和絕對可靠的特性,同一性原理體現(xiàn)事物只意味著它自己,它是邏輯學(xué)或精確科學(xué)的核心思想,它與進化的觀點有明顯矛盾。p=p,這里沒有論證或歷史考查,不涉及到心理學(xué)或哲學(xué)上的考慮,數(shù)學(xué)在這里是不變和絕對的,社會學(xué)和社會文化的歷史很少顧及它們的存在。在這種情況下數(shù)學(xué)家們的多次宣稱,數(shù)學(xué)沒有值得人們知道的歷史。

1 數(shù)學(xué)哲學(xué)指導(dǎo)的數(shù)學(xué)史

有人認為在某種程度上數(shù)學(xué)史是一種教條和閑談,這種教條排除了可供選擇的數(shù)學(xué)觀點和立場,而把閑談歸類為脫離記錄的私人沉思。若用這種方式理解數(shù)學(xué),只能把它看成是一種終結(jié)的理論和完成的工作,這只能作為獨特的現(xiàn)實呈現(xiàn)形式,與人類情感活動沒有任何關(guān)系。此種觀點是錯誤的,比如對沒有解決問題的思考等,那些重大的數(shù)學(xué)問題和它們的研究過程在數(shù)學(xué)史中占最大的部分,雖然它對于學(xué)生創(chuàng)造力的激勵和真理精神的追求幾乎沒有幫助,但這種數(shù)學(xué)的歷史觀點對創(chuàng)造力和追求真理的精神是很重要的。

因為連續(xù)性與絕對嚴密之后的一種錯覺在有關(guān)的實踐方面沒有被人們很好的理解,所以這種研究的主題被逐漸放棄了。連續(xù)性是理想狀態(tài),不具有自然統(tǒng)一性,對于變化的構(gòu)想都要有建設(shè)性的努力才可達到,并且要有認識論的觀點做支撐,這樣給人們帶來一種警示。對數(shù)學(xué)教條主義與實證主義的消極作用是歷史的考慮,試圖把歷史用作揭穿假設(shè)的手段,在這種假設(shè)下,合邏輯的數(shù)學(xué)的發(fā)展成為錯覺,有的時候還會步入抽象的意識形態(tài)領(lǐng)域。

valery說:“一個人有直接從活動方式中思考和聯(lián)合的習慣,有只在眼前手段受限的情況下想象一個工作的習慣和從不著手處理來自一個與手段毫無關(guān)系的主題或想象的效果的工作的習慣。”所以只采取指出“人類”關(guān)心或感興趣的數(shù)學(xué)問題,還說明不了歷史的方法是正確的。而且要塑造對數(shù)學(xué)史極廣泛的社會文化方法的范疇,使之對身邊的數(shù)學(xué)問題和認知問題適用。

拉卡托斯說:“缺乏哲學(xué)指導(dǎo)的數(shù)學(xué)史,是盲目的,而背棄數(shù)學(xué)史里最有趣的現(xiàn)象的數(shù)學(xué)哲學(xué),也是無知的?！比欢覀兒屠ㄍ兴沟挠^點不同,不能確信特殊的數(shù)學(xué)哲學(xué)是從歷史里證明是無誤的或存在歷史進程的完整的理性重建。

如今有很多論戰(zhàn)是關(guān)于提及數(shù)學(xué)客體的時單詞“real”的用法,這些論戰(zhàn)沒有在歷史研究中得到解決,甚至于不可能成為這些研究的方向。它的目的首先是描述和分析,而不是替哲學(xué)辯護。不同于教育家、哲學(xué)家、歷史學(xué)家那樣不可能集精力于辯護。“現(xiàn)實”就賦予文化意義上的負載,并且比重要信息或物體的集合一定要多。實證主義者對數(shù)學(xué)產(chǎn)生懷疑,是因為數(shù)學(xué)所研究的客體都不具備實質(zhì)性的東西。

2 數(shù)學(xué)在認識論的轉(zhuǎn)變中得以發(fā)展

在研究數(shù)學(xué)意義發(fā)展和物質(zhì)存在的問題時,我們確信這是需要并能解決的課題。為了解決這類課題,讓學(xué)生體驗概括和抽象的過程,而不是直接面對抽象的過程。

在19世紀的時候出現(xiàn)了一些問題,數(shù)學(xué)和它的物體也出現(xiàn)了一些關(guān)于它的新理論、新思想的變化。根據(jù)歐幾里得公理化體系轉(zhuǎn)化而成的集合論和形式公理學(xué),它們的發(fā)展使數(shù)學(xué)變得越加抽象并且缺泛必要的解析。來自大范圍遠距離交流的必要性和抽象的純數(shù)學(xué)的發(fā)展,這個歷史事實顯得非常古怪,它的符號形式既促進同時也阻礙了學(xué)習與交流,所以它遭到很大的諷刺。學(xué)生對此學(xué)習感到困難,尤其對我們的教育實踐極為重要的概念解釋更加困難,而現(xiàn)代數(shù)學(xué)沒能在這個意義上對所需的任何事物提供完整的解釋,它們不是特別的假設(shè)與抽象,就是特別的技術(shù)與機械。所以不能把數(shù)學(xué)作為一個主題在校園里進行有實效的組織和追求。數(shù)學(xué)學(xué)習也要與其他學(xué)科相似,一定要對明晰根本性問題的廣泛探究有幫助。

所以可以得出,由歐幾里得公理化體系來講,對其有意義的語句和可以理解的概念進行邏輯還原、組織與分析,好像留給我們思考的沒有復(fù)原的基本工具,但這并不能說明我們都想回到過去的風格,而歐幾里得數(shù)學(xué)方法的目的在于把一切事物都化簡成基本數(shù)學(xué)。但不可否認的是現(xiàn)代數(shù)學(xué)在方法論和認識論上是被劃分開來的。

關(guān)于數(shù)學(xué)和數(shù)學(xué)對象本質(zhì)的本體論在認識論轉(zhuǎn)變的基礎(chǔ)上得以鞏固和發(fā)展。若我們想要把數(shù)學(xué)史用于教育來促進人的發(fā)展時,正確理解這些轉(zhuǎn)變是很有必要的,下面用實例說明從機械論證到關(guān)系思維和從直接的方法到間接的方法這個認識論的轉(zhuǎn)變過程。

3 利用數(shù)學(xué)看待和分析世界

在19世紀到20世紀數(shù)學(xué)在希爾伯特和皮亞諾的公理系統(tǒng)下出現(xiàn)了深刻的大變革,并已成數(shù)學(xué)史上最感興趣的事情。數(shù)學(xué)在19世紀被看作是陳述必要結(jié)論的科學(xué),據(jù)此數(shù)學(xué)可以完全不受存在主義的影響,可以說這是一個假說或是一種推理。在之前的公理系統(tǒng)就是不需要證明的,19世紀以后數(shù)學(xué)大廈的地基就變成了純粹的臆測,只用他們可能的推論加以證明,數(shù)學(xué)涉及事物的理想狀態(tài),它具有系統(tǒng)化和分析思想的方法,同時也是自我反思過程,數(shù)學(xué)在一定意義上講也是元知識,但是皮爾斯與多數(shù)數(shù)學(xué)家和哲學(xué)家不同,連他本人都在否認數(shù)學(xué)的完全解析理想,他把數(shù)學(xué)看成在動態(tài)現(xiàn)實之中建立客體的可能性。

公理化體系所帶來的態(tài)度看作是一種運動,需要“具體對象”為它起作用,數(shù)學(xué)中還是存在一些事實和事物得不到正確的解釋,這和萊布尼茲的充足理由律相悖。所以對解析態(tài)度不應(yīng)過分夸大,如果夸大就象人能夠預(yù)知他的所有結(jié)果。正確的觀點是數(shù)學(xué)可以看作是推理形式和操作形式之間的一種遞歸和互動。

操作思維和操作思維所帶來的觀點認同從古代數(shù)學(xué)到笛卡爾觀點這種轉(zhuǎn)變是可能的,這其中不可缺的補充部分,被稱為關(guān)系思維,萊布尼茲確信真理是可以證明的,認同關(guān)系和和理論,但笛卡爾認為真理與證明是沒有關(guān)系的,更偏重于問題解決。19世紀初數(shù)學(xué)從一種語言轉(zhuǎn)型成為結(jié)構(gòu)科學(xué)時,數(shù)學(xué)很有優(yōu)勢,圖示在某種意義上講也成為思考的東西。

數(shù)學(xué)中的數(shù)字是在17世紀時變成一種語言,算術(shù)是在19世紀成為一種程序化,而且它是在代數(shù)觀點下結(jié)構(gòu)視圖產(chǎn)生之后才形成的。所以數(shù)學(xué)的爭論在19世紀出現(xiàn)了兩種不同的趨向、不同聲音,每一種趨向都只強調(diào)兩種基本的認知操作中一個,即對相似性和關(guān)系的研究。算術(shù)化程序試圖根據(jù)具體化的實物和自然數(shù)來定義所有的數(shù)學(xué)概念,利用還原主義的方法來處理基本問題。例如復(fù)數(shù)對柯西來講沒有意義,只是成對的實數(shù)而已。相反正如一些數(shù)學(xué)家們所預(yù)期的那樣,公理運動是想利用綜合性的從上到下辦法,通過推廣公理的相關(guān)結(jié)構(gòu)及原則,達到擴大它的理論的應(yīng)用性并以此來解決數(shù)學(xué)的基本問題。

解析和綜合兩種觀點基本組成了數(shù)學(xué)活動的實質(zhì),數(shù)學(xué)活動體現(xiàn)在一般化和具體化之間的遞歸活動,數(shù)學(xué)體現(xiàn)的是事物本質(zhì)的抽象反映,一種思考是另一種思考的對象就是“本質(zhì)的抽象”,這就是非?；镜默F(xiàn)代數(shù)學(xué)思維方式。瑟斯頓從心理學(xué)角度稱之為壓縮,使人驚奇的是,數(shù)學(xué)是可壓縮的,你可能費了相當長的一段時間和精力,分步的嘗試從幾種方法中找到一些結(jié)果,如果你一旦真正完全的理解它的結(jié)果,之后再從心理角度你去整體衡量它,馬上就會發(fā)現(xiàn)有驚人的心理壓縮。這樣,數(shù)學(xué)就是一種創(chuàng)造或者成果的體現(xiàn),并且不能獨立于它在本質(zhì)上的抽象上的發(fā)展,這樣看來數(shù)學(xué)依賴來自行動的抽象更為恰當。但抽象一定與明確內(nèi)省相反的過程不可分離,由此把之前的明確與分離形成一種主體感覺、思考、行為的特定方式。

現(xiàn)代數(shù)學(xué)已經(jīng)具備了“關(guān)系思維”的特點,關(guān)系思維傾向于看待知識與現(xiàn)實等同,這是最大的障礙,與之相反,科學(xué)與數(shù)學(xué),教會我們怎樣看待現(xiàn)實世界,如何進行分析世界,數(shù)學(xué)史啟發(fā)我們的是真理和人文精神,但它不是絕對的數(shù)學(xué)真理。

4 數(shù)學(xué)的分析和綜合的交互作用

圍繞公理方法展開的討論,突出的顯示了數(shù)學(xué)在過去的兩個世紀里的轉(zhuǎn)變。到19世紀中葉,提出數(shù)學(xué)是否應(yīng)該具有類似力學(xué)或幾何學(xué)那樣真正的價值,數(shù)學(xué)是否應(yīng)該具有算術(shù)那樣有自身心理結(jié)構(gòu),將數(shù)學(xué)進行了最大程度的劃分。代數(shù)學(xué)被視為是幾何或力學(xué)結(jié)構(gòu)的代數(shù)化,當人們逐漸認識到代數(shù)學(xué)對幾何學(xué)的作用,它不是對對象的刻畫時,這些差異就逐漸的沒有了。關(guān)注的焦點發(fā)生了轉(zhuǎn)移,轉(zhuǎn)向認知和知識的內(nèi)在動力上來。數(shù)學(xué)家們開始更加深刻的反思,反思他們自身的結(jié)構(gòu)和活動,而不是對外部世界的反思。

單一的運算x+1衍生出自然數(shù)的加法與乘法,格拉斯曼運用這個定義證明了算術(shù)運算其它的所有重要性質(zhì),如交換律、結(jié)合律等。格拉斯曼公理包括了歸納法,但是在它那個年代卻受到了猛烈的批評。holder相信涉及遞歸運算的那些講述都不是公理,因為算術(shù)是先驗的。若有人認為這些公式是算術(shù)公理,則他就會把相似的公理用于數(shù)論和分析中無數(shù)的概念,如此話算術(shù)公理的數(shù)量就會大增。這陳述不夠明確,因為格拉斯曼沒有處理困難的部分,會指責他的處理是不完整的,只給出討論中的一些規(guī)則,就目前情況來看,這樣說法比較合理, holder還未真正的領(lǐng)會數(shù)學(xué)公理系統(tǒng),也就是數(shù)學(xué)公理系統(tǒng)是建立在假設(shè)基礎(chǔ)上的,用數(shù)學(xué)推論來評估的,并不能完全表示直覺給出的基本現(xiàn)實。

5 如何正確理解數(shù)學(xué)內(nèi)部的對立統(tǒng)一

19世紀初出現(xiàn)積分理論從柯西到勒貝格的轉(zhuǎn)換,它用實證更多涉及算術(shù)近似法及不等式語言。

利用展示函數(shù)概念柯西在一定意義上做完了笛卡爾把幾何向算術(shù)的壓縮過程,他把幾何簡化成直線,當然就受到格拉斯曼等人的強烈批評,因為他們認為數(shù)學(xué)理論應(yīng)該描述與某一主題區(qū)的關(guān)系。人們都認同通過連續(xù)函數(shù)概念的介入,由此數(shù)學(xué)能真正變得很適用,應(yīng)該能夠生成各種各樣的直接的真理,對數(shù)學(xué)問題進行構(gòu)思,使其與現(xiàn)實有直接關(guān)系,這種實證態(tài)度和公理運動態(tài)度是完全不一樣,函數(shù)與連續(xù)的概念是同時發(fā)展的,連續(xù)性是函數(shù)的基本特征。柯西將數(shù)學(xué)轉(zhuǎn)變成了外延理論,必須把連續(xù)函數(shù)設(shè)想成具體表述的等價類,而不能認為它的一些表述提供等價關(guān)系的外延公理等同,只能這樣來理解函數(shù)連續(xù)的性質(zhì),但不能成為表示函數(shù)形式的性質(zhì)。

狄利克萊和柯西認為,函數(shù)必須被看成是解析表達式,而解析表達式是建立于外延公理的基礎(chǔ)之上。勒貝格利用假設(shè)解析表達式都成立,繼而極大的推廣了函數(shù)的概念,然后又從連續(xù)函數(shù)發(fā)展到可測函數(shù),并且在實際檢驗的基礎(chǔ)上,這個可測函數(shù)能包涵數(shù)學(xué)分析內(nèi)能找到的所有函數(shù),20世紀初函數(shù)概念的發(fā)展映射了數(shù)學(xué)分析的進展。

從柯西以來,可以依據(jù)函數(shù)的某一性質(zhì)或推理來理解函數(shù),而沒有必要明確表述函數(shù)就能選出函數(shù)集,這是能夠做到的。如柯西證明了具有這個性質(zhì):f(x+y)=f(x)+f(y)是連續(xù)函數(shù),它沒有給出函數(shù)f(x)=ax,柯西建立了對數(shù)學(xué)概念的一種全新的理解,據(jù)此數(shù)學(xué)概念可以依據(jù)它得出某一結(jié)論來給出定義,把概念理解成具有某種行動計劃的操作性,這與過去的思維方式完全不同,柯西是一位真正的現(xiàn)代數(shù)學(xué)家。

黎曼對積分充滿興趣,繼柯西之后開始研究,與柯西研究的方式不同的是他從必要條件入手,黎曼給出了閉區(qū)間上可積的有界函數(shù)的定義,黎曼由此對連續(xù)性與可積性進行了區(qū)分,并且定義出非常重要的可積函數(shù)的概念,這個概念被人們看成“完全任意”函數(shù)中最大的子集,“完全任意”的函數(shù)從19世紀中葉以來,始終在連續(xù)函數(shù)的定義中處于尤為重要地位。黎曼將可積函數(shù)的概念進行了極大的推廣,未來進一步概括可積函數(shù)的概念就是一定會發(fā)生的,黎曼對計算積分值的傳統(tǒng)程序的做法是認同的。

勒貝格的做法是分割函數(shù)的值域,顯然測量和可測性概念都可以定義積分概念,勒貝格的做法不僅僅將可測集和測度集的概念放在了中心位置,還步步加強了實證分析與公理化定義的方法論,托馬斯·霍金斯給了他很高的評價,就是勒貝格建立了首個通用的積分理論,各種數(shù)學(xué)范例、定義、定理在勒貝格研究以前早已經(jīng)存在著,可是它們?nèi)鄙僭谡_理論指導(dǎo)下的完整性及連貫性。

作為微積分理論,從柯西就開始對連續(xù)性進行研究,距離概念成為鄰近測量的適用性是連續(xù)性的定義與定理的唯一條件,由此建立了度量空間的抽象的概念,這個開放性的概念被定義成線的開區(qū)間概念,對集合x,不同度量標準決定同一連續(xù)函數(shù),僅當x中的一個子集對一個度量標準開放,并且對另一度量標準個也開放。描述連續(xù)函數(shù)特征的工作就是選擇一個拓撲結(jié)構(gòu),等同于選擇一類開放集合,空間拓撲是它結(jié)構(gòu)中的一個特殊性,并且非常適合成為公理化與集合論條件的特征,若沒有康托爾創(chuàng)建的集合論,一定沒有抽象測度理論與拓撲學(xué)理論。

拓撲表征對理解勒貝格的廣泛的可測集、類集、可測函數(shù)都具有幫助作用,也有助于弄明白在純數(shù)學(xué)中發(fā)生的事情,由拓撲學(xué)的概念可以簡化一般形式的辯證與推理,它描述了數(shù)學(xué)探究和現(xiàn)實重構(gòu)的特征。

那些給我們的感覺很抽象的數(shù)學(xué)思想,若只從歷史的觀點去研究,就變得很容易理解,過程到結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)換還是相當有好處的,數(shù)學(xué)史作為描述成長與發(fā)展的歷程,而數(shù)學(xué)哲學(xué)涉及到更多辯護的問題,這兩個在教育情境中都具有了重要的地位。

一方面,歷史的角度使我們對數(shù)學(xué)內(nèi)部類似的對立統(tǒng)一有很多的理解,一是數(shù)學(xué)成為把人類的智慧釋放出來的一種力量,它已起到了一個相當重要的作用;另一方面,純數(shù)學(xué)的發(fā)生發(fā)展時常因為正式的嚴格證明而出現(xiàn),這些證明是公理化的數(shù)學(xué)的重要組成部分,數(shù)學(xué)為操作假說工作,但不能成為客觀題材的說明。從柯西以來,對算術(shù)與積分論各自的發(fā)展描述都不盡相同,但它們都的指出,公理集合論是可用于數(shù)學(xué)和數(shù)理化最好的構(gòu)架。

我想還是有許多人會覺得數(shù)學(xué)還是很陌生,那些建立于19世紀的集合和代數(shù)公理,可以被看成是集論思維的工具,而且是一個有力的工具,正是這個矛盾才使得數(shù)學(xué)史的研究更有意義、更有啟迪作用。

教育哲學(xué)論文:關(guān)于我國馬克思主義哲學(xué)教育的思考

馬克思主義作為科學(xué)的世界觀和方法論、作為時代精神的精華,本應(yīng)該對于提高學(xué)生的理論思維能力,培養(yǎng)正確的世界觀、人生觀、價值觀,提高個人修養(yǎng),推動人的全面發(fā)展,都具有極其重要的作用。然而,馬克思主義哲學(xué)教育并沒有起到這樣的作用,馬克思主義哲學(xué)教育面臨困境。因此,反思我國馬克思主義哲學(xué)教育,探討馬克思主義哲學(xué)教育如何走出的困境,具有十分重要的意義。

1 我國馬克思主義哲學(xué)教育中的誤區(qū)

長期以來,我國馬克思主義哲學(xué)教育中存在著諸多的誤區(qū)。這些誤區(qū)正是當今馬克思主義哲學(xué)教育遭遇尷尬的真正原因所在。

1.1 馬克思主義哲學(xué)教育政治化

我國馬克思主義哲學(xué)教育政治意識形態(tài)化的傾向嚴重。馬克思主義哲學(xué)教育也就成了政治教育。馬克思主義哲學(xué)教育與思想政治教育相混淆,從而把馬克思主義哲學(xué)教育變?yōu)樗枷牍噍敽蜁r政教育為目標。馬克思主義哲學(xué)教育就變?yōu)檎握f教和政策宣傳的工具。在馬克思主義哲學(xué)教育過程中,教師無形中把哲學(xué)教學(xué)的任務(wù)完全等同于對學(xué)生的思想政治教育,把馬克思主義哲學(xué)理論政治化、絕對化、神圣化。哲學(xué)的功能側(cè)重于“政治教育”,哲學(xué)成為“政治”的代名詞。由于哲學(xué)的政治屬性過于濃重,缺乏探索與創(chuàng)新的精神,忽視對現(xiàn)實的反思和批判功能。而這些弊端正是學(xué)生們排斥、厭惡馬克思主義哲學(xué)課的根本原因。

1.2 馬克思主義哲學(xué)教育知識化

長期以來,我們對馬克思主義哲學(xué)的世界觀比較重視,而對方法論教育相當忽略,將世界觀等同于方法論,甚至以世界觀取代了方法論。這使學(xué)生對馬克思主意哲學(xué)方法論思想都不甚了解,更談不上自覺應(yīng)用,以至于他們學(xué)無所用、學(xué)無所得。我們不否認馬克思主義哲學(xué)是一種知識。但是,僅僅把馬克思主義哲學(xué)作為一種知識,甚至是一種死記硬背的認識,這就把馬克思主義哲學(xué)知識化,同時也勢必導(dǎo)致馬克思主義哲學(xué)庸俗化、簡單化了。

1.3 馬克思主義哲學(xué)教育教條化

馬克思主義哲學(xué)在本質(zhì)上是反教條的。前蘇聯(lián)模式的馬克思主義哲學(xué)正是因為沒有貫徹這一思想,導(dǎo)致了馬克思主義哲學(xué)教條化,僵化、凝固化,只是作為僵化的教條和公式被運用,使得馬克思主義哲學(xué)越來越成為“一成不變”的真理和照搬照用的公式。而我國在很長時間內(nèi)照搬照抄蘇聯(lián)教科書體系。馬克思主義哲學(xué)教育是照本宣科的原理教學(xué)方式。馬克思主義哲學(xué)教科書教條主義的體系,陳舊的思維方式,使原本極具靈活性的理論變得刻板、教條,成為照搬照用的公式。馬克思主義哲學(xué)教學(xué)喪失靈活性、針對性,導(dǎo)致學(xué)生在實踐中很少能做到活學(xué)活用。馬克思主義哲學(xué)就是“原理”所提供的一系列公式教條。

1.4 馬克思主義哲學(xué)教育形式化

馬克思主義哲學(xué)教育中的另一個突出的問題就是,馬克思主義哲學(xué)教材和哲學(xué)教學(xué)脫離時代、脫離生活、脫離現(xiàn)實、脫離學(xué)生思想實際。現(xiàn)行馬克思主義哲學(xué)教育很少吸收當今重大理論研究成果,吸收其他學(xué)科知識、吸收時代精神的精華,成為形式主義的教育。而這也正是馬克思主義哲學(xué)教育走入困境的重要原因。在馬克思主義哲學(xué)教學(xué)過程中,我們把注意力集中在學(xué)科體系的完整和知識的系統(tǒng)傳授,卻忽視了這些內(nèi)容對學(xué)生的意義。一個明顯問題是老師照本宣科,一廂情愿,而不考慮學(xué)生的實際理解方式和思想狀況,造成預(yù)期教學(xué)目的與實際學(xué)習效果之間的嚴重脫節(jié)。

2 我國馬克思主義哲學(xué)教育的出路

馬克思主義哲學(xué)教育必須改革,馬克思主義哲學(xué)教育的出路在于實現(xiàn)三個轉(zhuǎn)變。

2.1 馬克思主義哲學(xué)教育由重政治教育到重哲學(xué)教育

馬克思主義哲學(xué)教育不能完全等同于政治教育。我們不能否認馬克思主義哲學(xué)是有階級性的,馬克思主義哲學(xué)應(yīng)該為政治服務(wù),這是無疑的。馬克思主義哲學(xué)作為科學(xué)的世界觀和方法論,要引導(dǎo)我們樹立唯物論辯證法的立場去認識分析問題,當然有思想教育功能,但馬克思主義哲學(xué)服務(wù)于現(xiàn)實政治的方式應(yīng)該是有一定間接性的、隱性的。馬克思主義哲學(xué)不能簡單地等同于政治,馬克思主義哲學(xué)教育不能僅僅歸結(jié)為思想教育功能。馬克思主義哲學(xué)教育最為重要的功能是通過學(xué)習,潛移默化地影響、改造學(xué)生的思想。馬克思主義哲學(xué)的本質(zhì)在于它的批判性的思維。因此,馬克思主義哲學(xué)教育本質(zhì)上,是培養(yǎng)學(xué)生的一種理論思維,培養(yǎng)學(xué)生的批判精神和懷疑精神,通過批判獲得真理,獲得知識的能力。

2.2 馬克思主義哲學(xué)教育由重世界觀教育到重方法論教育

世界觀不等同于方法論。馬克思主義哲學(xué)是世界觀和方法論的統(tǒng)一。這就要求我們的馬克思主義哲學(xué)教育,必須傳授馬克思主義哲學(xué)的方法。恩格斯曾經(jīng)明確指出:“馬克思的整個世界觀不是教義,而是方法。它提供的不是現(xiàn)成的教條,而是進一步研究的出發(fā)點和供這種研究使用的方法”。[1]因此,馬克思主義哲學(xué)教育應(yīng)把傳授馬克思主義哲學(xué)的世界觀和方法有機相結(jié)合,教給學(xué)生思考的方法、解決實際問題的方法,乃至做人的方法。這也是馬克思主義哲學(xué)教育的應(yīng)有之義,也才是馬克思主義哲學(xué)教育的根本目的。

2.3 馬克思主義哲學(xué)教育由重知識教育到重智慧教育

知識不等于智慧。哲學(xué)是追求智慧的學(xué)問,馬克思主義哲學(xué)作為哲學(xué)雖然理論本性不同,但也是追求智慧之學(xué)。馬克思主義哲學(xué)教育雖然也有知識教育的功能,但它更應(yīng)該發(fā)揮啟發(fā)智慧的功能。倪志安教授指出:“馬克思主義哲學(xué)教育的重要使命在于:起到一種真正的蒙智、糾智和惠智的作用,讓受教育者得到思考能力和人格素養(yǎng)的培養(yǎng)”。[2]因此,馬克思主義哲學(xué)教育必須突出馬克思主義哲學(xué)的理論本性和精神實質(zhì),不能止步于知識的積累,而應(yīng)該著重于智慧的啟迪,思想啟蒙,這也正是馬克思主義哲學(xué)教育的價值所在。

綜上所述,馬克思主義哲學(xué)教育,要突破困境,承擔使命就必須實現(xiàn)由重政治教育到重哲學(xué)教育、由重世界觀教育到重方法論教育、由重知識教育到重智慧教育的轉(zhuǎn)變。只有這樣,馬克思主義哲學(xué)教育才能培養(yǎng)出更多全面發(fā)展的人才。

教育哲學(xué)論文:影響高校馬克思主義哲學(xué)教育質(zhì)量因素研究

一、顯性因素

（一）教材以及考試模式

教學(xué)內(nèi)容重復(fù)，缺乏現(xiàn)實性和針對性，教材內(nèi)容陳舊，不夠引人入勝，這些都是馬哲眾所周知的問題。雖然現(xiàn)有的馬克思主義哲學(xué)原理教材版本眾多，但基本上還是沿襲了傳統(tǒng)教科書的模式，也就是由唯物論、辯證法、認識論和唯物史觀幾個部分組合而成。它不但無法容納隨著歷史前進和實踐發(fā)展必須加以補充的內(nèi)容，而且在表達已有基本內(nèi)容的內(nèi)在邏輯關(guān)系方面也存在缺陷，無法真正體現(xiàn)馬克思主義哲學(xué)以實踐為核心的精神實質(zhì)，缺乏對當代人類生存狀態(tài)和前途命運的關(guān)切與思考。

同時，當前大多數(shù)高?？疾閷W(xué)生學(xué)習馬克思主義哲學(xué)原理課的效果仍然采取課堂考試的形式，教師講什么，考試就考什么，似乎在考學(xué)生的記憶力。這種片面化的文本考試模式，排斥一題多解，拒絕異質(zhì)思維，限制人的創(chuàng)造力，無法檢驗學(xué)生的內(nèi)在素質(zhì)和實踐能力，也無法體現(xiàn)學(xué)生的個性和創(chuàng)造性，結(jié)果往往造成高分低能。

（二）教法

教學(xué)方法單一，脫離學(xué)生實際。當前馬克思主義哲學(xué)原理課大部分采取“教師講、學(xué)生聽”的單向傳授式教學(xué)，這種方法重視理論、強調(diào)灌輸，以教室、課堂、書本為中心，把哲學(xué)抽象成僵化的公式和枯燥的概念，然后再引用一些具體的事例或案例加以證明。這種過于重視理論闡釋，而忽視學(xué)生實際情況的教學(xué)方法，使學(xué)生成為被動接受現(xiàn)成理論的機器，難以引起學(xué)生心靈的共鳴，導(dǎo)致許多學(xué)生對馬克思主義哲學(xué)原理課缺乏興趣。

有些不喜歡馬哲的同學(xué)說：“強迫使我對馬哲課沒興趣！”通常我們上這種課的時候都是一邊聽課一邊在下面做別的事。對它說不上喜歡，主要是這種課通常聽起來比較枯燥、乏味。聽了后也感覺沒有多大收獲，而且它離現(xiàn)實又很遙遠，無法幫助我們解決生活和學(xué)習中的實際問題；另一個原因可能就是很多人都有這種盲從心理吧，上馬哲課的時候容易受周圍同學(xué)的“感染”。如果大家都經(jīng)常逃課或者在課堂上做其他的事，那么自己會感到有點心理不平衡，也會那樣去做。一次，兩次，時間長了，也就感覺不到馬哲有什么意思了。有些同學(xué)并不排斥馬克思主義，但課堂上的學(xué)習在很大程度上帶有強迫的意味?，F(xiàn)在這樣的學(xué)習不是學(xué)生主動去學(xué)的，而是帶有很大的灌輸意味，學(xué)生一開始就會對這門課帶有一定的逆反或者反叛的心理。即使明明知道這東西是好的、是很有價值的，但就是因為你強制我學(xué)，所以我就不喜歡學(xué)、不愿意學(xué)。歸根到底，這是導(dǎo)向性的問題，也是教育方法上的問題。

（三）教學(xué)制度

現(xiàn)在各大學(xué)都掛上了“素質(zhì)教育”的招牌，“教育有層次，素質(zhì)也有層次”遂成為一種時尚的觀念，素質(zhì)教育轟轟烈烈登上了高等教育的舞臺。但實際結(jié)果又如何呢？熊丙奇先生在《大學(xué)有問題》一書中一針見血地指出：大學(xué)，只不過是掛上了素質(zhì)教育的幌子，是新瓶裝舊酒的純粹形式主義，實際上搞的仍是應(yīng)試教育那一套。

本人認為，在這個問題上，中科院院士楊叔子教授的觀點非常具有代表性。他認為大學(xué)有三件事：第一，學(xué)會如何做人——這是最根本的；第二，學(xué)會如何思維———這是關(guān)鍵；第三才是學(xué)會掌握必要的高層次的知識和運用知識的能力。古人也曾說過：“大學(xué)之道，在明明德，在親民，在止于至善?！笨梢姶髮W(xué)的核心不在教會學(xué)生知識，而在教會學(xué)生做人。而我們的大學(xué)在發(fā)展中卻偏離了這一教育思路。

正如楊叔子教授所指出的：高等教育的時弊根于輕視人文素質(zhì)。學(xué)校視辦學(xué)如辦廠，為了擴大生源提高效益，校方絞盡腦汁向?qū)W生灌輸各種“有用”的知識，逼迫學(xué)生今天考這個證，明天考那個證，重教學(xué)生做事，輕教學(xué)生做人，表面上大談素質(zhì)教育，實際上卻普遍表現(xiàn)出對人文素質(zhì)教育的輕視，表現(xiàn)出急功近利的功利主義思想。過于注重死知識的傳授，本末倒置，必然導(dǎo)致大學(xué)生精于商品荒于人品、精于電腦荒于人腦，必然導(dǎo)致整個高等教育缺乏生機與活力。

在這種大氣候下，馬克思主義哲學(xué)教育必然淪為形式，不僅學(xué)生反感，就連一些教師也對此嗤之以鼻。為什么呢？就因為哲學(xué)作為自然知識、社會知識和思維知識的概括和總結(jié)，恰恰是人文知識的核心，哲學(xué)教育在大學(xué)生人文素質(zhì)的培養(yǎng)中，居于基礎(chǔ)性地位。在高等教育為“立竿見影”的功利主義思想所籠罩的情況下，試問馬克思主義哲學(xué)的教學(xué)改革怎能取得較大進展呢？

二、隱性因素

新中國建立以來，我們從沒有中斷過馬克思主義哲學(xué)的教育，而且一直都有反思改革，但為什么我們的教育效果還是達不到我們的教育目的呢？當然，這與受教育者和社會環(huán)境有關(guān)，但是除此以外，還應(yīng)該存在其他一些不容易被人發(fā)現(xiàn)的隱性因素。

（一）教學(xué)理念存在偏差

在目前的哲學(xué)教育理念中，將馬克思主義哲學(xué)“知識化”的傾向比較普遍，教師在教學(xué)中把馬克思主義哲學(xué)歸結(jié)為幾條原理和結(jié)論。這種教育理念側(cè)重解決學(xué)生認知層面的知識傳承問題，卻無法解決學(xué)生將理論知識內(nèi)化為信念并付諸實踐的根本問題。同時，它使我們在教學(xué)中無意識地把哲學(xué)原理變成了教條，使原來充滿智慧、靈性、能啟迪思維的馬克思主義哲學(xué)變成一堆枯燥無味、晦澀抽象的知識。同時，他們當中還有一些人認為馬哲是萬金油，而馬哲教育只是照本宣科。我們有的教師在馬克思主義哲學(xué)教育中，常常習慣于用傳統(tǒng)的舊觀念和舊理論去解釋、回答已經(jīng)發(fā)展變化的新現(xiàn)實，即使聯(lián)系不上，也硬要牽強附會的從馬克思主義哲學(xué)中去尋找答案，這必然會讓人們質(zhì)疑：要么馬克思主義哲學(xué)理論沒有什么原則，要么就是你想怎么說就怎么說。這種教育必然使群眾失去對馬克思主義哲學(xué)的信任。

（二）教育者的態(tài)度

從教育者的角度看，在我們的馬克思主義哲學(xué)教育中，普遍地存在著各種錯誤傾向的干擾，不能不說是一個重要的原因，它影響了馬克思主義哲學(xué)理論的威信，降低了馬克思主義哲學(xué)教育的效果。本人認為，教師對馬克思主義哲學(xué)的態(tài)度是影響馬克思主義哲學(xué)教育質(zhì)量和效果的主要原因。根據(jù)調(diào)查，教師對馬克思主義哲學(xué)的認識普遍有三種態(tài)度：

一種態(tài)度是把馬克思主義哲學(xué)當作圣經(jīng)看待。這是對馬克思主義哲學(xué)“左”的認識。他們把馬克思主義哲學(xué)教條化，照抄照搬，結(jié)果是理論嚴重脫離實際，不能回答和解決現(xiàn)實的問題。由于照抄照搬的理論無法正確解釋和回答客觀現(xiàn)實問題，因而也就不能說服學(xué)生。時間一長，學(xué)生就失去對馬克思主義哲學(xué)的信任。

第二種態(tài)度是否定馬克思主義哲學(xué)的科學(xué)性和真理性，否定馬克思主義哲學(xué)的指導(dǎo)作用。這是對馬克思主義哲學(xué)“右”的認識。他們認為馬克思主義哲學(xué)理論產(chǎn)生于一百多年前，是機器大工業(yè)的產(chǎn)物，回答不了今天的現(xiàn)實問題，它已經(jīng)過時了，應(yīng)該用新的理論來取而代之。甚至有的教師認為馬克思主義哲學(xué)已演變?yōu)樾伦诮?，對馬克思主義哲學(xué)的灌輸教育是一種愚民政策，窒息了整個中華民族的生機。

第三種態(tài)度是堅持用馬克思主義的批判精神來認識馬克思主義哲學(xué)，這種堅持不是固守，也不是拋棄。它認為，馬克思主義哲學(xué)理論與時俱進的品質(zhì)和基本原則是相對穩(wěn)定的，不論形勢發(fā)生什么變化，只要我們堅持社會主義，都應(yīng)該堅定不移地堅持，不能動搖。另一方面，馬克思主義哲學(xué)的具體理論則要隨著社會的發(fā)展和進步不斷充實和豐富，它本身是一個開放的體系。正如同志在“七一”講話中指出的：“馬克思主義哲學(xué)的基本原理任何時候都要堅持，否則我們的事業(yè)就會因為沒有正確的理論基礎(chǔ)和思想靈魂而迷失方向，就會歸于失敗?！?

（三）沒有對馬哲教育形成正確的認識

許多人把哲學(xué)教育簡單化，把其知識、方法的傳授當作是“ 政治理論”的灌輸。本來是“ 哲學(xué)上的說理”卻變成“ 政治上的說教” 。應(yīng)當承認，不存在脫離政治的哲學(xué)，但哲學(xué)有政治無法替代的作用，二者不能簡單等同。政治是瞬息萬變的，經(jīng)常表現(xiàn)為一系列原則、政策和策略，而哲學(xué)，尤其是馬克思主義哲學(xué)是唯物史觀、無產(chǎn)階級價值觀和辯證唯物主義真理觀的有機統(tǒng)一。它以穩(wěn)定的世界觀和方法論透過瞬息萬變、復(fù)雜迷離的現(xiàn)象，把握規(guī)律，認清政治形勢。哲學(xué)不是既定不變的知識和簡單現(xiàn)成的結(jié)論，它為人們提供解決理想、信念和價值觀等問題以及評價真善美的正確標準。它重視的是引導(dǎo)學(xué)生思維，激發(fā)其學(xué)習的積極性，培養(yǎng)學(xué)生分析問題的能力，樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀，而不是結(jié)論。把哲學(xué)簡單等同政治，勢必導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習過程中的死記硬背，缺乏思維的訓(xùn)練、理性的思考，激發(fā)不出學(xué)生學(xué)習的積極性。

而哲學(xué)理論教育和宣傳教育有著明顯的區(qū)別，宣傳教育完全是為當下的政治服務(wù)。而理論教育要一分為二，客觀冷靜是它的理性所在。它的變化服從于實踐，它只忠于實踐，并對發(fā)展著的現(xiàn)實社會作出理性的回答。但是，由于一些眼前的階段性工作和政治目標的需要，哲學(xué)理論教育往往失去它的客觀理性，而是圍繞著政治目標不斷地注釋，不斷地演繹。只顧一時的宣傳教育效果，忘記了馬克思主義哲學(xué)的唯物辯證本質(zhì)，其結(jié)果是自己損害了自己的形象。過去多年來曾經(jīng)把哲學(xué)當作具體政策的辯護工具，弄成政策圖解，搞得極其簡單化、絕對化、庸俗化，以至于造成全民學(xué)哲學(xué)而又全國主觀主義大泛濫的荒謬局面，這段慘痛歷史要引為子孫萬代的教訓(xùn)，再也不能重演了。

（四）在教學(xué)方法運用中，認為舉例就是論證

在馬克思主義哲學(xué)的教學(xué)過程中，必須堅持進行哲學(xué)論證，而不是簡單地宣布這樣那樣的哲學(xué)原理。只有通過哲學(xué)論證，馬克思主義哲學(xué)的創(chuàng)造性才會充分發(fā)揮出來。

中國的一位馬克思主義哲學(xué)教育家曾經(jīng)說過：“凡哲學(xué)都要論證。馬克思主義哲學(xué)既然高于其他哲學(xué)，就更必須有嚴密的論證。它的立場、觀點、方法與其說是體現(xiàn)在它的結(jié)論中，還不如說體現(xiàn)在得出結(jié)論的論證過程中。只有通過論證才能使我們的教學(xué)對象學(xué)到馬克思主義哲學(xué)。如果只是把結(jié)論當作如此的東西來宣布，就等于沒有講哲學(xué)?！?

可我們有些教師以為舉例就是論證，這種認識是片面的。“只用舉例為證的方法來論證某一條原理，嚴格說來這是不行的。何況有時候甚至連例子也舉得不合適，同原理聯(lián)系不起來，這就更不行?！蔽覀円ㄟ^教學(xué)加強哲學(xué)的論證力量，不斷地訓(xùn)練學(xué)生的思維能力。哲學(xué)不能只是用來宣布現(xiàn)成結(jié)論的，如果把馬克思主義哲學(xué)當成這樣的學(xué)科，那自然在課堂上留不住學(xué)生，反而招致學(xué)生的反感和厭惡。

馬克思主義哲學(xué)內(nèi)在地包含著徹底的批判精神和實踐精神。我們完全可以通過教學(xué)活動，充分發(fā)揮馬克思主義哲學(xué)嚴密的邏輯論證力量，凸現(xiàn)馬克思主義哲學(xué)的無窮魅力。只有對馬克思主義哲學(xué)的基本觀點和思想作深入細致地科學(xué)論證，馬克思主義哲學(xué)才會給學(xué)生帶來思想的收獲、靈魂上的震撼和行為上的引導(dǎo)。

教育哲學(xué)論文:馬克思主義哲學(xué)教育的“瓶頸”與改革

在我國，馬克思主義哲學(xué)自建國以來便一直處于顯學(xué)的地位，各種研究解讀著作真可謂汗牛充棟、蔚為大觀。馬克思主義哲學(xué)教育作為當今根本的素質(zhì)教育亦是開展得如火如荼，這不僅僅是由于馬克思主義哲學(xué)課是大學(xué)生的一門必修課，更在于馬克思主義哲學(xué)教育是對大學(xué)生進行世界觀、人生觀、價值觀、歷史觀培養(yǎng)的最重要方式。加強和改革傳統(tǒng)的馬克思主義哲學(xué)教育，以使之更好地體現(xiàn)時代的氣息，更加有效地培養(yǎng)和訓(xùn)練人的思維能力，提高人們發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的能力，增強人的思維活動的獨創(chuàng)性，激發(fā)人們的創(chuàng)造欲望，是一項至關(guān)重要且亟待解決的課題。

一、馬克思主義哲學(xué)教育改革的前提與基礎(chǔ)

其實馬克思主義哲學(xué)教育的改革并不是一個新課題，迄今為止已有相當多的學(xué)者和教育工作者對此開展了深刻且非常有益的研究，取得了豐碩的成果。但需要我們注意的是，無論哪一種教學(xué)改革的成功都必定是與其所屬科目的本質(zhì)特性相契合的，忽視課程本身的特點而一味追求教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式、教學(xué)手段、課程設(shè)置等等方面的改革，無異于舍本逐末、事倍功半。因此，馬克思主義哲學(xué)教育的改革與創(chuàng)新必須要以馬克思主義哲學(xué)本身的特質(zhì)為前提與基礎(chǔ)，在順應(yīng)這些特質(zhì)的基礎(chǔ)上，才有可能進行真實有效的教學(xué)改革。關(guān)于這一點，孫正聿先生曾作出過相當精辟的概括。他認為，哲學(xué)是“向上的兼容性”、“時代的容涵性”和“邏輯的展開性”的統(tǒng)一。首先，“向上的兼容性”，是人類認識史的積淀、結(jié)晶和升華，是一種“建立在通曉思維的歷史和成就的基礎(chǔ)上的理論思維”。這就是說，哲學(xué)是歷史性的思想，哲學(xué)史則是思想性的歷史，哲學(xué)與哲學(xué)史是密不可分的，離開“思維的歷史和成就”，哲學(xué)就會失去它的豐富的理論內(nèi)容，就會失去它的至為重要的“歷史感”。其次，“時代的容涵性”，是指思想中所把握到的時代，是“自己時代精神的精華”。哲學(xué)理論的力量，在于它以理論的方式去把握現(xiàn)實，使人們超越感覺的雜多性、表象的流變性、情感的狹隘性和意愿的主觀性，達到對現(xiàn)實的全面反映、深層透視、理性解釋、批判性反思和理想性引導(dǎo)。再次，“邏輯的展開性”，表現(xiàn)為哲學(xué)范疇的邏輯體系。用列寧的話說，概念、范疇是人類認識的“階梯”和“支撐點”。哲學(xué)理論的深厚的歷史感和強烈的現(xiàn)實感，都只能是實現(xiàn)在它的邏輯化的概念展開過程之中。從一定意義上說，哲學(xué)理論的力量，就在于這是一種理論的邏輯力量、說服力量、征服力量。當然，這段話是針對一切哲學(xué)而言的，馬克思主義哲學(xué)除了體現(xiàn)出上述一般特點外，更“熔鑄著人類的理想、信念、情操和教養(yǎng)，在馬克思主義哲學(xué)中，則熔鑄著它的創(chuàng)始人及其后繼者的崇高理想、堅定信念、高尚情操和深厚教養(yǎng)，因而具有一種氣勢恢宏、博大精深、睿智通達的理論境界，為人們提供了一種最能”以理服人“的世界觀、歷史觀、人生觀和價值觀”。因此，真正的馬克思主義哲學(xué)教育要充分體現(xiàn)、彰顯馬克思主義哲學(xué)的理論特質(zhì)，這是取得教學(xué)改革攻堅戰(zhàn)之勝利的根本前提與基礎(chǔ)。

二、傳統(tǒng)馬克思主義哲學(xué)教育中的“瓶頸”

(一)批判與前導(dǎo)性的喪失

正如馬克思在《關(guān)于費爾巴哈的提綱》中所說：“哲學(xué)家們只是用不同的方式解釋世界，問題在于改變世界?！瘪R克思主義哲學(xué)從來不是一套為現(xiàn)實做注腳的“辯護士”理論，而是指引人們超越現(xiàn)實、奔向共產(chǎn)主義“自由王國”的燈塔。但現(xiàn)今的馬克思主義哲學(xué)仍未徹底擺脫為政治服務(wù)、給政治決策尋找理論依據(jù)的角色，現(xiàn)在我們很難再看到哲學(xué)獨特的滋養(yǎng)主體、反思現(xiàn)實的批判功能，無處尋覓它對于現(xiàn)實社會發(fā)展所提供的前導(dǎo)性理念，哲學(xué)日益成為“描紅”現(xiàn)實的靜態(tài)話語系統(tǒng)。上述束縛投射到馬克思主義哲學(xué)課的教學(xué)中，便是本為培養(yǎng)學(xué)生正確的世界觀與人生觀的人文教育被活生生“抽空”為純時政性的蒼白的政治道德說教，這樣的教育根本無法內(nèi)化為學(xué)生的品德素養(yǎng)，學(xué)生也無法從中獲得科學(xué)實證與人文思辨的素質(zhì)訓(xùn)練。由此看來，相當多的學(xué)生對本門課程表現(xiàn)出厭惡與冷漠也不足為奇了。

(二)“人”的隱遁

縱觀馬克思偉大一生的研究歷程，無論是早期的《1844年經(jīng)濟學(xué)哲學(xué)手稿》還是晚年的人類學(xué)筆記，“人”都是馬克思所關(guān)注的對象，人的自由解放與全面發(fā)展是馬克思一切思想的出發(fā)點與歸宿。即使在以剖析資本主義社會生產(chǎn)與流通等問題為主要內(nèi)容的《資本論》中，我們也同樣可以發(fā)現(xiàn)馬克思對人的問題的研究與探索。同樣，在共產(chǎn)主義社會“每個人的自由發(fā)展是一切人的自由發(fā)展的條件”的論斷里，我們能夠清晰地看到馬克思對人之徹底解放的美好未來的殷切期盼。然而遺憾的是，在馬克思主義哲學(xué)發(fā)展的過程中，尤其是在馬克思主義哲學(xué)課的教學(xué)中，我們過分關(guān)注了物質(zhì)世界及其發(fā)展，強調(diào)物質(zhì)是世界萬物的基石的論斷(世界是物質(zhì)的，物質(zhì)是運動的，運動是有規(guī)律的，認識是對物質(zhì)存在的反應(yīng)，社會歷史是受物質(zhì)生產(chǎn)方式支配的)。雖然這樣的哲學(xué)體系也講“人”，但這里的“人”只是物質(zhì)運動的一個環(huán)節(jié)，整個人類歷史也只是一個“自然歷史過程”而已，缺少對人及其能動性的基本關(guān)注，其中的“人”已被剝離為空空如也的符號，淪為表現(xiàn)歷史自身發(fā)展的工具。應(yīng)該說，這樣的馬克思主義哲學(xué)仍浸染著濃重的形而上學(xué)唯物主義的色彩，甚至讓我們看到了黑格爾的“理性的狡計”的身影。它沒有體現(xiàn)出馬克思主義哲學(xué)的真精神。這些弊端在馬克思主義哲學(xué)教育上便表現(xiàn)為教材中映入學(xué)生眼簾的是滿紙冰冷的邏輯與鐵一般的法則，人的主體性、靈動性悄然隱遁，面對這種“見物不見人”的教學(xué)，學(xué)生很難適應(yīng)，更無從應(yīng)用。

(三)教材的陳舊

我國目前所使用的教材內(nèi)容主要取自前蘇聯(lián)的教材，至今已有半個多世紀了。雖然其間多次改動，但主體框架與主要觀點并無多大變易。例如，四大板塊結(jié)構(gòu)即唯物論、辯證法、認識論和唯物史觀——的格局仍未完全突破。另外，大部分的教材不是個人的研究成果而是集體勞動的結(jié)晶，這使它更像是材料與觀點的集合，而很難顯現(xiàn)出個性與獨創(chuàng)性。對此，一些學(xué)者認為：“前蘇聯(lián)教科書的哲學(xué)體系可以說只是部分地闡述了某些馬克思列寧主義的基本知識和原理(較多在唯物史觀方面)，總體上并未反映馬克思哲學(xué)的全貌和特征；即使在當時也不能說代表了它的最高水平。其中不少內(nèi)容是屬于‘前馬克思主義’(在馬克思以前達到并為馬克思主義的產(chǎn)生做了思想準備)的理論成果或形態(tài)。”近年來，不少具有創(chuàng)新價值的教材新鮮…爐，其中吸收了一些新內(nèi)容，但有些內(nèi)容目前仍是有爭議的，如以實踐唯物主義取代實踐觀的提法。這樣陳舊的教材遠遠無法滿足時展的要求，教材呈現(xiàn)的理論與現(xiàn)實熱點問題相距太遠，大學(xué)生真正感興趣的和平與發(fā)展的問題、人權(quán)問題、全球化問題、科技應(yīng)用所產(chǎn)生的倫理道德的沖擊問題等等，并未納入到教學(xué)體系中來。試想，這樣一套遠離現(xiàn)實、束之高閣的理論如何能塑造身處瞬息萬變的時代潮頭的大學(xué)生以健全的人格?如何能培養(yǎng)他們寶貴的獨創(chuàng)欲望與卓越的創(chuàng)新思維呢?

三、在教學(xué)理念上，要大力彰顯馬克思主義哲學(xué)教育的人性光輝與批判前導(dǎo)的維度

(一)馬克思主義哲學(xué)教育要重視對人的關(guān)懷

如上所述，人的問題始終是馬克思所關(guān)注的領(lǐng)域，從中我們應(yīng)該認識到“馬克思主義哲學(xué)就是在關(guān)注人的生活世界過程中建立和確立起來的，馬克思主義哲學(xué)的主題是人的生活世界，因而，馬克思主義哲學(xué)的研究應(yīng)回歸人的生活世界”。同理，馬克思主義哲學(xué)教育一定要對人的存在、人的解放、人的發(fā)展、人的自由、人的權(quán)利、人的價值、人的個性和人的主體性等問題給予充分的重視，實現(xiàn)哲學(xué)主題由“物質(zhì)整體的世界”向“人的世界”的重大轉(zhuǎn)變。將之稱為“重大的轉(zhuǎn)變”是毫不為過的，因為它涉及到的絕不僅僅是研究的主題，其中更具有深遠的理論意義與現(xiàn)實意義。從理論上講，對“人的世界”的重新關(guān)注，必然高揚了人的主體性維度，確立了人的主體性地位。這里的“人”已不是從前那個隸屬于整體、依附于社會的工具，而是活生生的現(xiàn)實的人，是以實踐作為其存在方式的創(chuàng)造自身歷史與未來的充滿自主力量的人。人的光輝的復(fù)現(xiàn)，同時又推動了馬克思主義哲學(xué)之本體論由“物質(zhì)”向“生成”的推移。所有這些轉(zhuǎn)變，無疑能夠使馬克思主義哲學(xué)的教育理念由僵化遲滯的困境中解放出來，使其恢復(fù)從前的生機與活力。另外，從現(xiàn)實的層面上看，研究主題的轉(zhuǎn)變，使馬克思主義哲學(xué)課教學(xué)從單一政治或經(jīng)濟功能定位的觀念轉(zhuǎn)變到確立引導(dǎo)大學(xué)生形成正確的政治方向和培養(yǎng)健康、高尚人格相結(jié)合的觀念上來，使其從單純灌輸意識形態(tài)的觀念轉(zhuǎn)變到“以人為本”的觀念上來，也使其從單一的教學(xué)為本的觀念轉(zhuǎn)變到確立“教學(xué)”相關(guān)、“教研”共進的觀念上來。馬克思主義哲學(xué)教育要給予學(xué)生的不僅是知識與智慧，更有健全豁達的人生觀。這樣的哲學(xué)才是“智慧之學(xué)”、“為人之學(xué)”，這樣的哲學(xué)教育才是“育心之作”、“樹人之作”。

(二)馬克思主義哲學(xué)教育要凸顯“批判與前導(dǎo)”的維度

馬克思主義哲學(xué)是科學(xué)性與革命性的統(tǒng)一，這里的革命性所指的不單是對資產(chǎn)階級的批判，也包含著對于我國現(xiàn)實社會的反思與超越。馬克思主義哲學(xué)教育應(yīng)該與現(xiàn)實保持適當?shù)木嚯x，以理性的眼光來審視現(xiàn)實，不斷地超越現(xiàn)實，不能僅局限于對現(xiàn)實的注解論證。一味用庸俗的實用觀點和狹隘的政治觀點來看待哲學(xué)的后果是嚴重的。長期偏重物質(zhì)文明建設(shè)、令精神文明建設(shè)流于表面化導(dǎo)致了馬克思主義哲學(xué)教育的低效率。批判功能的重現(xiàn)，可以使馬克思主義哲學(xué)教育煥發(fā)新的生機，徹底擺脫本本主義的僵化教條。另一方面，馬克思主義哲學(xué)教育要努力呈現(xiàn)馬克思主義哲學(xué)的前導(dǎo)性，積極主動地為現(xiàn)實社會發(fā)展提供有效的導(dǎo)向性理念，在宏觀標向上指引現(xiàn)實社會的發(fā)展。這一新的轉(zhuǎn)向可以消除哲學(xué)把握現(xiàn)實社會發(fā)展脈搏的滯后性，改變其長久以來的“注腳”形象。轉(zhuǎn)而走在了浩浩歷史之江水的潮頭，如燈塔般照亮我們前方的征程。這樣的哲學(xué)教育充滿了青春的脈動，學(xué)生們又怎會不欣然接受呢?

四、在教材體系上，要實現(xiàn)各部分內(nèi)容的創(chuàng)造性重組

眾所周知，我國現(xiàn)行的馬克思主義哲學(xué)教材之體系劃分為唯物論、辯證法、認識論和唯物史觀四大部分，內(nèi)容相對獨立，相互之間的聯(lián)系未被充分挖掘，因而馬克思主義哲學(xué)教育改革的任務(wù)之一便是要重建這四大板塊的內(nèi)在聯(lián)系，使之融合為一個有機的整體。例如，實踐這一范疇在馬克思那里絕不僅是指與認識相對的主觀見之于客觀的活動，更是人的存在方式，是人類把握自然界的手段。實踐是貫穿整個馬克思主義哲學(xué)的理論范疇，是馬克思主義哲學(xué)首要的和基本的觀點。近年來，不少教材也認識到了這一點，在物質(zhì)觀這一章的后面加入了實踐觀的內(nèi)容，但這里仍然存在本體論意義上的物質(zhì)與實踐的關(guān)系問題。又如，唯物史觀不僅僅是一個隸屬于自然辯證法之一部分的自然歷史過程，更是人創(chuàng)造歷史、解放自身、描繪美好未來的過程。它是浸染著辯證法的、彰顯著認識論光輝的開放性進程。再如辯證法，它不只體現(xiàn)為客觀物質(zhì)世界、人類社會和人類思維等領(lǐng)域的運動規(guī)律，更表現(xiàn)為以實踐為基礎(chǔ)的主體與客體交互作用的辯證運動，這樣的思想愈發(fā)明晰地揭示出主觀與客觀之間的關(guān)系。只有深入探索上述閃光點，才能夠使馬克思主義哲學(xué)的教學(xué)體系熔鑄成一個有機的系統(tǒng)。

為了使上述設(shè)想得以實現(xiàn)，同時也考慮劍學(xué)生的實際學(xué)習情況，馬克思主義哲學(xué)教育的知識體系也應(yīng)隨之進行分解和重新的排列組合，形成“樹狀”的知識結(jié)構(gòu)體系。這種“樹狀”知識結(jié)構(gòu)由“根知識”、“主干知識”和“枝知識”三部分構(gòu)成。在學(xué)習中，學(xué)生通過對每一章的深入研究，首先找到貫穿于這一章中的基本原理作為知識“主干”，將構(gòu)成這一基本原理的主要概念與范疇看作這一章的“根”，將每章中的其余知識視為本章的樹狀知識結(jié)構(gòu)的“枝”，“枝”的意義取決于其依附的主干知識與根知識。主干知識遍布本章，而根知識則像一根紅線貫穿于每一章的知識體系中?！案母锖蟮恼軐W(xué)原理教學(xué)新體系，既具有深厚的歷史感，又具有強烈的現(xiàn)實感；既具有深刻的理論性，又具有強烈的實踐性；既具有嚴密的邏輯性，又具有豐富的知識性；既體現(xiàn)出理論的魅力，又具有時代的感染力”。

五、采用史、論、著、比、實有機結(jié)合的方式豐富、深化馬克思主義哲學(xué)教材體系

傳統(tǒng)的馬克思主義哲學(xué)教材過分注重了原理的闡發(fā)，致使哲學(xué)教材淪為現(xiàn)成的結(jié)論、枯燥的條文與蒼白的說教，失去了其原有的功能與作用。因此，我們必須要恢復(fù)馬克思主義哲學(xué)的生命力與豐富性。具體來講可分為以下幾個方面：

(一)以史生論

傳統(tǒng)馬克思主義哲學(xué)教材對于哲學(xué)原理的編排基本上是共時性的，學(xué)生接受到的永遠只是科學(xué)且同定的結(jié)論，冰冷又干巴巴的條文。至于這些結(jié)論是如何獲得的，在這樣的真理產(chǎn)生之前，理論創(chuàng)建者進行了怎樣深邃而艱苦的思索，這中間又與自身的哪些舊痕跡進行了徹底地清算，即馬克思的偉大思想如何從唯心主義與形而上學(xué)唯物主義的巢窠中涅磐重生的等等，我們無從得知，似乎真理對于個人來說是早已給定的，只需盡力接受就萬事大吉了。正是這樣的做法令教材變得枯燥乏味，學(xué)生讀來亦是味如嚼蠟，難免產(chǎn)生厭惡、恐懼的心理。因此，在教材中引入歷時性維度勢在必行。馬克思主義哲學(xué)的原理并不是一蹴而就的，而是經(jīng)歷了相當長時期的蛻變而逐步生成的，馬克思主義哲學(xué)發(fā)展歷史正是對這一生成的科學(xué)描繪。對于學(xué)生而言，只有充分了解了馬克思主義哲學(xué)原理的流變歷程，才能更深刻、更全面地把握原理的真諦。例如“人的本質(zhì)”一節(jié)，為了使學(xué)生更好地理解“人的本質(zhì)不是單個人所固有的抽象物，在其現(xiàn)實性上，它是一切社會關(guān)系的總和”，應(yīng)當引入馬克思早年在《1844年經(jīng)濟學(xué)哲學(xué)手稿》中關(guān)于人的本質(zhì)是自由自覺的活動的觀點，使學(xué)生在馬克思關(guān)于人本質(zhì)理論的嬗變中更精準、更全面地理解最終的結(jié)論。

(二)憑著豐論

從根本上講，馬克思主義哲學(xué)教材中的內(nèi)容是對馬克思主義原典著作的科學(xué)歸納與概括，體現(xiàn)了原著的精華所在。然而現(xiàn)實情況卻并非如此?！捌湟唬滩牟皇窃冀K只是中介，不是本原，它不能代替原著的學(xué)習；其二，由某一個體或群體所編撰的教材在全國或一定范圍內(nèi)普遍使用，只會使哲學(xué)教學(xué)變得單一、枯燥”。其中的原因不難理解，一輪又一輪的歸納、概括、抽取極易導(dǎo)致對原著理解的簡單教條乃至偏移曲解。前者割裂了馬克思主義哲學(xué)的整體性，后者則無法體現(xiàn)馬克思主義哲學(xué)的獨特本質(zhì)。如對于“生產(chǎn)力”這一范疇的理解，馬克思本人眼中的生產(chǎn)力內(nèi)涵是極其豐富的，包括物質(zhì)生產(chǎn)力、精神生產(chǎn)力、自然生產(chǎn)力等多個方面，但在傳統(tǒng)教科書中，生產(chǎn)力卻被曲解為人與自然進行物質(zhì)變換的能力。因而新教材中應(yīng)加強原著與原理的結(jié)合，實現(xiàn)以原理帶原著，以原著豐原理的嶄新格局。這樣師生才能共同面對偉大哲學(xué)家的思想，感受偉人思想的真實脈動。

(三)借比彰論

這里的“比”有“比較”的意思，同時亦包括“借鑒”的含義，是指馬克思主義哲學(xué)教材應(yīng)充分對比、借鑒中外優(yōu)秀的思想成果，通過“揚棄”來彰顯馬克思主義哲學(xué)的真精神。

首先我們從中國傳統(tǒng)文化上來分析。馬克思主義哲學(xué)并不是源于中國的，它能夠在中國這片土地上扎根、生長并結(jié)出豐碩的果實，很大程度上是由于馬克思主義哲學(xué)與中國傳統(tǒng)文化在許多方面的相似性。歷經(jīng)幾千年的錘煉而形成的中困傳統(tǒng)義化的威力是巨大的。它曾在歷史上發(fā)揮過重要的作用，在今天既是“活的規(guī)范”(延續(xù)著的傳統(tǒng))，又是正在生成著的傳統(tǒng)。深入挖掘馬克思主義哲學(xué)與中國傳統(tǒng)文化的關(guān)聯(lián)，促進兩者的有機結(jié)合，是深化馬克思主義哲學(xué)教育、拓展馬克思主義哲學(xué)影響的重要手段。例如，中國文化強調(diào)“天、地、君、親、師”，我們可以將之改為“天、地、國、親、師”，這里改原來的“君”為現(xiàn)在的“國”很重要，“君”是一個具體的君主、政府，“君師合一”亦即政教合一，這容易產(chǎn)生極權(quán)，不利于民主的發(fā)展，也不符合馬克思主義理論。如將其變?yōu)椤皣弊?，則既保證了中國傳統(tǒng)價值的有效延續(xù)性，又實現(xiàn)了與馬克思主義的集體觀的結(jié)合。這里的“國”字既非政府，也非政體，而是“家團”，是country而非state。中國人經(jīng)常用“家園”指鄉(xiāng)土?！坝H”不僅僅指父母，可以擴而廣之?！皫煛币膊恢皇侵咐蠋煟€包括朋友等。再如，中國儒士所強調(diào)的“天行健，君子當自強不息”、“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”、“為天地立心，為生民立命，為往圣繼絕學(xué)，為萬世開太平”以及“風聲、雨聲、讀書聲、聲聲入耳，家事、同事、天下事、事事關(guān)心”等，這些洋溢著愛國主義、集體主義精神的儒家傳統(tǒng)在精神意蘊上，是與馬克思主義的集體主義相一致的，應(yīng)該實現(xiàn)二者的融合，以孕育和生發(fā)出新的中華民族精神來，這也是新的工業(yè)民族精神之所在。如果我們哲學(xué)教科書能夠吸納進這些東西，則哲學(xué)教學(xué)將會別開洞天，肯定會激發(fā)出學(xué)生的極大興趣來。

其次我們再來關(guān)注國外、尤其是西方現(xiàn)代哲學(xué)。一直以來，教材對于西方現(xiàn)代哲學(xué)的態(tài)度總的來說是排斥的，要么閉口不談，要么簡單冠之以唯心主義、舊唯物主義或不可知論之類的大帽子，不屑一顧。這樣的態(tài)度不是平等，而是俯視，甚至是敵視。然而細細想來，馬克思主義哲學(xué)的真理性絕不是在溫室中、在與致病因素隔絕的無菌室中產(chǎn)生與保持的。相反，它是在各種思潮的沖擊、辯論、打磨中顯露其金子般的光輝的。打開窗子，讓新鮮的陽光進來，屋內(nèi)的花朵才能煥發(fā)出生機與活力。況且，西方現(xiàn)代哲學(xué)的思想也并非都是謬誤，其中確有許多值得我們借鑒的地方。這樣做并不意味著馬克思主義哲學(xué)要放棄自己的原則和信念，而是旨在避免絕對化，能夠?qū)ζ渌髋?、思潮采取更為寬容、開放的姿態(tài)。這不僅僅是必要性的問題，同時也存在著可能性的維度。“如果說19世紀和20世紀是各種對抗和沖突激化的世紀，那么由于冷戰(zhàn)的結(jié)束和人類面臨的各種共同挑戰(zhàn)，21世紀將會是和平競爭和對話協(xié)商為基調(diào)的世紀。對抗和沖突不會很快消失，在一定范圍內(nèi)還會加劇，但問題的解決最終只能靠對話和協(xié)商。在此背景下，哲學(xué)領(lǐng)域以往那種勢不兩立的對抗也必將有所緩解，協(xié)商式的爭論會使人們更多的接受。事實上，西方學(xué)術(shù)界已開始出現(xiàn)這種傾向。有一些哲學(xué)家不僅在試圖超越西方哲學(xué)中各種流派和思潮的對立，也試圖在馬克思主義與非馬克思主義之間尋找其共同點”。有了這樣好的契機，馬克思主義哲學(xué)教育更應(yīng)解除束縛，在與西方現(xiàn)代哲學(xué)的平等對話中展現(xiàn)其特有的優(yōu)越性與先進性。

(四)依實話論

馬克思主義哲學(xué)教育應(yīng)與現(xiàn)實社會的熱點問題緊密聯(lián)系在一起，借此來充分發(fā)揮其發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的能力。這不僅是馬克思主義哲學(xué)固有的內(nèi)在維度，同時也是時展的客觀要求。

從哲學(xué)的性質(zhì)上看，它總是以普遍、抽象的方式來把握具體特殊、表現(xiàn)思想的，似乎與現(xiàn)實沒有什么關(guān)聯(lián)，實則相反。縱觀整個哲學(xué)史，沒有一位哲學(xué)家的哲學(xué)是完全拋棄現(xiàn)實的，時代問題始終是他們關(guān)注的對象，只不過他們采取了比較隱晦的方式將火熱的激情與深邃的思想包裹了起來罷了。馬克思主義哲學(xué)對于現(xiàn)實社會中的問題更是倍加關(guān)注，因為它就是在不斷回應(yīng)時代的過程中產(chǎn)生、發(fā)展和壯大的?！榜R克思把自己的哲學(xué)理論建立在實踐的基礎(chǔ)上，就是要使之保持開放性、批判性，既要對歷史開放和批判，也要對現(xiàn)實開放批判，在對歷史和現(xiàn)實的開放和批判的交融中，實現(xiàn)對它們的超越。因此，馬克思主義哲學(xué)理論不僅僅是對舊哲學(xué)傳統(tǒng)的繼承和批判，而且也包含著對其所處時代現(xiàn)實問題的深刻思考。這種哲學(xué)精神也是我們應(yīng)該繼承的”。目前，“我們的社會正處于從計劃經(jīng)濟向市場經(jīng)濟的過渡時期，社會轉(zhuǎn)型時期的制度問題、制度倫理問題以及由此引發(fā)的無中心價值的價值多元、無序狀態(tài)問題，還有中國傳統(tǒng)文化如何應(yīng)對現(xiàn)代社會、為現(xiàn)代化提供支持的問題，也就是傳統(tǒng)文化的現(xiàn)代化問題等都應(yīng)關(guān)注。從國際方面看，經(jīng)濟的全球化問題，以及由此提出的全球倫理或普適倫理問題，建立國際政治、經(jīng)濟新秩序應(yīng)秉持的原則的倫理前提問題、人權(quán)問題等等，都是馬克思主義哲學(xué)應(yīng)該關(guān)注的，也是我們哲學(xué)教學(xué)所不可回避的問題”。由此可見，馬克思主義哲學(xué)教育必須拋棄“原理加例子”式的假化的教材體系，真正將現(xiàn)實生活引入到哲學(xué)之中，這樣的哲學(xué)教育才更能體現(xiàn)其開放性、批判性和超越性，才能煥發(fā)出新的生命力，使馬克思哲學(xué)教育徹底擺脫目前的尷尬境況。這既是當前馬克思主義哲學(xué)教育的重要任務(wù)，也是馬克思主義哲學(xué)本身的發(fā)展方向。

從當今世界發(fā)展潮流來看，時代特征比從前發(fā)生了很大的變化。最突出的表現(xiàn)便是上面提到在科學(xué)技術(shù)迅猛發(fā)展的推動下全球化趨勢的加速?！叭蚧云毡橄Y本的區(qū)域性為特征，正是使資本重新組合?！鲃涌臻g’正取代‘地域空間’，換句話說，地域正被網(wǎng)絡(luò)取代，而網(wǎng)絡(luò)不再對應(yīng)于某一具體地域，而是被納入世界市場內(nèi)，不受任何國家的政治限制。政治空間和經(jīng)濟空間在歷史上第一次不再聯(lián)系在一起”。全球化已經(jīng)深入到了經(jīng)濟、政治、文化和社會生活等各個領(lǐng)域。在這里，我們很明顯地看到了科技革命和以社會改革為中心的當代社會實踐的緊密結(jié)合所帶來的巨大成果。然而如果我們向縱深處挖掘，會看到其中所蘊含的重要的哲學(xué)課題：“一是知識增長、科學(xué)發(fā)展與技術(shù)革命中的哲學(xué)問題；二是人的自由解放運動所提出的哲學(xué)問題；三是認識論與方法論的問題。前兩個問題反映了當前舉世矚目的科技革命和共產(chǎn)主義運動兩大潮流，在深層上，乃是社會進步同一過程中兩個不可分割的方面，反映著人類在處理同與外部世界的關(guān)系時，既改造外部世界，又改造和發(fā)展自身。而認識論和方法論問題的突出，則反映著人類在自覺地認識和改造世界中對自身的對象性活動及其方式的自覺地反思”。忽視了對這些哲學(xué)問題的研究與探索，勢必會影響社會的長遠、穩(wěn)定、全面的發(fā)展。而這樣的任務(wù)就需要也只能依靠馬克思主義哲學(xué)教育來完成。正是通過馬克思主義哲學(xué)教育與現(xiàn)實生活的緊密結(jié)合，才深化了大學(xué)生對馬克思主義哲學(xué)的內(nèi)容及形式的深刻理解和靈活運用，才切實貫徹了理論聯(lián)系實際的原則，使馬克思主義哲學(xué)真正成為“時代的精華”。

特別需要注意的是，上述四個方面的結(jié)合之間絕非是孤立的，而是體現(xiàn)出鮮明的整體化傾向。例如，馬克思主義哲學(xué)的歷史發(fā)展必然與代表馬克思某一階段思想內(nèi)涵的著作相關(guān)聯(lián)，也必然會涵蓋中國特色社會主義建設(shè)中的熱點問題，因為馬克思主義的中國化是馬克思主義哲學(xué)歷史發(fā)展的重要方面，馬克思主義哲學(xué)的經(jīng)典著作總是在與形形色色的錯誤思潮的斗爭中、在對現(xiàn)實社會凸現(xiàn)出的各種問題的深刻剖析中誕生的，這些經(jīng)典著作的真理性、時代性絕不會因時光的流逝而黯淡，如此等等。一言以蔽之，馬克思主義哲學(xué)的教材體系不僅要在形式上形成樹狀的知識結(jié)構(gòu)，還要在內(nèi)容上形成史、論、著、比、實交相輝映的全新格局。

綜上所述，傳統(tǒng)馬克思主義哲學(xué)教育的形成由來已久，欲徹底根治其弊癥也絕非一日之功。但只要我們不斷提高對馬克思主義哲學(xué)課教學(xué)的重要性、必要性和緊迫性的認識，立足于長遠的教育理念，站在民族進步、國家興旺發(fā)達的高度，以竭力造就創(chuàng)新人才的哲學(xué)精神為目標不斷加快馬克思主義哲學(xué)教學(xué)改革，突出馬克思主義哲學(xué)課的針對性、時代性和實踐性，堅決推進馬克思主義哲學(xué)教育理念、教材體系的改革，就一定能使馬克思主義哲學(xué)教育實現(xiàn)質(zhì)的飛躍，培養(yǎng)出更多的德才兼?zhèn)涞膭?chuàng)新型人才。

教育哲學(xué)論文:淺談中學(xué)化學(xué)教學(xué)中的哲學(xué)教育

本文對化學(xué)中體現(xiàn)的哲學(xué)原理作了簡要介紹，并與其他學(xué)科作了類比，力圖在化學(xué)教學(xué)中對學(xué)生進行哲學(xué)教育，以培養(yǎng)他們的哲學(xué)品質(zhì)，提高他們的綜合素質(zhì)。

在這個充滿競爭和功利性的緊張時代，我認為作為一名化學(xué)教師，應(yīng)當充分利用化學(xué)課堂對學(xué)生進行哲學(xué)的教育，讓學(xué)生意識到化學(xué)與哲學(xué)有著千絲萬縷的聯(lián)系，這將對他們的成長大有裨益。

一、現(xiàn)象與本質(zhì)的教育

1.現(xiàn)象與本質(zhì)的含義。

本質(zhì)是事物的性質(zhì)及此事物與他事物的內(nèi)部聯(lián)系，是由事物的內(nèi)部矛盾構(gòu)成的。本質(zhì)是事物的內(nèi)在的、比較深刻、比較穩(wěn)定的方面，它不能被人的感官直接感知。任何事物內(nèi)部都有其本身的特殊矛盾，這就構(gòu)成了一事物區(qū)別與其他事物的特殊的本質(zhì)?，F(xiàn)象是事物的本質(zhì)的外部表現(xiàn)，是事物的外在的、表面的、多變的方面，它能被人的感官所直接感知。

2.例析培養(yǎng)學(xué)生的透過現(xiàn)象認識本質(zhì)的哲學(xué)思維。

（1）元素周期表的發(fā)現(xiàn)：這也是一個透過事物的現(xiàn)象認識本質(zhì)的過程，只是在這個特殊的過程中，應(yīng)用了黑格爾的量變到質(zhì)變的規(guī)律。門捷列夫透過六十三種元素的雜亂無章的表面現(xiàn)象，發(fā)現(xiàn)了原子量的變化引起元素性質(zhì)變化的本質(zhì)。這是透過事物看到本質(zhì)的一個典型例子。

（2）將二氧化硫分別通入紅色的品紅溶液和紫色的高錳酸鉀溶液后，均能使其褪色，二氧化硫是否均表現(xiàn)了漂白性？

通過這些實驗，讓學(xué)生學(xué)會用現(xiàn)象和本質(zhì)的哲學(xué)觀點周密、嚴謹?shù)乜磫栴}，做實驗時，要認真觀察現(xiàn)象，并認真思考，通過實驗現(xiàn)象認識實驗本質(zhì)；學(xué)知識時，也要透過事物的現(xiàn)象看到并抓住事物的本質(zhì)。理解了知識的本質(zhì)，才是真正的掌握知識的內(nèi)涵。

（3）事物的現(xiàn)象和本質(zhì)是相互聯(lián)系相互制約的。物質(zhì)的本質(zhì)不同，所表現(xiàn)出來的現(xiàn)象也就不同。在中學(xué)化學(xué)教學(xué)中，石墨和金剛石都是由碳元素組成的單質(zhì)，但是其性質(zhì)卻相差甚遠。這是為什么呢？在金剛石的晶體里，每個碳原子都被相鄰的4個碳原子包圍，處于4個碳原子的中心，以共價鍵和4個碳原子結(jié)合，成為正四面體結(jié)構(gòu)，這些正四面體結(jié)構(gòu)向空間發(fā)展，非常牢固，因而金剛石熔點沸點都較高，并難溶于溶劑。

石墨的晶體則是層狀結(jié)構(gòu)，層與層之間以范德華力相結(jié)合，因此片層之間容易滑動，石墨質(zhì)軟。但是由于同一層上的碳原子間以較強的共價鍵結(jié)合，所以石墨的熔點很高。

二、量變引起質(zhì)變的教育

一位偉人說過：“化學(xué)可以被認為研究物體由于量的構(gòu)成的變化而發(fā)生的質(zhì)變的科學(xué)?！币磺凶匀豢茖W(xué)的發(fā)展都是一個由量變到質(zhì)變的過程。事物總是在不斷發(fā)展變化的，而客觀事物的變化總是只有質(zhì)和量的變化，質(zhì)和量的發(fā)展變化必然會呈現(xiàn)為量變和質(zhì)變的兩種狀態(tài)。因此，讓學(xué)生充分理解和掌握量變到質(zhì)變的普遍規(guī)律的哲學(xué)思想非常重要。

1.量變與質(zhì)變。

量變是事物一種細小的、不顯著的數(shù)量上的增減和事物各個組成部分在空間排列次序上的變化，不是事物根本性質(zhì)的變化。在化學(xué)中，物質(zhì)濃度的變化，分子量、原子數(shù)目、化合價、鍵能、溫度壓強等物理量上的變化，以及物質(zhì)排列次序、排列方式空間取向、晶體類型等的變化，反應(yīng)過程的程度改變等都屬量變的范疇。

質(zhì)變是指事物由一種質(zhì)態(tài)向另一種質(zhì)態(tài)的飛躍，是事物根本性質(zhì)的變化。例如物質(zhì)的變化、同分異構(gòu)體的相互轉(zhuǎn)化、分子組成和反應(yīng)性能的改變等。

2.化學(xué)中的實例。

量的變化引起質(zhì)變的例子很多，如濃度、溫度不同引起的質(zhì)變以及元素周期表體現(xiàn)的規(guī)律等。

（1）濃度變化引起質(zhì)變：稀硫酸具有酸的一切通性，但當改變硫酸的濃度時，隨著硫酸濃度的改變，引起了性質(zhì)的變化。濃硫酸具有強烈的吸水性、脫水性和氧化性。而這些正是稀硫酸所沒有的。

在一個燒杯中放入恰好能反應(yīng)的1l20mol?l-1的濃硫酸和20mol銅，反應(yīng)也不能進行徹底。因為在整個反應(yīng)過程中，隨著反應(yīng)的進行，硫酸的濃度逐漸降低，“濃度”這種量的改變引起了質(zhì)變，濃硫酸變成了稀硫酸，稀硫酸不能與銅反應(yīng)，所以反應(yīng)不能進行徹底，所以得到的產(chǎn)物cuso4應(yīng)該是少于20mol，而不可能是20mol。

三、內(nèi)因和外因的教育

內(nèi)因是變化的根據(jù)，外因是變化的條件，外因通過內(nèi)因起作用。在中學(xué)化學(xué)教學(xué)中，化學(xué)反應(yīng)比比皆是，參加化學(xué)反應(yīng)的各種物質(zhì)本身的性質(zhì)就是內(nèi)因，也就是通常我們化學(xué)上所說的物質(zhì)的結(jié)構(gòu)。影響矛盾雙方轉(zhuǎn)化的條件，就是化學(xué)反應(yīng)所需的條件，即外因。例如，在研究化學(xué)反應(yīng)速率時，主要研究了外因?qū)Ψ磻?yīng)的影響：雙氧水在一般情況下不能放出氧氣，但只要我們用二氧化錳做催化劑，就可以制取氧氣了。這是因為二氧化錳是催化劑，加快了化學(xué)反應(yīng)進行。也研究了內(nèi)因?qū)Ψ磻?yīng)的影響：銅在常溫下不與稀硫酸反應(yīng)，而鐵可以，這是內(nèi)因（物質(zhì)本身的性質(zhì)）不同造成的。

四、看事物一分為二的觀點教育

科技雖然方便了人們的生活，但同時也帶來了嚴重的環(huán)境污染，當今的大氣、水、土壤等污染嚴重威脅著人類的生存，這就說明了科技的兩面性——對人類有利和不利的方面。教師不妨帶領(lǐng)同學(xué)們實地考察、詢問群眾，了解環(huán)境污染帶來的危害。

五、進行辨證唯物主義教育可采取的方法和途徑

1.運用演示、實驗、各種現(xiàn)代化教學(xué)手段，生動、形象、具體地進行教育。通過實驗，培養(yǎng)學(xué)生實事求是的科學(xué)態(tài)度，使學(xué)生以形態(tài)的模式認識事物的本質(zhì)。

2.多做研究性課題，如學(xué)習環(huán)境污染這一章節(jié)時，把學(xué)生分成幾個小組，讓學(xué)生自己去查閱資料，考察，分析，研究，最后得出結(jié)論。通過這樣一個活動，可以培養(yǎng)學(xué)生實事求是的觀點，也可以培養(yǎng)學(xué)生量變到質(zhì)變的觀點，培養(yǎng)學(xué)生透過現(xiàn)象認識本質(zhì)的能力。不僅僅讓學(xué)生學(xué)到了知識，培養(yǎng)了學(xué)生的辨證唯物主義思想，還讓學(xué)生學(xué)會了怎樣去發(fā)現(xiàn)問題，思考問題，解決問題。

教育哲學(xué)論文:西方教育哲學(xué)如何講述之史學(xué)視角

在西方汗牛充棟的教育理論文獻中以“教育哲學(xué)”的各種形式的文本不勝枚舉。這在一定意義上就是對“什么是教育哲學(xué)”的一種應(yīng)答。邏輯上可把“什么是教育哲學(xué)”的問題換為“教育哲學(xué)是如何講述”的問題。本文通過對西方教育哲學(xué)的分析，從中反省教育哲學(xué)可能具有的真正形式。

一、教育哲學(xué)的講述何以可能

但首先是，教育哲學(xué)的講述何以可能?換言之，教育哲學(xué)究竟應(yīng)該講述什么?只有明確教育哲學(xué)講述的對象，教育哲學(xué)的講述才具有可能。王坤慶教授認為教育哲學(xué)之所以在教育理論的發(fā)展過程中，不被其他學(xué)科所取代，關(guān)鍵就在于其學(xué)科研究對象的不可替代，教育哲學(xué)是研究教育價值的學(xué)科；在金生?教授那里，教育哲學(xué)的存在是為教育的應(yīng)然性問題做一個哲學(xué)辯護，教育哲學(xué)是講述教育的應(yīng)然性問題。還有論者認為教育哲學(xué)講述的是教育的存在之謎，追問教育之真。關(guān)于教育哲學(xué)講述的可能，人們回答各異其是。問題的關(guān)鍵不在于我們是否能夠?qū)逃軐W(xué)何以可能的種種觀點的窮盡歸納，而在于我們需要明白不同的意見和觀點，它們生成的概念框架是什么。

概念框架是人們在思想中構(gòu)筑經(jīng)驗世界并對思維中的概念進行整理的方式。在不同的概念框架中人們形成的經(jīng)驗世界的圖景也是不一致的。教育哲學(xué)構(gòu)筑的是教育世界的圖景，不過，這種構(gòu)筑，不是常識的，也不是科學(xué)的，而是哲學(xué)的。教育哲學(xué)對教育世界圖景的構(gòu)筑，是在哲學(xué)的概念框架中來進行的。區(qū)別于常識的、科學(xué)的概念框架，哲學(xué)有自己所特有的概念框架，這使得教育哲學(xué)不同于教育科學(xué)。但是甚至在哲學(xué)系統(tǒng)內(nèi)部，哲學(xué)也有自己彼此不同的概念框架。正如西梅爾(simmel)所說，“哲學(xué)就是哲學(xué)本身首要的問題”。譬如西方古典哲學(xué)和實證哲學(xué)，雖然同為哲學(xué)，但是它們分別是在思辯的和實證的概念框架中來營建各自的哲學(xué)體系的。因此，教育哲學(xué)的講述必然也要受到哲學(xué)系統(tǒng)內(nèi)不同概念框架選擇的制約。在不同的概念框架中會形成不同的關(guān)于教育哲學(xué)的“世界圖景”。因此教育哲學(xué)的講述離不開對哲學(xué)的反思，教育哲學(xué)講述的可能離不開對哲學(xué)可能問題的思考。

同時，教育哲學(xué)的構(gòu)建也離不開對教育世界著眼點的選擇。教育哲學(xué)講述的可能與教育世界存在著必然的聯(lián)系，換言之，教育哲學(xué)講述者所面對的經(jīng)驗世界的廣度和深度在一定意義上也就決定了教育哲學(xué)的可能。馬克思在《關(guān)于費爾巴哈的提綱》中談到，“從前的一切唯物主義——包括費爾巴哈的唯物主義——的主要缺點是：對事物、現(xiàn)實、感性，只是從客體的或直觀的形式去理解，而不是把它們當作人的感性活動，當作實踐去理解，不是從主觀方面去理解。”這就意味著人們只有在對世界作出經(jīng)驗的基礎(chǔ)上才能形成關(guān)于這一世界的認識。因此教育哲學(xué)講述者講述的世界只能是經(jīng)驗的可以感知的世界，是關(guān)于教育的感性活動。而由于人們對教育世界存在著不同的經(jīng)驗程度和經(jīng)驗范圍，那么不同的教育哲學(xué)講述者所面對的教育世界也就存在差別，人們關(guān)于教育的概念理解也就存在著分歧。這在一定程度上就也就為教育哲學(xué)講述的對象的選擇提供了差異。譬如如果我們把教育理解為家庭教育，那么在此概念框架中形成的家庭教育哲學(xué)肯定就有別于學(xué)校教育哲學(xué)。

因此，教育哲學(xué)講述的種種分歧，是在于人們關(guān)于哲學(xué)和教育的概念框架選擇的不同。在不同的哲學(xué)和教育的概念框架中，生成的教育哲學(xué)也就存在著差異。面對諸多的概念框架，教育哲學(xué)講述的可能也就成為未決之問。但是，這種未決之問，恰恰是教育哲學(xué)有望成為可能的前提。無論對教育問題的理性思辯，還是對教育本體的存在反思，抑或?qū)逃齼r值的執(zhí)著追求，教育哲學(xué)都是教育和哲學(xué)的聯(lián)姻。“教育哲學(xué)作為一門學(xué)科的全部可能與必要都建立在對‘哲學(xué)’與‘教育’的關(guān)系認識上”。對教育哲學(xué)講述何以可能的追問，應(yīng)該上溯到關(guān)于哲學(xué)和教育何以可能的思考。

哲學(xué)和教育的可能，規(guī)定著教育哲學(xué)講述的可能。哲學(xué)和教育的可能只能是教育哲學(xué)前提而不是教育哲學(xué)本身，這就決定了教育哲學(xué)既不是哲學(xué)也不是教育學(xué)。對哲學(xué)和教育的可能的思考，可以由哲學(xué)史和教育史來回答。哲學(xué)史和教育史揭示的教育的可能也就決定了教育哲學(xué)講述的可能。但由于最終以文本形式呈現(xiàn)的哲學(xué)史和教育史，揭示的也不一定就是哲學(xué)和教育的本來的面貌，因此這也就決定了教育哲學(xué)講述的可能，不一定就是教育哲學(xué)應(yīng)該有的面貌，而只能是教育哲學(xué)可能有的或正有的面貌?！霸谀撤N意義上，象教育哲學(xué)的這樣?xùn)|西是沒有的，只有能用不同方法加以分類的各派教育哲學(xué)?！币惨虼讼挛膶逃軐W(xué)講述的種種可能的理解只能具有啟發(fā)的意義，而不能作為結(jié)論的標準。

二、哲學(xué)史的回答：西方教育哲學(xué)講述的幾種可能

從西方哲學(xué)史來看，哲學(xué)的發(fā)生、發(fā)展經(jīng)歷了一個有規(guī)律的演繹過程，不同的時代實踐派生出不同的時代哲學(xué)。以人類歷史實踐為線索，梳理哲學(xué)發(fā)展的脈絡(luò)，可以揭示出哲學(xué)所呈現(xiàn)出的種種可能，進而可以把握教育哲學(xué)的講述所具有的幾種可能。

當人類還處在自然聯(lián)系占優(yōu)勢的時代，由于人們尚遠遠不能破解處于優(yōu)勢的自然之謎，因此就難免給自然之謎以形而上學(xué)的解釋，這種形而上學(xué)，也就構(gòu)成了人類對自然的本體追問，對普遍規(guī)律抑或絕對理念、普遍精神的追尋。這也就是傳統(tǒng)的形而上學(xué)式的哲學(xué)。但是近代以降，自然科學(xué)的狂飚之勢，尤其是實驗自然科學(xué)的發(fā)展，使得實證精神風靡一時。傳統(tǒng)哲學(xué)對本體的追問開始轉(zhuǎn)向了對本體認識可能的反思。哲學(xué)從本體論必然轉(zhuǎn)向了認識論。認識論的進一步發(fā)展，導(dǎo)致分析哲學(xué)破土而出，哲學(xué)在近現(xiàn)代再次出現(xiàn)了重大的轉(zhuǎn)折。有西方學(xué)者對哲學(xué)發(fā)展呈現(xiàn)出的這種形式作出了精辟的論斷：“首先，哲學(xué)家們思考這個世界，接著，他們反思認識這個世界的方式，最后，他們轉(zhuǎn)向注意表達這種認識的媒介。這似乎就是哲學(xué)從形而上學(xué)，經(jīng)過認識論，再到語言哲學(xué)的自然進程?！?

分析哲學(xué)的誕生，并沒有終止哲學(xué)的自然進程。20世紀由于西方后工業(yè)社會的來臨，科技理性不斷擴張邊界，人文世界日益受到擠壓?？朔说漠惢?、恢復(fù)人的主體性的呼聲此起彼伏。對人的關(guān)注、對主體存在意義的挖掘成為西方哲學(xué)講述的主流。哲學(xué)也進入了對既往的和現(xiàn)存的一切進行了批判和清思的階段，哲學(xué)的發(fā)展開始呈現(xiàn)出多元的面貌，哲學(xué)的講述表現(xiàn)出了多種的可能。哲學(xué)史呈現(xiàn)出的哲學(xué)講述的種種可能，也必然給不同歷史時代中教育哲學(xué)的講述提供了種種可能。

(一)本體探求式的教育哲學(xué)

傳統(tǒng)哲學(xué)執(zhí)著于對形而上學(xué)的本體追求，這就給教育哲學(xué)的講述提供了一種可能(如果存在被講述著的教育哲學(xué)的話)，那就是以思辯的方式追問教育的本體。但是“在把哲學(xué)解釋為關(guān)于”普遍規(guī)律“的學(xué)說時……其結(jié)果往往把哲學(xué)理論混同為其他的實證的知識?！闭軐W(xué)成為“科學(xué)的科學(xué)”。既然哲學(xué)是作為“科學(xué)的科學(xué)”，那么在傳統(tǒng)形而上學(xué)哲學(xué)占據(jù)主流的時代，教育哲學(xué)對教育本體追求的可能形式也就是對教育實證知識的揭示。而由于當時教育哲學(xué)還沒有從教育學(xué)中分化，故而教育哲學(xué)對教育本體也即對教育實證知識的追求是通過教育學(xué)來體現(xiàn)的。在這個意義上。有人將“近代教育科學(xué)化運動”之前的教育學(xué)通稱為“哲學(xué)的教育學(xué)”也就情有可原。因為在傳統(tǒng)的形而上學(xué)哲學(xué)時代，教育學(xué)對教育實證知識的追求必須有賴于哲學(xué)關(guān)于永恒存在，尤其是關(guān)于人性學(xué)說的支撐。顯然通過這種思辯的途徑獲得的關(guān)于教育的實證知識也就只能是思辯的，教育學(xué)所呈現(xiàn)的范式也只能是思辯的，進而是規(guī)范性，而不是描述性的。所以，在哲學(xué)就是“科學(xué)的科學(xué)”的概念框架下，傳統(tǒng)的教育學(xué)與其說是“哲學(xué)的教育學(xué)”，毋寧說是教育哲學(xué)的一種怪胎。人們建立教育學(xué)的初衷是對教育進行描述，但結(jié)果卻走向了規(guī)范，教育學(xué)大廈本應(yīng)是立足于經(jīng)驗，但結(jié)果卻奠基于思辯。在此邏輯下，羅森克蘭茨的《教育學(xué)的體系》既被看作是教育學(xué)，又被看作是教育哲學(xué)也就不足為奇了。盡管如此，教育哲學(xué)對教育本體探求的初衷，卻對后來的教育哲學(xué)的講述產(chǎn)生了深遠的影響，我國教育哲學(xué)界一度對教育本質(zhì)的深刻挖掘就是這種范式的實踐。

(二)價值規(guī)范式的教育哲學(xué)

傳統(tǒng)的形而上學(xué)哲學(xué)經(jīng)過認識論的轉(zhuǎn)化，為哲學(xué)本身的發(fā)展提供了種種可能。哲學(xué)家從過去致力于對終極存在的追問轉(zhuǎn)向了對現(xiàn)象世界、經(jīng)驗世界的探究。而伴隨著形而上學(xué)的被拒斥，傳統(tǒng)的哲學(xué)教育學(xué)也走向了終結(jié)。教育學(xué)毅然邁向了科學(xué)化進程。顯然教育哲學(xué)已經(jīng)不能依附于教育學(xué)而存在了。在哲學(xué)認識論轉(zhuǎn)化的背景下，教育哲學(xué)講述的可能也就不再是對形而上學(xué)的本體追求，傳統(tǒng)的哲學(xué)教育學(xué)，“一方面它借用了自然科學(xué)方法，以追求科學(xué)化、量化為目標，朝向建立教育科學(xué)體系；另一方面，它保留了哲學(xué)方法論基礎(chǔ)，將教育學(xué)中具有價值和觀念屬性的內(nèi)容納入哲學(xué)范疇，朝向形成教育哲學(xué)體系?！闭軐W(xué)的認識論轉(zhuǎn)向為教育哲學(xué)的可能提供了方向，在哲學(xué)拒斥“自在之物”的背景下，教育哲學(xué)也不再關(guān)注教育的本體，從而也不再關(guān)注教育實然，這些都交給了教育學(xué)去解決。教育哲學(xué)研究者所做的就是從各自的哲學(xué)觀點中演繹出教育價值、教育目的，并試圖根據(jù)這些價值、目的為教育實踐提供指導(dǎo)。在這種意義上教育哲學(xué)是一種規(guī)范性的哲學(xué)，同時也有可能成為一種實踐哲學(xué)。但是教育哲學(xué)講述呈現(xiàn)的這種可能，反而給自身的可能帶來了疑問，“教育倒反像僅是附在哲學(xué)骨骼上的皮肉一樣，只用來闡明哲學(xué)的原則”。哲學(xué)演繹式的教育哲學(xué)如同哲學(xué)式的教育學(xué)一樣，面臨著成學(xué)的可能性的問題，然而也正是這種演繹式的教育哲學(xué)，極大程度地豐富了人類的教育思想，促進了世界各國教育的發(fā)展。譬如處在這一時期的杜威的實用主義教育哲學(xué)，正滋養(yǎng)了一代又一代的美國人。

(三)語言分析式的教育哲學(xué)

杜威的實用主義教育哲學(xué)雖然獲得了一定程度的肯定，但是，他的教育哲學(xué)范式卻并沒有在學(xué)界得到一致的贊成。而當分析哲學(xué)的問世，教育哲學(xué)的合法性才得到了充分肯定?！霸谖鞣秸軐W(xué)不斷發(fā)展的背景中，教育哲學(xué)真正開始成為一個有清晰界限的研究領(lǐng)域，以其強有力的分析方法著稱于世。”分析哲學(xué)改變了在此之前的哲學(xué)言說方式，哲學(xué)被打上了科學(xué)化的烙印，分析哲學(xué)家試圖通過語言的分析來為哲學(xué)問題的解決提供確定性。這也就為教育哲學(xué)擺脫以往對哲學(xué)的依附性提供了突破口，教育哲學(xué)開始真正關(guān)注自身，并能夠為自身的科學(xué)性提供保證。顯然教育哲學(xué)的這種可能性得到的認可歸根結(jié)底還是哲學(xué)的可能性得到了默認。分析教育哲學(xué)依靠分析這一批判的武器真正展開了對教育理論的批判和清思。遺憾的是，分析哲學(xué)為教育哲學(xué)的可能提供了肯定的同時，也為其否定埋下了伏筆。分析教育哲學(xué)在文本分析的概念框架下，日益進入了邏輯的游戲，日益脫離了現(xiàn)實的教育問題，即便他們也試圖對教育實踐提供幫助，但是分析的方法限制了其作用的發(fā)揮。而且在另一種意義上，分析哲學(xué)的合法性本身也值得反思，分析只能是哲學(xué)的方法，而不能或至少不能代替哲學(xué)本身。所以當分析哲學(xué)走向式微的時候，分析教育哲學(xué)也就好景不長了。教育哲學(xué)的講述再度成為一個問題。

(四)人文求索式的教育哲學(xué)

現(xiàn)代西方哲學(xué)在非理性主義思潮的演繹下，哲學(xué)的發(fā)展越來越關(guān)注人的存在。而19世紀末20世紀初的生命哲學(xué)的發(fā)軔，為后繼哲學(xué)對人存在意義的觀照更提供了可能。分析哲學(xué)之后，語言已經(jīng)被哲學(xué)演繹成“存在的家園”，通過對語言、文本的分析來找尋人的存在的意義，成為哲學(xué)不可回避的主題。哲學(xué)主題的切換給分析教育哲學(xué)的講述也帶來了挑戰(zhàn)，以分析的方式展開對教育文本的反思、理解、體察，并從中感悟教育的意義，使得教育擺脫頑固理性的干擾，讓教育對象走出對象性的存在，成為教育哲學(xué)時髦的主題。這種教育哲學(xué)在要素主義、永恒主義、存在主義乃至后現(xiàn)代主義的哲學(xué)中都不乏存在，無論這些教育哲學(xué)所選擇的教育著眼點是什么，它們字里行間都始終關(guān)注人的時間性存在，處處激蕩著人文的氣息，文化的關(guān)懷。然而，教育哲學(xué)的這種講述方式依然沒有擺脫自身對其上位哲學(xué)演繹的窠臼，同時，由于20世紀中期以來，西方哲學(xué)基于其方法論，在敘事方式上提倡“小敘事”而反對“元敘事”和“宏偉敘事”，這也就導(dǎo)致教育哲學(xué)研究者的視野不再是籠統(tǒng)的關(guān)注整個教育過程，而偏重于對微觀的教學(xué)事件、課程開發(fā)、教育政策等進行哲學(xué)的審視。所以，盡管西方教育哲學(xué)的講述在當代獲得了全新的演繹，但是，西方教育哲學(xué)反而呈現(xiàn)出更多的可能，教育哲學(xué)的規(guī)范性反而再次迷失了。正如彼得斯在上個世紀80年代談到英國教育哲學(xué)的發(fā)展時說道：“我希望看到的是更加強調(diào)社會價值和人性的‘倫敦學(xué)派’的發(fā)展。但是，也許會有一種‘范式轉(zhuǎn)變’，有某種新的東西出現(xiàn)，但是我卻不知道新的東西會是什么。”

三、教育史的回答：西方教育哲學(xué)講述的幾種可能

教育哲學(xué)的講述離不開教育本身。語言是存在的顯現(xiàn)。只有人類教育活動的存在，教育哲學(xué)才有講述的可能。教育史是教育存在的邏輯顯現(xiàn)，很大程度上教育史中關(guān)于教育經(jīng)驗世界的描述，既是教育哲學(xué)講述的消極界限(教育世界在語言之外是存在著的無)，同時也是教育哲學(xué)講述的積極界限(教育世界在語言中對人生成為無限的有)。因此教育史關(guān)于教育的講述也為教育哲學(xué)的講述提供了種種可能。

這里我們不準備考察教育的起源或史前教育，起源問題本身就帶有形而上學(xué)式的追問。這一問題的回答在某種意義上需要一定的哲學(xué)世界觀作為前提，因而本質(zhì)上也就成為哲學(xué)需要回答的問題，盡管很多人把它納入到教育哲學(xué)體系中來。我們關(guān)注的是教育史以描述的方式對教育歷史形態(tài)的揭示。只有在這種描述性的概念框架中，教育史中的教育才能將教育哲學(xué)講述的消極界限和積極界限融為一體。

我們知道，以文藝復(fù)興為分期，教育史對教育的前后講述，可謂大相徑庭。文藝復(fù)興之前，教育作為一種社會現(xiàn)象，人們對教育的理解，還不是一種比較嚴格意義上的，即作為學(xué)校教育的理解。因為當時學(xué)校作為一種教育機構(gòu)，尚為數(shù)不多，教育特權(quán)往往都還掌握在教權(quán)或皇權(quán)的手中，教育整體上還遠未世俗化(偶爾也有例外，譬如拜占廷時期的教育)，同時，這些教育在形式上也還停留在個別施教上，教育內(nèi)容比較簡單，教育方法也比較淺顯，教育目標也還只是一種道德向善的追求。顯然，面對這樣的教育經(jīng)驗世界，“如何教育”乃至“什么是教育”的問題并不能夠充分引起人們的關(guān)注，這也就必然決定著教育哲學(xué)講述的必要性本身還有待思考。“自然，在漫長的歲月里，畢竟積累了許多經(jīng)驗，經(jīng)歷代有識之士的整理，形成了大量教育文獻；惟這類經(jīng)驗總結(jié)，主要屬于教材研究、治學(xué)經(jīng)驗、道德修養(yǎng)的規(guī)范及程序、教師風范之類。與其說是‘教育’的經(jīng)驗，毋寧說是‘學(xué)’的經(jīng)驗?！惫识敃r的教育現(xiàn)狀限定了教育哲學(xué)講述可能。因此，當我們有人把古代柏拉圖的《理想國》作為教育哲學(xué)時，不免牽強附會，雖然其間不乏關(guān)于教育的許多講解，但毋寧說它是一部政治學(xué)更為妥當。

到了近代，西方歷史經(jīng)過了中世紀痛苦煎熬的同時，也給人類留下了豐厚的遺產(chǎn)，其中之一就是延續(xù)至今的大學(xué)。中世紀之后，“因為有了大學(xué)，所以一般教育，即使還很壞，卻普及多了?！苯逃饾u走向了世俗化。在這種世俗化的過程中，伴隨教育規(guī)模的擴大，教育問題也逐漸增多。于是對教育問題的思考也逐漸增長。但這種思考出自教育實踐的需要，還主要集中在“如何教育”的問題上。因此，教育哲學(xué)講述的可能，必然離不開對這一問題的回答，規(guī)范性也因此成為這一時期教育理論講述的主要表征。同時，過去家庭式的、個別施教的教育逐漸被學(xué)校教育、規(guī)模施教所取代，這就決定這一時期教育哲學(xué)講述的可能，難免也逐漸從家庭教育、個別施教逐漸轉(zhuǎn)移到學(xué)校教育、規(guī)模教育上來。再者，中世紀以來，高等教育從上往下延伸，中等教育、初等教育逐步發(fā)展，人們對初等教育，尤其是“對兒童教育的關(guān)注，自17世紀中葉夸美紐斯逝世以來，就已明確地提到歷史的日程上來了。”所以，這自然也使得這一時期教育理論的講述主要把視野限制在兒童教育上，教育哲學(xué)的講述也難脫其咎。洛克、盧梭、赫爾巴特等人的關(guān)于教育問題的講述也正是在這種邏輯中進行的，而這一時期教育理論研究者對兒童教育、學(xué)校教育問題的關(guān)注，甚至影響了整個19世紀乃至20世紀一般教育理論的發(fā)展。但無論如何，這在一定程度上也就給教育哲學(xué)講述的內(nèi)容和方式提供了一種選擇。

教育史的講述充滿著很多值得深究的地方。在時代的進程中，從18世紀開始，教育普及化的要求越來越高，初等教育有所發(fā)展。到了19世紀，西方師范教育開始成為一種普遍的要求。于是人們據(jù)此認為，“教育學(xué)之所以產(chǎn)生，實師資專業(yè)訓(xùn)練使然，而師資訓(xùn)練的需求，取決于教育事業(yè)的普及狀況?！彼旖逃軐W(xué)的可能也就孕育于此。因此相當長的一段時期，教育學(xué)(包括教育哲學(xué))的講述都以初等教育的理論形式問世，而與中等教育、高等教育價值無涉。但是，這些教育理論卻是在高等教育機構(gòu)中產(chǎn)生的。德國也正是由于高等教育的繁榮，才能成為普通教育學(xué)的故鄉(xiāng)。緣何當時教育理論不對高等教育進行必要的講述呢?事實上，當時德國的洪堡理念已經(jīng)頗具高等教育哲學(xué)的意蘊，而紅衣主教牛曼的《大學(xué)的理想》也已經(jīng)于1852年問世，可以說我們今天所談及的高等教育哲學(xué)框架在那個時代也已經(jīng)成型了。然而，直到20世紀，杜威在《民主主義與教育》一書中，依然將教育主要定位在對兒童的教育以及學(xué)校教育上來。難怪教育哲學(xué)家費茵伯格(feinberg，w．)指出，認為教育哲學(xué)的合法性基礎(chǔ)在于“一般哲學(xué)基礎(chǔ)”和“專業(yè)培訓(xùn)”的觀念是不夠正確的。而羅森科蘭茨的《教育學(xué)的體系》由于其廣闊的教育視野(該著作教育視野非常廣闊，它分為三編，第一編是教育的一般觀點，第二編是關(guān)于教育的要素：體育、智育、意育；第三編是關(guān)于世界教育的特殊系統(tǒng)：家庭生活、學(xué)校社會、公民生活、職業(yè)生活、宗教生活)，后來被美國學(xué)者翻譯并專門以《教育哲學(xué)》命名之，今天看來或許對教育哲學(xué)的規(guī)范性問題思考更具有啟迪意義。

而當人類邁入20世紀，教育一改以往的從高等教育向初等教育下延式的發(fā)展路線，開始步入由初等教育向中等教育、高等教育上升式的發(fā)展軌道。高等教育逐漸從社會邊緣進入社會中心。于是人們關(guān)于高等教育的哲學(xué)思考也變得緊迫起來，高等教育哲學(xué)也走進了教育哲學(xué)的視野中。在這種情形下，教育哲學(xué)的講述已經(jīng)不能也不可能僅僅局限在普通教育階段了。同時，當代教育也逐漸走出了圍墻，走出了專業(yè)培訓(xùn)，從有限的空間進入了無限的時間。當代教育出現(xiàn)了三種新的現(xiàn)象：教育先行、教育預(yù)見、社會拒絕使用學(xué)校的畢業(yè)生。教育經(jīng)驗世界的日益豐富性，給教育哲學(xué)的講述也增添了豐富性。當1921年，德國教育學(xué)家j.r.克里茨瑪爾(j.r.kretzschmar)在《哲學(xué)教育學(xué)的終結(jié)》中，宣判哲學(xué)教育學(xué)的死亡時，相反，人們從哲學(xué)層面對教育經(jīng)驗世界的思考卻越來越多，教育哲學(xué)已經(jīng)不局限在學(xué)校教育、兒童教育等問題上了。而時至今日，成人教育、職業(yè)教育、終身教育、網(wǎng)絡(luò)教育、普通教育、高等教育……豐富的教育經(jīng)驗世界都可能會進入教育哲學(xué)講述的視野。也因此，教育哲學(xué)的規(guī)范性越來越成為疑問。

四、結(jié)語

過去的已成為歷史，但歷史并沒有完全過去。西方哲學(xué)史和教育史揭示的西方教育哲學(xué)講述所呈現(xiàn)的種種可能，也啟迪著我們今天教育哲學(xué)的講述。既然西方教育哲學(xué)講述的可能性源于哲學(xué)史和教育史，而哲學(xué)理論在不斷演繹，教育世界也在日益豐富，因此教育哲學(xué)的講述方式、講述內(nèi)容必然也在不斷地生成。所以，教育哲學(xué)范式的探討，如果脫離豐富的教育實踐，脫離可能的哲學(xué)語境，這種努力必然是徒勞無益，而那種試圖給教育哲學(xué)提供單一模式或唯一范式的理念，無非是一種話語霸權(quán)，更是有悖歷史本身的邏輯。

然而，我們也不能完全否定教育哲學(xué)范式化，在特定的歷史時期，教育哲學(xué)研究也能夠呈現(xiàn)出范式特色，譬如分析教育哲學(xué)。同時西方哲學(xué)史和教育史也表明，教育哲學(xué)范式化是有其歷史的必然性，這種必然性根植于時代的哲學(xué)，也根植于時代的教育。如果存在唯一的教育哲學(xué)范式，那也只能是在時代實踐的廣闊境遇中選擇哲學(xué)，運用哲學(xué)的知識和智慧來審視教育、反思教育、批判教育，從而改造和創(chuàng)新教育。教育哲學(xué)的講述真正能夠得到認可的過程，也正是教育哲學(xué)在時代的教育實踐中得到證明的過程。而這一過程也恰恰是教育哲學(xué)范式化的過程?；蛟S也正因為如此，我們今天之所以能夠輕易地穿過歷史時空，梳理出西方教育哲學(xué)講述的種種可能，也不過是因為我們沿著歷史實踐的車輪碾過的痕跡，重溫一次教育哲學(xué)的文本罷了。

教育哲學(xué)論文:融入科技哲學(xué)的高職通識教育初探

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》提出：堅持以人為本、推進素質(zhì)教育是教育改革發(fā)展的戰(zhàn)略主題，是貫徹教育方針的時代要求，核心是解決好培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人的重大問題，重點是面向全體學(xué)生、促進學(xué)生全面發(fā)展，著力提高學(xué)生服務(wù)國家人民的社會責任感、勇于探索的創(chuàng)新精神和善于解決問題的實踐能力。中共中央、國務(wù)院《關(guān)于深化教育改革全面推進素質(zhì)教育的決定》指出：“高等教育要重視培養(yǎng)大學(xué)生的創(chuàng)新能力，科研能力和創(chuàng)業(yè)精神，普遍提高大學(xué)生的人文素質(zhì)和科學(xué)素質(zhì)”。高職院校在培養(yǎng)應(yīng)用型技術(shù)人才的同時，也擔負著提高學(xué)生人文素質(zhì)的使命。因此，對于高職院校來說，努力探索和構(gòu)建學(xué)生科技素質(zhì)培養(yǎng)體系，對于培養(yǎng)創(chuàng)新人才具有重要意義。

通識教育視閾下

科學(xué)教育與人文教育融合

“通識教育”的要素包括：第一，教育目的是培養(yǎng)自由、高尚的人，這一目的特點表現(xiàn)為明顯的非功利性；第二，其教育對象是少數(shù)“社會精英”，只有“社會精英”，才能有閑暇超然物外，終日沉溺于非功利的活動中；第三，注重培養(yǎng)人的智能，教育內(nèi)容全面、廣泛。只有培養(yǎng)人的智能，才能使人成為自由且高尚的人。

高等職業(yè)教育的目的是讓學(xué)生為未來所從事的技術(shù)型職業(yè)做準備。同時，要開闊他們的視野，培養(yǎng)他們廣泛的興趣。知識經(jīng)濟時代需要的是科學(xué)精神和人文精神同時具備的融合型人才。科學(xué)教育與人文教育的融合是素質(zhì)教育的核心內(nèi)容，也是高職教育改革和發(fā)展的必然趨勢。高等職業(yè)教育肩負著對學(xué)生進行應(yīng)用技能和高素質(zhì)培養(yǎng)的雙重重任，培養(yǎng)學(xué)生健全的人格，造就技術(shù)與文化兼?zhèn)?、賦有科學(xué)精神與人文素養(yǎng)、既會工作，又會生活的全面發(fā)展的人。因此，我們必須看到當前高職科學(xué)教育與人文教育融合的現(xiàn)狀與問題，加強對高職學(xué)生人文精神和科學(xué)精神的培養(yǎng)。提高高職學(xué)生的綜合素質(zhì)是時代的要求，也是當前高等職業(yè)教育發(fā)展的主要方向。

科學(xué)精神和人文精神的內(nèi)涵十分豐富?！翱茖W(xué)精神”是指在長期科學(xué)活動中形成的一種觀念、意識和態(tài)度?！翱茖W(xué)精神”體現(xiàn)在科學(xué)知識、科學(xué)思想和科學(xué)方法中?！叭宋木瘛笔侵敢匀藶楸?、高揚人性大旗、揭示人的生存意義、體現(xiàn)人的尊嚴和價值、追求人的自由全面發(fā)展的文化精神。“科學(xué)精神”的性質(zhì)與特征，有人認為是人類認識自然、適應(yīng)自然和變革自然活動的理想追求、價值準則和行為規(guī)范的集中表征，是人類認識自然活動及其認知成果的升華。其要點可概括為：科學(xué)精神的首要要求即客觀、求實精神；科學(xué)懷疑精神即追求真理、不盲從潮流、不迷信權(quán)威；不斷求知的精神；創(chuàng)新的精神；繼承的精神。所謂“人文精神”，孟建偉認為應(yīng)當是整個人類文化所體現(xiàn)的最根本的精神，或者說是整個人類文化生活的內(nèi)在靈魂。它以追求真善美等崇高的價值理想為核心，以人自身的全面發(fā)展為終極目的。科學(xué)精神和人文精神作為人類精神的兩種極端存在方式，對人類文化的創(chuàng)造所起的作用各異?！翱茖W(xué)精神”是人類進行科學(xué)探索的不竭動力，在科學(xué)精神的指引下，科學(xué)技術(shù)取得持續(xù)進步。同時，若無人文精神的激勵，不可能實現(xiàn)人的全面發(fā)展。

通識教育維度的高職

科技哲學(xué)教育的合理性

科學(xué)技術(shù)哲學(xué)課程包括四部分：自然觀、科學(xué)觀與科學(xué)方法論、技術(shù)觀與技術(shù)方法論、科學(xué)技術(shù)與社會。科學(xué)技術(shù)哲學(xué)是馬克思主義理論的重要組成部分，其研究對象是自然界發(fā)展和科學(xué)技術(shù)發(fā)展的一般規(guī)律、人類認識和改造自然的一般方法以及科學(xué)技術(shù)在社會中的作用。通識教育維度下，在高職教育中施行科技哲學(xué)教育，解釋科技哲學(xué)中的科學(xué)理論、科學(xué)觀念，如科學(xué)理論與技術(shù)理論的結(jié)構(gòu)、科學(xué)知識與技術(shù)知識的本質(zhì)、科學(xué)范式與技術(shù)范式的區(qū)別等。通過課程使高職學(xué)生樹立正確的科學(xué)技術(shù)哲學(xué)觀，正確認識高職思想教育與科技哲學(xué)之間的辯證關(guān)系?？茖W(xué)技術(shù)哲學(xué)課程是培養(yǎng)高職學(xué)生辯證思維方法，提高高職學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)的主要課程，關(guān)系到高職學(xué)生的理想信念和精神支柱。其課程性質(zhì)決定其人文主義思維方式與情懷?？萍颊軐W(xué)課程的定位為：對科技發(fā)展進行哲學(xué)的反思，亦即對自然科學(xué)的發(fā)展進行人文主義的解讀與反省。

高職院校開展的職業(yè)教育基本上是屬于技術(shù)性教育和進入職業(yè)的適應(yīng)性教育，還沒有哪所高職院校設(shè)置了與科學(xué)技術(shù)發(fā)展相關(guān)的哲學(xué)課程。這就大大限制了高職院校學(xué)生對科學(xué)技術(shù)的認識。在我國，高職教育起步相對較晚，辦學(xué)經(jīng)驗尚需積累。當前，高職教育存在兩種不利傾向：一是教育目的的功利化，二是教育目的的工具化。教育目的的功利化，表現(xiàn)在教育者一方，就是將主要力量集中在專業(yè)教育和應(yīng)用開發(fā)研究上；在課程結(jié)構(gòu)方面，知識性課程比例偏大，方法類、思維類課程比例相對較小，其結(jié)果是職業(yè)教育近于專業(yè)訓(xùn)練。表現(xiàn)在受教育者方面，當前嚴峻的就業(yè)形勢催生了文憑熱、證書熱、考研熱等，社會現(xiàn)實促使高職教育的功利性增強。金耀基認為，今日之大學(xué)最流行的形象不是“象牙塔”而是“服務(wù)站”。由于社會需要什么大學(xué)就給什么，不知不覺中大學(xué)日趨社會化、政治化和市場化。大學(xué)如斯，高職則更甚之。教育目的的工具化，使人越來越專業(yè)化、技術(shù)化，人成為科學(xué)技術(shù)或工業(yè)發(fā)展的手段和工具。教育目的的功利化和工具化所導(dǎo)致的結(jié)果必然違背教育的初衷，表現(xiàn)為只突出做事的教育，忽略了對人的全面教育，培養(yǎng)的人才素質(zhì)得不到全面發(fā)展。在急功近利思想和浮躁情緒的外部環(huán)境作用下，大學(xué)生科學(xué)精神和人文精神缺失現(xiàn)象比較嚴重。《高等教育法》總則第五條規(guī)定：高等教育的任務(wù)是培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神和實踐能力的高級專門人才。同時，對科學(xué)技術(shù)發(fā)展的反思也需要納入人才培養(yǎng)體系中來，特別是對于高職院校來說，如何使學(xué)生全面發(fā)展，成為21世紀的科技創(chuàng)新人才，是高職教育面對的一個重要問題。鑒于此，科學(xué)技術(shù)哲學(xué)應(yīng)成為高職通識教育中的一項主要內(nèi)容，在高職院校中開展科技哲學(xué)教育，讓高職學(xué)生對科學(xué)技術(shù)的功能進行哲學(xué)反思是必要的。

在高職院校培養(yǎng)體系中，融科技哲學(xué)于通識教育中，促進高職學(xué)生對科學(xué)技術(shù)這把“雙刃劍”有正確的認識，完成自然和人性道德的完美統(tǒng)一。加強科學(xué)技術(shù)哲學(xué)教育對于高職院校通識教育有著重要的意義，具體有：

增強高職學(xué)生對科學(xué)技術(shù)的全面認識 “科學(xué)技術(shù)是第一生產(chǎn)力”，它促進了人類的進步和文明，改變了世界面貌，科學(xué)技術(shù)創(chuàng)新已成為當今社會的主題。但創(chuàng)新不僅僅指科學(xué)技術(shù)創(chuàng)新，更重要的是對科學(xué)技術(shù)的認識和深層次理解。通過科技哲學(xué)教育，可培養(yǎng)高職院校學(xué)生對科學(xué)技術(shù)發(fā)展的系統(tǒng)思想。同時，讓學(xué)生認識到對科學(xué)技術(shù)的不合理利用會帶來負面效應(yīng)，科學(xué)技術(shù)有“雙刃劍”的性質(zhì)。對科學(xué)技術(shù)若沒有全面認識，只看到和利用其功利性一面，而無視科技對人類和社會的負效應(yīng)，將會給人類和社會帶來災(zāi)難。

培養(yǎng)高職院校學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)，弘揚科學(xué)精神 在教育過程中，選擇正確的教育方式促使學(xué)生辯證地認識、感受科學(xué)技術(shù)內(nèi)含的人文精神，全面認識科學(xué)技術(shù)的能動性、主動性和科學(xué)理性。從某些方面說，科學(xué)精神是人文精神不可分割的重要組成部分。孟建偉認為，科學(xué)像人類其他各項創(chuàng)造性活動一樣，充滿著生機和最高尚、最純潔的生命力，科學(xué)在追求知識和真理的同時也在追求著人類自身的進步和發(fā)展，在創(chuàng)造物質(zhì)文明的同時也在創(chuàng)造著精神文明，它給人類以崇高的理想的精神，永遠激勵著人們超越自我、追求更高的人生境界。因此，作為整個人類文化生活重要組成部分的科學(xué)活動，它所體現(xiàn)的精神本身就是一種人文精神。

促進高職學(xué)生對科學(xué)與技術(shù)的統(tǒng)一性有充分認識 “科學(xué)”、“技術(shù)”是兩個不同概念。對高職院校的學(xué)生而言，區(qū)分兩個概念之間的不同是十分重要的。目前，科學(xué)和技術(shù)的普適性、可檢驗性和統(tǒng)一性為人們普遍認同。特別是科學(xué)技術(shù)發(fā)展至今，任何一種商品都是科學(xué)與技術(shù)的高度復(fù)合體、統(tǒng)一體。通過科學(xué)技術(shù)哲學(xué)教育，高職院校學(xué)生對科學(xué)進行理性認識。學(xué)生在高職院校得到的不僅僅只是技術(shù)的掌握和提高，理論知識更有助于認識科學(xué)技術(shù)發(fā)展的歷程和規(guī)律。因此，正確引導(dǎo)、認識科學(xué)與技術(shù)的統(tǒng)一性及其辯證關(guān)系，對于培養(yǎng)高職學(xué)生的科學(xué)與人文素質(zhì)是必要的。

強調(diào)科學(xué)技術(shù)哲學(xué)對科學(xué)技術(shù)發(fā)展的指導(dǎo)意義 無論是科學(xué)技術(shù)工作者或者是人文社會工作者，在從事社會實踐活動時，必須既具有科學(xué)精神，又具有人文精神。唯有如此，才能做到在處理科學(xué)技術(shù)問題時既遵循科學(xué)精神，又顧及其人文社會后果。

建構(gòu)科學(xué)人文的高職通識教育橋梁

素質(zhì)教育是21世紀中國教育改革與發(fā)展的戰(zhàn)略方針?？茖W(xué)教育與人文教育的融合是素質(zhì)教育的核心內(nèi)容，也是高等教育改革和發(fā)展的必然趨勢。因此，必須看到當前高職科學(xué)教育與人文教育融合的現(xiàn)狀與問題。推進科學(xué)教育與人文教育有機融合的主要途徑，一是改革人才培養(yǎng)目標和學(xué)科專業(yè)結(jié)構(gòu)及課程體系，二是培育高職學(xué)生正確的科學(xué)技術(shù)哲學(xué)觀。

科學(xué)技術(shù)哲學(xué)課程的開設(shè)具有廣泛的意義和溝通科學(xué)文化與人文文化、科學(xué)精神與人文精神的雙重功能。面對高職院校的實際，我們所要做的，就是要堅持與時俱進，加強師資隊伍培養(yǎng)，改革教學(xué)方法，積極探討在高職院校開展科技哲學(xué)教育，彌補當前高職學(xué)生綜合素質(zhì)的缺失，促進科學(xué)教育人文化，把科學(xué)技術(shù)作為一種文化、哲學(xué)觀念，而非單純的技術(shù)傳授給學(xué)生，使他們不僅掌握科學(xué)技術(shù)本身，而且還了解科學(xué)技術(shù)與社會的關(guān)系，懂得如何合理地運用科學(xué)技術(shù)，使之造福于人類。

在我國研究生培養(yǎng)體制中，“科技哲學(xué)”類課程是指針對理、工、農(nóng)、醫(yī)類研究生開設(shè)的政治理論公共課。目的是通過對科學(xué)技術(shù)哲學(xué)這門課程的系統(tǒng)學(xué)習，使培養(yǎng)出來的理工科研究生對科學(xué)技術(shù)的功能有全面正確的認識，在正確的科學(xué)技術(shù)哲學(xué)觀指導(dǎo)下運用科學(xué)技術(shù)于實踐。高職院校的專業(yè)或?qū)W科設(shè)置以工程、技術(shù)應(yīng)用類為主，與普通高校的理、工、農(nóng)、醫(yī)類有相類之處。筆者認為，高職院校并不能因為其學(xué)位層次較低就視科學(xué)技術(shù)哲學(xué)教育為可有可無；反之，對于畢業(yè)以后直接從事工程技術(shù)類工作的高級應(yīng)用型技術(shù)人才開展科學(xué)倫理、技術(shù)倫理教育，讓他們具備工程良心，對科學(xué)技術(shù)的“雙刃劍”性質(zhì)有全面認識是十分必要的。由于高職學(xué)生培養(yǎng)的特點是在校學(xué)習時間相對較短、理論與實踐并行，所以，在高職院校開展科學(xué)技術(shù)哲學(xué)教育還是個嶄新的課題。筆者認為，在高職院校中開展科技哲學(xué)教育不能像大學(xué)那樣系統(tǒng)，可按以下步驟：

第一步：通過問卷方式選取部分對象對高職院校學(xué)生的科技哲學(xué)觀進行調(diào)研，考察學(xué)生對科學(xué)技術(shù)的基本認識、對科學(xué)素質(zhì)課程的教學(xué)需求，包括教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)形式、考核方式等。根據(jù)問卷調(diào)研報告設(shè)定選題目標。

第二步：以開設(shè)選修課程《科學(xué)與人文素養(yǎng)》或?qū)ｎ}講座的形式，在高職教學(xué)中融入科技哲學(xué)的通識教育內(nèi)容，為高職學(xué)生建構(gòu)通識教育橋梁。選修課程《科學(xué)與人文素養(yǎng)》或?qū)ｎ}講座的內(nèi)容力求體現(xiàn)當前最新科學(xué)技術(shù)實踐的最新經(jīng)驗，科技的最新進展，讓高職學(xué)生學(xué)習了解科學(xué)技術(shù)哲學(xué)是體現(xiàn)現(xiàn)代科學(xué)的理性文化，是人類理性發(fā)展到科學(xué)時代的產(chǎn)物。

結(jié)語

科學(xué)技術(shù)哲學(xué)作為馬克思主義理論的重要組成部分，它自覺地繼承了歐洲文藝復(fù)興以來，高揚人的價值與科學(xué)價值的人文主義傳統(tǒng)，具有濃厚的理性精神，它關(guān)聯(lián)著人類的現(xiàn)實關(guān)懷。高職通識教育視閾下的科學(xué)技術(shù)哲學(xué)教育，無論是以科學(xué)技術(shù)哲學(xué)所特有的科學(xué)自然觀和方法論清除形形色色神秘主義與現(xiàn)代迷信，還是對于培養(yǎng)具有科學(xué)與人文素養(yǎng)的應(yīng)用型技術(shù)人才來說，都具有極為重要的意義。

教育哲學(xué)論文:淺析馬克思主義哲學(xué)理論對高校思想政治教育的方法論意義

一、在思想政治教育活動中應(yīng)如何正確理解馬克思主義哲學(xué)理論的世界觀和方法論統(tǒng)一

我們認為，真正把馬克思主義哲學(xué)理論學(xué)說視為世界觀和方法論的內(nèi)在統(tǒng)一，這構(gòu)成我們在思想政治教育活動中注重馬克思主義哲學(xué)理論方法論意蘊的理論出發(fā)點。要真正理解馬克思主義哲學(xué)理論是世界觀和方法論的統(tǒng)一，有一個問題值得進一步探討，就是我們說馬克思主義哲學(xué)即是世界觀又是方法論，這個說法固然正確，但卻未免簡單化。因為它容易使人產(chǎn)生這樣一個看法：似乎馬克思主義哲學(xué)理論學(xué)說涉及兩個平行不一的領(lǐng)域，即作為客觀現(xiàn)實世界運動、變化和發(fā)展的存在規(guī)律和作為人類主體認識和改造現(xiàn)實世界的思維規(guī)律。其實，這兩者是一致和同一的。作為主觀辯證法，馬克思主義哲學(xué)是對自然、社會和人類自身存在和發(fā)展的客觀辯證法的正確反映，這是對馬克思主義哲學(xué)原理作為世界觀的含義。而這一主觀辯證法作為一種辯證思維的方法，在社會實踐中被用以認識、規(guī)范和改造世界時，馬克思主義哲學(xué)理論又具有了方法的意蘊。

據(jù)此，我們可以對馬克思主義哲學(xué)理論的方法論意蘊作如下一個界定：所謂的馬克思主義哲學(xué)理論的方法論意蘊是指，馬克思主義哲學(xué)的理論學(xué)說在正確揭示客觀現(xiàn)實世界規(guī)律的基礎(chǔ)上，又把這種認識作為主體的一種思維工具，反過來規(guī)范和改造客觀現(xiàn)實世界的辯證運動過程。或者說，馬克思主義哲學(xué)原理的方法論意蘊就是馬克思主義哲學(xué)的理論觀點和學(xué)說轉(zhuǎn)化為人們認識問題、觀察問題和解決問題思維方法的過程。

二、在思想政治教育活動中如何把馬克思主義哲學(xué)理論轉(zhuǎn)化為方法

馬克思主義哲學(xué)理論的方法論意蘊，在思想政治教育活動中具體是通過如下三個途徑體現(xiàn)出來的：

其一是馬克思主義哲學(xué)理論的范疇所體現(xiàn)的方法。在馬克思主義哲學(xué)理論的學(xué)說體系中，范疇是對客觀現(xiàn)實世界的正確摹寫和反映，但它一經(jīng)形成便又轉(zhuǎn)過來規(guī)范現(xiàn)實。而這個規(guī)范現(xiàn)實的過程也就是范疇轉(zhuǎn)化為方法的過程。例如馬克思主義哲學(xué)中的物質(zhì)范疇，如列寧在《唯物主義和經(jīng)驗批判主義》一書中曾論及的那樣，作為一種方法，就是使當時許多的自然科學(xué)家從“原子非物質(zhì)化”的迷誤與困惑中解脫出來。因此，范疇的方法論智能是以范疇在本質(zhì)上正確地反映了客觀對象的屬性作為基礎(chǔ)的。沒有對客觀事物本質(zhì)屬性的正確摹寫和反映，就沒有范疇的方法論意蘊。這也算馬克思主義哲學(xué)辯證唯物主義認識論的一個基本要求。

其二是馬克思主義哲學(xué)理論的命題所體現(xiàn)的方法。與范疇的方法論意蘊相同，所謂命題轉(zhuǎn)化為方法，其真實的含義也是指反映現(xiàn)實和規(guī)范現(xiàn)實的相統(tǒng)一過程。馬克思主義哲學(xué)理論的命題，其中尤其是那些重要的通常被稱之為理論原則的命題，無疑都是對客觀現(xiàn)實世界存在之規(guī)律的正確反映。只是基于這一正確反映的基礎(chǔ)上，我們才能以此來規(guī)范客觀現(xiàn)實世界，從而指導(dǎo)認識世界和改造世界的實踐活動。這也就是理論轉(zhuǎn)化為方法的過程。在馬克思主義者的命題轉(zhuǎn)化為方法的過程中，有一個問題值得特別加以研究，這就是，能否說馬克思主義哲學(xué)原理中所有理論命題均能有效地轉(zhuǎn)化為方法。顯然，對這個問題的探討直接涉及我們現(xiàn)在能否和怎樣堅持和發(fā)展馬克思主義哲學(xué)這一根本問題，因而具有重要的理論價值和實踐意義。

其三是馬克思主義哲學(xué)理論體系所體現(xiàn)的方法。根據(jù)列寧對《資本論》方法的闡述，馬克思主義哲學(xué)辯證唯物主義和歷史唯物主義的這一普遍一般方法還具體包括如下一些方法：一是個別和一般相結(jié)合的方法；二是歸納和演繹相結(jié)合的方法；三是分析和綜合相結(jié)合的方法；四是邏輯的和歷史的相結(jié)合的方法。當然，這些方法就其實質(zhì)而言都是辯證唯物主義和歷史唯物主義方法的具體展開和運用。

三、在思想政治教育活動中注重馬克思主義哲學(xué)理論之方法論意蘊的意義

在高校的思想政治教育活動中，注重發(fā)掘馬克思主義哲學(xué)的方法論意蘊，探討理論如何轉(zhuǎn)化為方法，具有重要的理論和實踐意義。我們高校的思想政治教育活動從本質(zhì)上講是人類改造主觀世界的一種實踐活動。一些教條主義者把馬克思主義哲學(xué)具體理論作為永恒不變的真理而到處生搬硬套，而實用主義者則把馬克思主義哲學(xué)的片言只語為我所用，以此去任意的圖解現(xiàn)實。在當前高校思想政治教育活動中存在的往往只注重知識的傳授、結(jié)論的灌輸，而忽視發(fā)掘其中所蘊含的方法論意義。

由此可見，在高校思想政治教育活動中注重從馬克思主義哲學(xué)理論所具有的世界觀和方法論統(tǒng)一的角度進行傳授不僅是可能的，而且是必要的。正是從這個意義上我們認為，馬克思主義哲學(xué)的理論學(xué)說絕不只是馬克思、恩格斯個人天才思想營建的產(chǎn)物，這個學(xué)說正如列寧指出的那樣，是人類認識世界和改造世界的偉大認識工具。因此，馬克思主義哲學(xué)的學(xué)說既是我們認識和把握世界的科學(xué)世界觀，更是我們探索和改造客觀世界和主觀世界的科學(xué)方法論。也因此，我們可以理解，為什么馬克思主義哲學(xué)理論在高校思想政治教育活動中對青年學(xué)生人格塑造和精神素質(zhì)的總體提高具有不可替代的作用。

教育哲學(xué)論文:西方高等教育哲學(xué)觀的反思與批判

高等教育是為了什么而存在和發(fā)展的問題，是一種高等教育的價值取向問題,也是一個哲學(xué)問題。布魯貝克認為：“在20世紀，大學(xué)確立它的地位的主要途徑有兩種，即存在著兩種主要的高等教育哲學(xué)，一種哲學(xué)主要是以認識論為基礎(chǔ)，另一種哲學(xué)則以政治論為基礎(chǔ)?！雹偎麖娬{(diào)高深學(xué)問是高等教育共同的邏輯起點，認識論哲學(xué)認為高深知識本身就是目的，政治論哲學(xué)認為高深知識是作為手段而不是目的。顯然,他的哲學(xué)思想閃爍著智慧的光輝,但是他的高等教育哲學(xué)思想也存在著某些局限性。本文試圖通過分析指出布魯貝克高等教育哲學(xué)觀的三個局限性，并且認為認識論和政治論的哲學(xué)并不是在美國的高等學(xué)校中交替著占據(jù)統(tǒng)治地位，人本論也是高等教育合法性存在和發(fā)展的哲學(xué)，多元哲學(xué)觀的沖突和并存才是高等教育多元化發(fā)展的基礎(chǔ)，期望整合或者融合多元哲學(xué)觀以實現(xiàn)高等教育整體功能是不現(xiàn)實的。

一、高等教育認識論與政治論哲學(xué)觀關(guān)系上認識的局限性

西方現(xiàn)代高等教育發(fā)軔于歐洲中世紀大學(xué)。歐洲中世紀大學(xué)有著復(fù)雜的社會背景。經(jīng)濟發(fā)展、城市生活及貿(mào)易復(fù)興的歐洲中世紀社會需要大量受過訓(xùn)練的管理者、律師、文書、醫(yī)生和牧師，正是歐洲中世紀社會對于人才的需要才促進了中世紀大學(xué)的興起和發(fā)展。最早的博洛尼亞大學(xué)(1150年)是為了滿足意大利北部城市對羅馬法學(xué)者的大量需求而逐漸形成的。巴黎大學(xué)(約1200年)則是神學(xué)的講壇，是為了滿足對神職人員的需要而逐漸形成的。神職人員掌握著政治和法律的權(quán)力，獲得了知識教育的壟斷地位，因而成為一名神職人員也就成為許多人的夢想。②薩萊諾大學(xué)(1231年)則是為了培養(yǎng)醫(yī)生而逐步形成的。從最早形成的幾所大學(xué)的原因來看，無一例外都是為了適應(yīng)社會對于專門人才的需要。高等教育為社會服務(wù)的價值取向是從歐洲中世紀大學(xué)的形成過程中確立的。也可以說，歐洲中世紀大學(xué)的形成是以政治論哲學(xué)為主導(dǎo)的。

布魯貝克認為，在美國建國初期，高等教育據(jù)以存在的合法依據(jù)主要是政治性的，約翰·霍普金斯大學(xué)繼承了德國大學(xué)的思想之后，高等教育開始主要以認識論哲學(xué)作為合法存在的依據(jù)。19世紀工業(yè)革命之前，高等教育的主要職能一直是保存、傳授和發(fā)展高深學(xué)問，工業(yè)革命的力量催生了“威斯康星思想”，高等教育又擔負起為公眾服務(wù)的職能。認識論和政治論的哲學(xué)交替在美國的高等學(xué)校中占據(jù)統(tǒng)治地位。③誠然，洪堡時代德國大學(xué)改革運動所確立的思想對于美國約翰·霍普金斯大學(xué)的實踐有著重要的影響，美國大學(xué)開始注重高深科學(xué)的研究，既給教師提供充分的教學(xué)科研自由，也允許學(xué)生享有充分的學(xué)習自由，這促進了教學(xué)與科研相結(jié)合?？茖W(xué)研究職能在大學(xué)的確立無疑是洪堡時期大學(xué)改革運動取得的最卓越成果和最明顯特征，并在美國大學(xué)得到了發(fā)展。但是，洪堡時代德國大學(xué)改革運動的真正意義是于在消除長期以來大學(xué)不斷衰退的現(xiàn)象，讓大學(xué)培養(yǎng)的人成為國家的棟梁之材，不再是傳統(tǒng)大學(xué)所培養(yǎng)的腐朽無用之人。正因為柏林大學(xué)以服務(wù)于國家需要為宗旨，才適應(yīng)了時代的需求而得到發(fā)展。在這個時期，大學(xué)完成了其世俗化的過程。④洪堡認為：“總的來說，國家決不應(yīng)指望大學(xué)同政府的眼前利益直接地聯(lián)系起來；卻應(yīng)相信大學(xué)若能完成它們的真正使命，則不僅能為政府眼前的任務(wù)服務(wù)，還會使大學(xué)在學(xué)術(shù)上不斷地提高，從而不斷地開創(chuàng)更廣闊的事業(yè)基地，并且使人力物力得以發(fā)揮更大的功用，其成效是遠非政府近前布置所能意料的?！雹莺楸さ拇髮W(xué)改革思想著眼的不是國家和政府的眼前利益，而是國家和政府的長遠利益。顯然，在哲學(xué)基礎(chǔ)上，這是一種長遠的政治觀,不能簡單地認為洪堡的大學(xué)改革思想是一種認識論的哲學(xué)思想。約翰·霍普金斯大學(xué)繼承了洪堡大學(xué)的精神，重視科學(xué)研究，重視高深學(xué)問，但高等教育最終還是為了國家的需要，仍然是以政治論而不僅僅是以認識論哲學(xué)作為其合法存在的依據(jù)。大學(xué)要長遠地為國家和政府利益服務(wù)，就必須重視科學(xué)研究，就必然要摒棄經(jīng)院哲學(xué)的教學(xué)，讓教師和學(xué)生享有充分的教學(xué)研究和學(xué)習的自由。在19-20世紀，認識論和政治論的哲學(xué)并不是在美國的高等學(xué)校中交替著占據(jù)統(tǒng)治地位?！巴箍敌撬枷搿睆娀烁叩冉逃恼喂δ?，但并沒有產(chǎn)生新的功能。這可能正是布魯貝克高等教育政治論和認識論哲學(xué)觀關(guān)系上所存在的局限性。

二、人本論：高等教育存在和發(fā)展的另一個哲學(xué)觀

布魯貝克的高等教育哲學(xué)觀不僅在政治論和認識論關(guān)系上存在著認識的局限性，而且在高等教育哲學(xué)觀的內(nèi)容上也存在著局限性，即高等教育哲學(xué)觀不僅存在著政治論和認識論兩種思想，同時還存在著人本論的思想。

在評述高等教育各種哲學(xué)觀點時，布魯貝克始終堅持以“高深學(xué)問”作為其邏輯起點。他認為：“高等學(xué)校有三項主要職能：傳播高深學(xué)問，擴大學(xué)問領(lǐng)域，運用其成果為公眾服務(wù)。”⑥認識論哲學(xué)是他反復(fù)強調(diào)并予以肯定的。他說：“高等教育與中等、初等教育的主要差別在于教材的不同：高等教育研究高深的學(xué)問?！@種程度在教育體系的上層如此突出，以致使它成為一種不同的性質(zhì)。教育階梯的頂層所關(guān)注的是深奧的學(xué)問?！雹唢@然，布魯貝克試圖指出，由于初等和中等教育與高等教育之間有著不同的特殊問題，所以“從普通教育哲學(xué)中尋找線索是極為自然的，但是，要采用這種方法卻是困難的”。⑧因而，高等教育的哲學(xué)觀應(yīng)基于高深學(xué)問。由高等教育的特征性出發(fā)是否能夠得出具有普遍意義的高等教育哲學(xué)思想呢？僅因為教材的不同，高等教育的性質(zhì)就會發(fā)生變化嗎？高等教育存在和發(fā)展是基于高深學(xué)問還是基于“人”？對此20世紀西方人本主義哲學(xué)有著不同的認識。

存在主義是20世紀西方人本主義哲學(xué)思潮中最有影響力的一個流派。存在主義高等教育哲學(xué)關(guān)注人的存在、人的價值、人的尊嚴，注重現(xiàn)實人生。存在主義教育觀強調(diào)教育要以人為本，以關(guān)注人的存在為邏輯起點；強調(diào)人的自我實現(xiàn)，強調(diào)學(xué)生在教育的幫助引導(dǎo)下自由、有選擇、負責任地成為自由的人，以實現(xiàn)自我。其代表人物有海德格爾、雅斯貝爾斯、波爾諾夫、尼采、薩特等。雅斯貝爾斯認為，個人的存在是一切存在的出發(fā)點。他說：“所謂教育，不過是人對人的主體間靈肉的交流活動，包括知識內(nèi)容的傳授、生命內(nèi)涵的領(lǐng)悟、意志行為的規(guī)范，并通過文化傳遞功能，將文化遺產(chǎn)教給下一代，使他們自由地生成，并啟迪其自由天性?！雹嵛鞣礁叩冉逃兄凭玫淖杂山逃ú┭沤逃﹤鹘y(tǒng)，不少西方高等教育思想家，也精辟地闡發(fā)過大學(xué)教育的人文理念。[10]

教育作為培養(yǎng)人的活動，它既是人的生命存在的一種方式，又服務(wù)于人的生命存在。換言之，教育的根本實質(zhì)是保持和促進人的生命存在，生命存在既是教育的出發(fā)點又是教育的歸屬，因此，教育以人的生命存在為核心。教育的本體是人的生命存在。[11]高等教育作為教育的一種類型，是從教育的不斷發(fā)展過程中分離出來的，中西方早期的教育并無初等、中等、高等教育之分，教育的目的也包括了高等教育的目的，高等教育也是為了人生命的存在，這種生命存在表現(xiàn)為人的自由、自在、自為的和諧發(fā)展。這是人本主義哲學(xué)的主要思想, 這種思想也深刻地影響了高等教育的存在和發(fā)展。

高等教育為何存在和發(fā)展，是高等教育哲學(xué)的一個基本問題，也是高等教育存在的合理性問題，是高等教育存在的“根”是什么的問題，更是高等教育本體論關(guān)注的問題。有學(xué)者指出：“本體論是探究存在的現(xiàn)實終極性；表面上似乎看不出與教育目的、課程設(shè)置和教育內(nèi)容、教育方法有什么聯(lián)系，但本體論卻是各派認識論和價值論的立足點和出發(fā)點，并以兩者為中介，對教育的系列基本理論和方法產(chǎn)生著十分深刻的影響?！盵12]高等教育本體論探究高等教育存在和發(fā)展的問題，是一種哲學(xué)形式的表達。它關(guān)注人的存在、人的價值、人的尊嚴，因而注重實現(xiàn)人生的人本論哲學(xué)是高等教育哲學(xué)的另一種重要形式。

高等教育哲學(xué)的人本論思想并沒有因為政治論或認識論的彰顯而湮滅。它作為一種重要的高等教育哲學(xué)觀仍然深刻地影響到西方高等教育的實踐。從亞里士多德的自由人的教育，到紐曼的自由教育觀，再到《耶魯報告》的自由教育思想，都閃耀著人本論的光輝。從美國20世紀20～30年代、40～60年代、60年代未到80年中后期這三次通識教育運動來看，人本論思想對于西方高等教育的影響是十分巨大的。在美國，“大學(xué)本科的教育則始終相信應(yīng)該以培養(yǎng)具有廣闊的文化意識與修養(yǎng)的人才為鵠的”。[13]盡管通識教育與自由教育存在著不同之處，通識教育的發(fā)展更加起伏曲折，但是通識教育已經(jīng)成為美國大學(xué)本科教育的重要內(nèi)容，是20世紀美國本科教育改革的主題。[14]因此，忽視人本論的高等教育哲學(xué)觀對于西方高等教育的影響和作用是有很大局限的性。

三、沖突與共存：多元化高等教育哲學(xué)觀的必然性

布魯貝克認為：“今天，我們的高等教育哲學(xué)流派已經(jīng)太多了。面對相互矛盾的現(xiàn)實，每個作者都闡述各自的哲學(xué)理論，而且每個人都認為自己的哲學(xué)已經(jīng)妥善地將高等教育的各種主張融合到一種連續(xù)統(tǒng)一的政策中?，F(xiàn)在，我們?nèi)狈Φ氖前迅叩冉逃軐W(xué)作為一個整體來處理?！盵15]我國也有論者認為，高等教育的政治論和認識論哲學(xué)在實踐中的沖突是必然的，但隨著社會政治、經(jīng)濟、科技以及高等教育自身的發(fā)展，兩種哲學(xué)觀在實踐中有漸趨融合之勢。[16]在高等教育領(lǐng)域，多種高等教育哲學(xué)觀不可避免地會相互沖突，在不同的歷史時期，不同的高等教育哲學(xué)觀可能會眼前交替地發(fā)揮某種主導(dǎo)作用，但是否能夠?qū)Χ嘣母叩冉逃軐W(xué)進行整體處理，或者不同的高等教育的哲學(xué)觀是否能夠融合，這確實值得斟酌。筆者認為，沖突與共存正是多元化高等教育哲學(xué)觀的基本特點。

西方高等教育在發(fā)展過程中，關(guān)于大學(xué)的理念、理想、使命之爭就一直伴隨著高等教育的發(fā)展。紐曼的《大學(xué)的理想》，加塞特的《大學(xué)的使命》，克拉克·科爾的《大學(xué)的功用》，托斯泰恩·維布倫的《美國的高等教育》，羅伯特·赫欽斯的《美國高等教育》，卡爾·雅斯貝爾斯（又譯賈斯珀斯、賈斯珀）的《大學(xué)的觀念》，羅伯特·沃爾夫的《大學(xué)的理想》，弗萊克斯納的《現(xiàn)代大學(xué)》，赫斯頓·史密斯的《高等教育的目的》等等，許多教育家都分別提出了各自不同或相反的高等教育哲學(xué)觀。這說明，迄今為止還沒有一種整體的哲學(xué)觀可以統(tǒng)攝所有高等教育哲學(xué)思想，也沒有形成一種融合后的新的高等教育哲學(xué)觀，反而表現(xiàn)出多元高等教育哲學(xué)觀共存的態(tài)勢。

高等教育產(chǎn)生近千年來，總是處于不斷發(fā)展和變革之中。20世紀，世界各國高等教育發(fā)展更加迅猛，各種高等教育哲學(xué)觀和流派都試圖解釋高等教育在存在和發(fā)展過程中的問題。但高等教育是一種錯綜復(fù)雜的社會實踐活動，與政府、社會、經(jīng)濟、科技、文化及人的發(fā)展存在著密切的關(guān)系，這些因素不可避免地要從多個角度對高等教育發(fā)揮著自己的作用和影響。在多元化的社會中，自然會產(chǎn)生代表各方利益的高等教育哲學(xué)觀來表達自己的意愿，不可能有一個統(tǒng)一的、可以融合一切的高等教育哲學(xué)觀來解釋這種復(fù)雜現(xiàn)象。正是由于高等教育的多種需要才會產(chǎn)生多元的高等教育哲學(xué)觀，不同的高等教育哲學(xué)觀也對高等教育的不同需求作出不同的回應(yīng)，共同促進了高等教育的多元化。政治論的高等教育哲學(xué)觀適應(yīng)了國家的需要，認識論的高等教育哲學(xué)觀適應(yīng)了大學(xué)追求高深學(xué)問的需要，人本論的高等教育哲學(xué)觀則重視人的自由發(fā)展的需要。盡管多元的哲學(xué)觀存在著內(nèi)在的聯(lián)系，但不同的哲學(xué)觀各有其存在的合理性，不可能也沒有必要作為一個整體來處理或者在沖突中進行融合，共存是高等教育哲學(xué)多元化的必然結(jié)果。

克拉克·科爾認為，多元化巨型大學(xué)是一座充滿無窮變化的城市，與紐曼時代的“村莊”和弗萊克斯納的“城鎮(zhèn)”不同，大學(xué)的功用幾乎無所不包，任何一種高等教育的哲學(xué)觀都無法全面解釋這種多元化巨型大學(xué)的功用。同樣，用認識論的觀點來解釋社區(qū)學(xué)院存在和發(fā)展的合理性，或者用政治論的觀點來解釋研究型大學(xué)的科學(xué)研究功能顯然都是不合適的。我國的高等職業(yè)教育其存在和發(fā)展的目的是為了培養(yǎng)具有從業(yè)能力的勞動者，是為了經(jīng)濟建設(shè)的需要，顯然不是為了追求高深學(xué)問，人的自由和諧發(fā)展的目標也很難實現(xiàn)。在綜合性大學(xué)中，則可能存在著人本論、政治論、認識論等多種哲學(xué)觀的影響，這些多種哲學(xué)觀可以共同促進大學(xué)多種功能的實現(xiàn)。高等教育是為了國家或社會利益、為了高深學(xué)問本身，還是為了人的全面和諧發(fā)展，這些目標并不能夠整體地融合起來,也不必要作為一個整體來處理。在高等教育系統(tǒng)中，高等教育哲學(xué)觀多元共存，更加有利于高等教育的發(fā)展。

教育哲學(xué)論文:教育哲學(xué)是實踐哲學(xué)：教育價值的角度

一、教育哲學(xué)是關(guān)乎教育價值的學(xué)??

古代的一些思想家根據(jù)各自的哲學(xué)思想闡述了教育是什么，從何而來，有什么作用，形成了極具特色的教育哲學(xué)，拓寬了教育本身所局限的視野。在國外，“教育哲學(xué)”一詞的使用最早來源于1832年美國紐約市立大學(xué)，該學(xué)校為培養(yǎng)公立學(xué)校教師專門開設(shè)了教育哲學(xué)講座。80年代之前。美國教育哲學(xué)的任務(wù)是尋求教育的普遍性真理。中國教育界真正開始研究和講授教育哲學(xué)是在20世紀20年代之后，是在借鑒美國教育哲學(xué)研究的基礎(chǔ)上，以教育課程建設(shè)為出發(fā)點開展教育哲學(xué)研究。80年代之后，教育哲學(xué)的責任趨向教育的微觀領(lǐng)域，致力于具體教育情境下教育??題的個別化闡釋，通常被認為是正確理解和評判教育的有效工具。在學(xué)科功用上，教育哲學(xué)以一定的哲學(xué)觀點和方法研究教育本身難以解決的基本??題，通過對教育整體性的把握給予教育事業(yè)一個正當?shù)膬r值尺度。進入90年代，中國的教育哲學(xué)的研究思路從建立教育哲學(xué)學(xué)科知識體系轉(zhuǎn)向中國傳統(tǒng)教育哲學(xué)的研究，“要建立具有中國特色的教育哲學(xué)學(xué)科體系，就不能不研究中國傳統(tǒng)的教育哲學(xué)思想。”因為中國傳統(tǒng)文化有著深厚完備的哲學(xué)原理，有著豐富的教育精神和教育智慧。教育哲學(xué)研究的角度一類是從哲學(xué)的體系出發(fā)來論述教育??題和教育實踐，突出哲學(xué)基本原理視野當中宏觀教育的本質(zhì)：另一類是從教育的基本??題出發(fā)來做哲學(xué)分析，澄清教育當中相關(guān)概念的含義，突顯微觀教育領(lǐng)域的本色。整個前進的道路上，教育哲學(xué)與時代同步，但始終沒有脫離對教育價值的深情關(guān)懷。

共同體以具有卓越品質(zhì)的好公民來要求個體，個體不斷獲得關(guān)于生活的經(jīng)驗和知識，使靈魂得到無暇的教化。說教育單單是教化會給生活帶來無法消解的隱痛。人極想從教育的束縛中解放出來，上升到某種教育立場，在那里看到至善的燈塔，轉(zhuǎn)化為擁有它的渴望，這才是教育的寶貴之處。教育的??題出在教育實踐的價值虛無，以至于整個教育沒有鮮明的方向，因此教育的根本??題歸根結(jié)底是教育價值的??題，美好靈魂的生成需要經(jīng)過價值的熏陶和感染。教育哲學(xué)審慎的賦予教育可能的價值，這種價值成為“自然好人”的必需，進而喚醒人類內(nèi)在沉睡的潛力，促使一種尋求共同體永恒價值力量的爆發(fā)以確保共同體穩(wěn)固的根基。誠然教育哲學(xué)根植于共同體的教育思想，思考整體的教育秩序。描繪出靈魂耕耘、德性自然培育的公民品質(zhì)提升的圖景。如果沒有教育價值的教育是無意義的教育，顯然教育哲學(xué)幫助教育搭建教育價值技巧的體系。

二、實踐哲學(xué)本然訴求價值關(guān)懷

實踐意指著人類理性生活的全部的現(xiàn)實以及進入現(xiàn)實之中，它是一種實在的生活范式，并且是由一種價值導(dǎo)引的生活。實踐哲學(xué)的意蘊指向人類全部的現(xiàn)實性實踐生活，人們在實踐中認識自己并改造著客觀現(xiàn)實。一方面，人的生活是避惡向善的實踐，更是追求價值應(yīng)然的個性解放事業(yè)。實踐哲學(xué)從價值的角度思考行為的正當、善和一些原則性??題，人們應(yīng)該做什么？怎么去做？追求的價值又是怎樣的？另一方面。人類文明的進步離不開實踐的催化和付諸行動。實踐哲學(xué)規(guī)定了人們善的實踐活動的奮斗歷程和獲取有關(guān)善的實踐性知識，并以此參與到實踐當中，在實踐中感悟?qū)嵺`本身的智慧，主動積極地嘗試一切可能的生活實踐。從一定意義上說，實踐哲學(xué)是人意識觀念中的生活走向可能性實踐的哲學(xué)闡釋，它統(tǒng)合有關(guān)生活實踐的普遍性知識：實踐哲學(xué)更是人們走向有意義生活的哲學(xué)努力，它賦予人們強烈的社會責任意識和追求美好生活的熱情。

實踐哲學(xué)具有求真求善的實踐品質(zhì)，在具體的、變動的生活實踐過程中實現(xiàn)自己，人們只能在探索生活價值的道路上把握它。實踐哲學(xué)的實踐品質(zhì)表現(xiàn)為理性力量的導(dǎo)引，從而審思價值判斷的合理性并以此走向真實的生活。如果孤立視實踐哲學(xué)為確定、統(tǒng)一的規(guī)則，自然會破壞價值的本性，實踐者也會因此走上機械的實踐。外在的實踐哲學(xué)表現(xiàn)為一種自由、開放、創(chuàng)造的實踐境界，在人的實踐活動中發(fā)揮著價值干預(yù)的張力，使實踐主體和社會主體的圖景融入一體。在此意義上，實踐首先是有目的的價值選擇，給行動以明確的方向和原則，繼而采取自由意志的行動。實踐哲學(xué)把人置于一個以價值為內(nèi)核的實踐鏈中，統(tǒng)一人特有的存在價值與實踐價值。實踐哲學(xué)承載著人們實踐行為趨向生活至善的活動模式，對人們的實踐行為的價值作出考察，以此關(guān)乎人類的生活。

三、教育價值：教育哲學(xué)與實踐哲學(xué)共通的橋梁

哲學(xué)意義上的價值指主客體之間需要與滿足的一種關(guān)系。從這個角度來看，教育價值就是教育實踐中主體人的需要與作為客體的教育活動之間的一種特定的關(guān)系。對這種關(guān)系范疇觀念的認識就是人們的教育價值觀，足以解釋教育的正當性和人們?yōu)槭裁醋非罅己玫慕逃?。教育價值觀同樣是可變的，不存在沒有教育價值的教育，也不存在永恒教育價值的教育。從另一層面出發(fā)，我們可以找到教育的終極價值，那就是使人過上良善的公共生活。教育價值強烈地訴求個體在幸福的教育場域中不斷獲得長足的完善和發(fā)展。康德說過，教育隱含著人性完善的重大秘密，正是通過教育帶來了人類全部的善。追求善也是個體成為一個有智慧的人，并使個體能夠體驗到生活的快樂。

（一）教育哲學(xué)開啟人們對自然好的教育實踐的共識

1 教育哲學(xué)統(tǒng)合教育認識與教育價值

人們在教育過程中加強自我認識、自我塑造、自我完善，主體性得到高度發(fā)揮。精神世界得到充分洗禮。教育當下的生活是事實，可以由經(jīng)驗來驗證對于人們的必要和必須，而教育實踐中關(guān)于善與惡、好與壞、正義與非正義的價值知識，不能用經(jīng)驗來取得證明。教育價值反映的是教育對人的有用性，是教育對人的主體效益。教育哲學(xué)的言說和闡釋其實是對教育這種事物的意義評價，也就是說。教育與人的需要產(chǎn)生必然的聯(lián)系。評價這種關(guān)系生成的效益的標準是人們所從事的教育實踐。教育實踐的深層??題是教育實踐的根本性??題。蘊含著教育價值追求的動機。因而教育哲學(xué)一方面統(tǒng)全教育認識，另一方面致力于教育價值的籌劃，教育認識與教育價值在教育實踐的基礎(chǔ)上有機地結(jié)合起來，以提高人們的教育自覺性和主體地位，贏得人們對靈魂教育的共識和激情。

2 教育實踐追尋價值判斷的合理性源于教育哲學(xué)

對于教育哲學(xué)來說，教育價值的判斷、選擇和尋求是凸顯個人主體性的過程。教育哲學(xué)的意義就在于它是一種探詢教育價值應(yīng)然的學(xué)術(shù)，它通過心靈的啟發(fā)而達到受教育者追求美好生活的應(yīng)然愿望，培養(yǎng)個體成為有獨立人格并有承擔社會責任的時代精神。在研究對象上，教育哲學(xué)是研究教育價值的，不僅關(guān)注當下人類教育生活的整體性狀況，喚醒失落的教育公共精神，還對理想中的教育做出了期待和指示。從教育的普適性價值來看，教育哲學(xué)是運用一般哲學(xué)原理去探討教育基本??題或?qū)⒔逃??題上升到哲學(xué)的高度進行分析的一門理論學(xué)科：從根本上來說，教育哲學(xué)是研究教育領(lǐng)域中的“價值”??題的一門學(xué)科。因此，教育價值需要教育哲學(xué)實踐化，教育哲學(xué)本應(yīng)該有一顆使個體走向善的虔誠之心。

教育作為向善實踐活動的價值在于培養(yǎng)真正意義上的人。向善的教育同時兼有靈魂的善和外在的善。教育實踐的培育在本質(zhì)上是指不斷地個體體驗。關(guān)注人教育生活的意義是教育一如既往的追求，這絕不是不可能的教育理想。教育實踐不能認為教育理想是遙不可及的烏托邦，否則人不會在教育中獲得本來應(yīng)該獲得的價值和意義?？梢哉f教育哲學(xué)實踐性乏力主要表現(xiàn)在教育價值的虛無。教育生活中，從表象看存在著教育價值。有規(guī)劃個體社會化的統(tǒng)一標準。事實上，教育實然中淡化了教育本來所蘊含的鮮活生活本質(zhì)的體驗，虛構(gòu)了一個枯燥的脫離教育實踐的生活空間。教育哲學(xué)的核心內(nèi)容是對教育價值的理解和實踐達成，其內(nèi)涵包含兩個方面：一是教育哲學(xué)對教育現(xiàn)實性的尊重和反思，二是對教育價值走向可能性的挖掘和激勵?；诮逃齼r值視域里人的充分發(fā)展，教育哲學(xué)需要擔負起搭建教育價值的邏輯框架，客觀上決定了教育哲學(xué)走向?qū)嵺`的必然性。

3 教育哲學(xué)為教育價值達成的可能性提供內(nèi)在驅(qū)動力

價值在實踐中極大豐富，實踐在價值中極大活躍是教育一味的奢望。教育哲學(xué)追求有關(guān)好教育的真理，熱忱的探索實現(xiàn)教育價值的路徑，這是教育哲學(xué)的使命也是教育的歷史使命。更重要的是人類美好的教育生活急需切切實實地規(guī)引，首要的任務(wù)不在于忠實地墨守教育的諾言，而在闡釋教育的價值和意義，并將成熟的教育價值情趣融入教育實踐的預(yù)設(shè)、行動和反思性操作之中。因此教育哲學(xué)與教育生活之間存在著一種純粹的天然的聯(lián)系。教育哲學(xué)要走向教育生活，必須與生活展開對話，洽談美好生活的由來、特質(zhì)和技術(shù)路線。教育哲學(xué)如果避開教育價值的言說，只能加深教育的價值性危機。教育生活也不應(yīng)該放棄對其本質(zhì)性??題的理解和追思。為什么非要過當下的生活？意愿的選擇還是被迫的接受？教育一旦陷入價值迷失的洞穴里，何談人性的完善，何談人有意義生活的生成。教育事業(yè)必須締造有意義的生活方式，讓人們不斷地理解教育意義新的歷史表達。教育哲學(xué)不從教育價值的維度思索教育存在的理由，不對教育生活中的善執(zhí)著地求索，教育永遠不會擁有最高準則，相反會成為一個讓人熟視無睹的靜態(tài)概念。在此意義上，教育哲學(xué)無疑是教育生活最優(yōu)秀的設(shè)計師。

（二）向善教育實踐化的基礎(chǔ)

1 好教育需要合理的價值判斷

教育是有目的的實踐活動，對生活的價值和意義只有在行動中才能體現(xiàn)出來，教育不是人們常態(tài)觀念下所指向的純粹性學(xué)習。這就意味著教育不是隨心所欲，人人喜好，它必須有實現(xiàn)遠大理想的規(guī)范。教育目的體現(xiàn)在通過教化的方式建立共同體關(guān)于良善的生活，即教育的實踐性需要一種思想的導(dǎo)向。教育的魅力傾向于對什么是好的教育的不斷追??、達成，因而教育不是隨隨便便，人云亦云。其次，教育是個動態(tài)的概念，因動而活，因活而美。動態(tài)性是一種超教育的自然狀態(tài)，它充分地實現(xiàn)著教育的公共利益。如果始終把主體性的必要性放在首位，教育的生存危機就會越大，因為個體的教育需求千差萬別，沒有好的價值判斷和導(dǎo)向。就沒有良善的教育，更沒有智慧的教育。

個體在受教育的過程中，必須選擇教育合理的價值判斷。可以說教育困境的真正源頭是價值的迷失甚至是虛無，這對于教育的主體或者客體來說，都是莫大的教育傷害。傳統(tǒng)的教育曾經(jīng)信奉“不打不成材”的格言，實質(zhì)上??題出在教育者對教育本質(zhì)的理解，認為教育就是無條件的知識灌輸。教育的根本目的不是規(guī)訓(xùn)，而是不加任何雕飾的教化，它使共同體中的人們在崇高理想生活的呼喚下通過實踐完成德性向善的自然轉(zhuǎn)變。正如柏拉圖所言，理想的城邦在現(xiàn)實中是找不到的，但那些希望看到它的人卻可以在內(nèi)心中見證并且分享它的存在。因此教育是一項神圣的事業(yè)。當教育過程中諸因素不斷地出現(xiàn)矛盾和對抗時，隨之而來的是教育生活場域的突變，教育不再是向善的事業(yè)，“利益”的不平衡留給教育者的印象是教育的可怕。真正意義上的教育，只有做出價值選擇才能實現(xiàn)教育的價值。杜威認為教育是民主的教育，有民主教育的前提是民主的教育哲學(xué)。毋庸置疑，民主的教育哲學(xué)規(guī)劃好了良好教育的路徑。并在對教育價值不斷地辯護過程中形成真正意義上的實踐哲學(xué)。進一步說，良好的教育都在實踐中孕育和發(fā)展，好的教育在于教育哲學(xué)的實踐化路徑。教育既然是一種社會化過程，學(xué)校便是社會生活的一個小小的舞臺，也是社會組織的一種形式。學(xué)校教育是學(xué)生走向社會的實踐平臺，學(xué)校教育關(guān)懷學(xué)生的人生價值的實現(xiàn)途徑，思索學(xué)生公民化教育實踐帶給整個社會的貢獻。教育哲學(xué)的目的就是“找出教育真正的意義”，探究教育理想的內(nèi)容、形式和哲學(xué)體系，建構(gòu)關(guān)于教育自然性命題的知識。教育哲學(xué)是教育的意見向教育真理攀爬的階梯，有著對當下教育現(xiàn)實“不滿”的勇氣，它不會淡然得迎合教育現(xiàn)實的不合理性，這也是教育哲學(xué)具有實踐特質(zhì)的動力。但是教育哲學(xué)絕非僅僅停留在口頭對教育的合理性及教育真理的理論捍衛(wèi)。而是在行動中見證教育豐盈的意義之根：教育哲學(xué)暢想著教育未來的美好生活，它以寬大的胸懷和積極地態(tài)度付諸于教育行動和教育實踐。并不斷地期待著嶄新的教育可能性愿景。

2 教育哲學(xué)走向?qū)嵺`化

教育在社會生活和實踐中遇到了許多困難，教育哲學(xué)??題自然而然地產(chǎn)生了。特別是當教育過程中出現(xiàn)的利益沖突和矛盾對峙越來越明顯而無法消解時，教育也一時無法取得巨大的超越和長足的發(fā)展。因此當教育原地不動地膜拜自身弱點的時候。就沒有審視自身局限的意識。然而重要的是教育的利益和矛盾需要不斷的消解或者弱化，從應(yīng)然角度說要求某種價值來調(diào)適和平衡，促使教育不斷地豐富自己的幸福場域。在這里，教育的應(yīng)然不是懸而未決的可能性，教育理應(yīng)在應(yīng)然的感召下超越實然，在實然的現(xiàn)實中追求應(yīng)然的可能，教育哲學(xué)的任務(wù)就在于此，而且教育哲學(xué)必須擔當起這個責任。教育哲學(xué)更不是教育的宏大哲學(xué)敘事。而是實實在在地躬耕于教育事業(yè)，切切實實地解決時代變遷背景下教育的點點滴滴和是是非非，它有關(guān)愛教育成長和進步的奉獻精神。

沒有教育哲學(xué)的恩澤，教育不會樹立起自己的信念，也不會輕而易舉的找到自己回家的路。因此，教育哲學(xué)和教育之間的密切聯(lián)系立刻得以顯現(xiàn)，而且有了千絲萬縷的聯(lián)系。繼而教育哲學(xué)站在教育價值規(guī)劃的圖景上，在教育實踐中踐行其思想性指導(dǎo)，給予教育一個開闊的視野。教育事業(yè)只有單純的理論性知識是蒼白無力的徘徊，只有純粹的實踐性知識是盲目的前進。教育哲學(xué)如果一味地走從理論到理論的路線，在假設(shè)演繹中往返，它永遠承擔不起教育理論研究的任務(wù)，更不會達到教育的實踐化。在這點上，教育哲學(xué)是理論與實踐的高度統(tǒng)一。因此，教育哲學(xué)要堅決避開兩種傾向：一是基于教育哲學(xué)的思辯性而忽視對實踐的影響。二是基于教育哲學(xué)的目的性而忽視對教育實踐操作性模式的理論探究和整合。真正能夠引導(dǎo)教化人的精神世界的教育哲學(xué)，能夠恰如其分地把教育的實然狀態(tài)和應(yīng)然狀態(tài)緊密統(tǒng)一起來，整合到相得益彰的生態(tài)化境界。

（三）教育實踐導(dǎo)向的本源

教育是關(guān)于人的教化實踐，而哲學(xué)是一種思想意識形態(tài)。教育雖有了自身價值的構(gòu)建，但怎樣實踐的??題也是急需要解決的重要??題。現(xiàn)代教育對人們精神文化培養(yǎng)的忽視，讓人片面的發(fā)展，讓人的心靈空洞貧乏。教育哲學(xué)關(guān)乎人生命的充盈性，它不僅在乎人的現(xiàn)實狀態(tài)，更立足于人的未來狀態(tài)，形成對教育價值的提前預(yù)設(shè)，這也是教育哲學(xué)回歸最重要的地方。人們常常把教育看作是手段，甚至是對教育的麻木。沒有一點情感滲透的教育曲化了人們對教育的憧憬和鐘愛。事實上，教育實踐活動需要理論來支撐，但當教育實踐本身的理論不能很好的指導(dǎo)教育實踐時，教育哲學(xué)的歷史使命應(yīng)然而生：對于教育活動的必要性通過對教育理論的影響而間接地表現(xiàn)出來，促使教育不斷做到反思與自我調(diào)試，實現(xiàn)教育最美好的愿景，這就是教育哲學(xué)的理想引導(dǎo)功能。反思從嚴格意義上去說，是指深深地思索，思索什么是真正的教育，思索關(guān)于自然純樸的教育，更是對教育合理性的謀劃；反思并不單單是形成共識性的教育話語，達成教育思想，追求教育真理，而是思索哪種教育更有利于人們的生活和實踐。這就決定了教育哲學(xué)對教育生活的實踐品質(zhì)。教育哲學(xué)的實踐品質(zhì)就是教育哲學(xué)所擁有對教育的崇高理想與教育當下現(xiàn)實生活實踐的高度統(tǒng)一。教育哲學(xué)立足于教育生活的當下和未來，整合出合理的教育理論，并不斷地作以宏觀上的反思與批判。微觀上的修正與融合，使人類在教育中獲得有關(guān)至善的技術(shù)和實踐性知識。

任何教育實踐活動都是有意識的人類行為，實踐者往往會依據(jù)一定的圖式規(guī)劃來認識自己的教育經(jīng)驗。教育實踐的反思是教育理論不斷形而上的創(chuàng)新。不是僅僅對教育實踐本身的修正與超越。教育實踐活動在本質(zhì)是要超越教育主客體對感覺經(jīng)驗的某種設(shè)定。教育哲學(xué)積極建構(gòu)教育實踐的因素并成為達成理想教育經(jīng)驗共識的手段。在這里，教育實踐的和諧狀態(tài)是實現(xiàn)理想教育的本質(zhì)基礎(chǔ)。換句話說，人在教育實踐活動中獲得最大程度上的教育意義是由實踐活動內(nèi)在的和諧度決定的，教育實踐的諸要素要努力達成實踐生產(chǎn)與實踐環(huán)境的統(tǒng)一。如前所述，教育實踐活動是正當性和合理性的統(tǒng)一，是現(xiàn)實和理想的統(tǒng)一。因此當教育實踐在某個階段出現(xiàn)個別因素的對抗狀態(tài)時，教育哲學(xué)會進行合理的調(diào)節(jié)、融通教育實踐的層次結(jié)構(gòu)。教育哲學(xué)的這種角色源于教育生活的實際需要，要想整合各種相互沖突的教育利益，確實需要這種行為。在此意義上，當教育哲學(xué)試圖澄清教育困惑，解決教育生活中的難題時，其角色越發(fā)明顯。教育哲學(xué)理論向教育實踐行為的轉(zhuǎn)化過程中，第一次轉(zhuǎn)化是前提，必須首先轉(zhuǎn)變教育觀念；而第二次轉(zhuǎn)化是關(guān)鍵，只有落實到行動中才真正有意義。人們期望實現(xiàn)所暢想的教育過程，容易使教育走上不涉及善惡美丑等價值的價值中立的過程，教育就是人的心靈趨向美的教化過程，沒有價值判斷和選擇的教育實踐是一件可怕的事情。自由主義教育思潮對傳統(tǒng)教育價值的顛覆既沒有為教育提供一個可行的方案，也沒有為正當教育價值的確立提供一條可能的路徑。

教育哲學(xué)是一門實踐哲學(xué)，它給教育者提供反思的機會，批判的對當下盛行的教育思想和實踐作出合理的辯護，以提高反思的實踐意義和有效性。這種反思是修正性反思，正當性反思，更是自覺性的反思。比如說，教育常常認為道德教育是理論的教育，讓學(xué)生能夠背出道德規(guī)范就算完成了教育。其實，通過教育哲學(xué)的分析，我們發(fā)現(xiàn)道德教育必須在實踐中踐行，它是實踐智慧的教育。道德教育必須在實踐中才能發(fā)揮作用，必須貫穿于教育的全過程，也就是說道德教育的實效性在與生活的緊密聯(lián)系中才能自然而然的發(fā)揮出來。否則，學(xué)生就會對道德教育失去興趣。柏拉圖在《理想國》中提出疑??：“哪一種生活最值得過？”顯然他在思索當下生活的價值，并通過反思來確定美好生活的根基。美好的教育生活離不開教育實踐，教育是善的實踐活動。當不斷追??教育能給我們什么、我們在教育中應(yīng)該做什么時，可以看出教育是一項反思性很強的實踐活動。教育哲學(xué)提供了回答這些??題的理論源泉。但是，教育哲學(xué)不能因追求指導(dǎo)教育實踐而失去對理論思考的個性特征。教育的無序來源于教育目的的庸俗雜亂和教育實踐的若影若現(xiàn)，撲朔迷離的實踐鏡像使教育的生存和發(fā)展不知去向，教育理論和實踐有了共同的教育信仰避免了教育因文本的差異性而帶來的諸多疑惑甚至是教育的災(zāi)難。教育內(nèi)在和外在的和諧需要教育哲學(xué)。

教育哲學(xué)使教育不僅活在當下，而且矚望未來；它扎根于教育現(xiàn)實世界，不斷汲取教育生活的營養(yǎng)，在教育實踐中探尋著有關(guān)教育培養(yǎng)人類美好品質(zhì)的哲理。

四、結(jié)語

康德認為。實踐哲學(xué)是整個批判哲學(xué)的核心?？梢?，作為教育哲學(xué)同樣把教育指向了實踐，開啟了實踐性的教育走向智慧之門。在亞里士多德看來，人類的實踐活動都是以某種善為目的的，實踐的核心要義是善的活動，是否稱之為人類活動，一看有無目的性，二看是否踐行善的終極目的。當然目的的具體內(nèi)容千差萬別，目的存在于實踐本身也可以棲身于實踐之外。從這個意義上來看，教育的實踐性存在的偉大秘密在于人類有著天生追求完美事物的意識和行動的欲望。不管怎樣，實踐活動中人的根本性目的是最寶貴的，體現(xiàn)著無條件的善的終極意義。另外，教育的理性品質(zhì)只能趨向于善，而無法在有限的時空范圍之內(nèi)獲得終極的善，這是因為人的存在規(guī)定性中有著惡的必然傾向和向善的必然欲望。教育因人性向善而有不可替代的功用，教育讓人成為豐富多彩生活的享有者。因此，教育哲學(xué)是讓教育生命涌動的動力。

教育哲學(xué)是對教育??題的哲學(xué)思考，用哲學(xué)的方法和語言來研究教育??題，包括教育的本質(zhì)、目的、學(xué)習的歷程、知識的架構(gòu)、人類的課題、權(quán)威的??題、教育和社會之間的關(guān)系、教育的方針等等。人們的素養(yǎng)和文化的傳承、演變大多取決于教育。而教育孩子及公民存在著很大挑戰(zhàn)，因為教育的過程是復(fù)雜的。其次，教育以人的生活作為生存基礎(chǔ)，沒有人的生活何談教育的存在？教育是在美好未來的召喚下，不得不存在和發(fā)展于當下。不得不在所從事具體實踐活動的現(xiàn)實中找到自己的歸宿，教育哲學(xué)只有依托于現(xiàn)實教育的健康發(fā)展，理想中的人才能脫穎而出即教育的理想才能如愿以償。理想中的教育應(yīng)該具有人的精神世界在不斷成長過程中所張揚的那種詩情畫意的感染力。人因教育而擁有了讓生命無時無刻涌動多姿多彩的哲學(xué)旨趣?？梢?，教育哲學(xué)立足于生活實踐又不斷超越教育現(xiàn)實，通過規(guī)范引導(dǎo)教育生活的本質(zhì)基礎(chǔ)提升教育哲學(xué)的實踐品性，是人在教育實踐中追求精神家園的絲絲甘泉。

教育哲學(xué)論文:關(guān)于當代高等教育價值取向的哲學(xué)思考

摘要：當代高等教育價值取向基本現(xiàn)狀值得關(guān)注，尤其是隨著市場經(jīng)濟體制的確立，高等教育與市場經(jīng)濟之間的關(guān)系失調(diào)，致使高等教育在改革與發(fā)展過程中的價值取向不斷出現(xiàn)矛盾沖突。通過分析這兩方面矛盾沖突產(chǎn)生的原因，并從以人為本的哲學(xué)角度出發(fā)，思考對高等教育價值取向的整合對策。 關(guān)鍵詞：高等教育　矛盾沖突　價值取向　以人為本

高等教育主要從事高深學(xué)問的應(yīng)用、創(chuàng)新和傳播，在現(xiàn)代社會中占有十分重要的地位。尤其是當人類進入知識經(jīng)濟社會以后，高等教育將由社會經(jīng)濟的邊緣進入到社會經(jīng)濟的中心，國家、社會、個人對高等教育提出的要求也越來越多。這就意味著高等教育價值主體的多元化，并導(dǎo)致在高等教育價值的取向上不斷涌現(xiàn)出矛盾沖突。因此，思考高等教育價值取向問題顯得尤為重要。

一、當代高等教育價值取向的基本現(xiàn)狀

所謂高等教育價值取向，是指高等教育主體對高等教育的價值判斷，以及在其基礎(chǔ)上根據(jù)自身需求來進行教育選擇所表現(xiàn)出來的一種價值傾向性。新中國成立以來，我國高等教育價值取向呈現(xiàn)出階段性特征，主要是因為高等教育要根據(jù)不同主體的要求來調(diào)整其價值取向，從而產(chǎn)生了矛盾與沖突。目前，隨著市場經(jīng)濟體制的確立，高等教育價值取向的矛盾沖突主要體現(xiàn)在以下兩方面：

1.社會價值與個人價值。高等教育社會價值取向和個人價值取向在不斷地交替演變中前行。高等教育的社會價值主要體現(xiàn)在通過教育使人才的培養(yǎng)在數(shù)量上和質(zhì)量上符合國家、社會的要求，促進社會、政治、經(jīng)濟、科技、文化的發(fā)展和進步。高等教育的個人價值，主要體現(xiàn)在教育事業(yè)的發(fā)展過程中越來越重視人、尊重個人的價值和主體性，通過教育滿足自己的各種需要，實現(xiàn)個人的自身價值。以社會價值為取向的高等教育，強調(diào)高等教育要滿足國家和社會的需要，人和教育被作為實現(xiàn)社會的政治、經(jīng)濟的直接工具，忽視個人價值和人文精神的培養(yǎng)。以個人價值為取向的高等教育，個人為了獲得利益把社會、教育當成利用工具，而對全面素質(zhì)發(fā)展、創(chuàng)新能力的培養(yǎng)以及社會的整體利益視而不見。高等教育的社會價值取向和個人價值取向，兩者看似矛盾但并非截然對立，因為“人的本質(zhì)并不是單個所固有的抽象物，在其現(xiàn)實性上，它是一切社會關(guān)系的總和”①。人的發(fā)展離不開社會，社會的文明進步又終究是由社會主體的人來不斷地建設(shè)和發(fā)展的。社會價值與個人價值的權(quán)衡與選擇，是隨社會歷史條件的變化而有所變化與側(cè)重的，不應(yīng)該片面強調(diào)一方面而否定另一個方面，看不到兩者的辯證統(tǒng)一。

2.科學(xué)價值與人文價值。在20世紀高等教育改革與發(fā)展過程中，科學(xué)價值與人文價值的矛盾沖突，表現(xiàn)在通過何種教育價值取向來滿足利益的需求。高等教育的科學(xué)價值主要體現(xiàn)在推崇理性至上，追求真理，它注重研究物質(zhì)世界，注重獲取對人類生存、發(fā)展、享受的工具的合理性。高等教育的人文價值主要體現(xiàn)在強調(diào)人的價值和需要，關(guān)注“生活世界”存在的基本意義，它重視對人類處境的終極關(guān)懷，注重獲取人類生存、發(fā)展、享受的工具的及價值的合理性。在國家和社會主要致力于經(jīng)濟發(fā)展的時代，人越來越被看作為單純的勞動者和消費者，生產(chǎn)和消費利益的最大化成為最高的價值追求目標。正是在這種急功近利思想的驅(qū)使下，忽視了對科學(xué)素養(yǎng)和人文精神的價值追求，致使人類的生存環(huán)境、道德信仰、價值理念等受到前所未有的挑戰(zhàn)?？茖W(xué)價值與人文價值作為當代高等教育的兩個重要價值取向，推進二者的融合，既符合科學(xué)發(fā)展的規(guī)律，又符合社會發(fā)展的規(guī)律，它無疑將成為高等教育發(fā)展的必然要求。

二、當代高等教育價值取向矛盾沖突的原因分析

高等教育價值取向的嬗變在客觀上推動著中國高等教育改革與發(fā)展的進程，體現(xiàn)了高等教育的時代性與進步性。同時，也涌現(xiàn)出了矛盾沖突，在一定程度上影響了高等教育的最終目標，即促進人全面而自由發(fā)展的實現(xiàn)。分析高等教育價值取向矛盾沖突產(chǎn)生的原因，主要受以下兩方面因素的影響：

1.現(xiàn)代性價值危機對高等教育的影響。人類社會的現(xiàn)代轉(zhuǎn)型不僅使社會的政治、經(jīng)濟、文化和生活方式發(fā)生了巨大變化，而且使人們的道德信仰和價值理念也出現(xiàn)了重大改變，引發(fā)社會生產(chǎn)關(guān)系的異化和人自身的物化?，F(xiàn)代人在追逐和獲得物質(zhì)財富的同時，又被物質(zhì)財富所物化，迷失了人生的價值方向，人類正經(jīng)歷著現(xiàn)代性價值危機，這就產(chǎn)生了物質(zhì)主義、科學(xué)主義、虛無主義等現(xiàn)代病癥。人類似乎擺脫了社會的約束力，享有了充分的自由，實際上，人類是面臨著自然、社會及人類自身等方面所帶來的新危機。在這種現(xiàn)代性境遇下，就已經(jīng)預(yù)示著高等教育出現(xiàn)了現(xiàn)代性價值危機問題。因為高等教育已經(jīng)以現(xiàn)代化為目標導(dǎo)向，對學(xué)生進行無原則的知識灌輸，以形而下的技術(shù)塞滿頭腦，忽略了人的完整的精神生活，對知識和技術(shù)的重視遮蔽了教育的主動性，淪為政治和經(jīng)濟的工具。因此說，高等教育的現(xiàn)代性價值危機是其價值取向產(chǎn)生

矛盾沖突的一方面原因。 　2.價值主體的多元化對高等教育的影響。作為哲學(xué)范疇，價值是主體與客體之間客觀存在的特定關(guān)系，這種關(guān)系的突出特征是具有人的主體性。“所謂價值主體性是指價值本身的特點直接與人、主體的本性和特點相聯(lián)系，直接表現(xiàn)和反映人的目的、需要、能力。價值是以主體為尺度的，是依主體不同而不同、依主體的變化而變化的”。②高等教育價值取向是與特定主體相聯(lián)系的，具有明顯的主體差異性，這種主體差異與高等教育形成不同的價值關(guān)系，出現(xiàn)價值主體多元化的格局。尤其在市場經(jīng)濟條件下，價值主體的多元化將會與社會現(xiàn)實發(fā)生諸多矛盾和沖突。從形式上看，高等教育價值取向是價值主體的自主選擇，但它不是純粹主觀的，因為價值主體的價值需要總是受到一定社會和歷史條件的制約。價值主體只能在社會歷史所提供的條件下考慮并提出自己對高等教育的價值需求。因此，高等教育價值主體的多元化出現(xiàn)也是不可避免的現(xiàn)象，這就需要在多元化中協(xié)調(diào)和明確價值主體的共同目標，對價值取向進行整合思考。

三、整合高等教育價值取向的哲學(xué)思考

高等教育的最終目標是促進人全面而自由的發(fā)展，如果高等教育價值取向的矛盾沖突不加以自覺協(xié)調(diào)，將會導(dǎo)致高等教育對人的培養(yǎng)趨于片面化，與其終極目標有所背離。因此，針對高等教育的現(xiàn)代性危機和價值主體的多元化問題，迫切需要從價值主體角度出發(fā)來整合高等教育價值取向，樹立以人為本的高等教育價值取向，從而解決高等教育價值取向的矛盾沖突。

1.以人為本——整合高等教育價值取向的哲學(xué)基礎(chǔ)。馬克思主義哲學(xué)立足于社會中感性現(xiàn)實的人的實踐，致力于人的全面本質(zhì)和自由的實現(xiàn)，將“人全面而自由的發(fā)展”和“自由人的聯(lián)合體”作為人與社會的終極價值目標，這也是人類為之奮斗的最崇高的理想。在這一崇高目標理想指導(dǎo)下，高等教育應(yīng)當樹立以人為本的價值取向。人不僅是自然存在物，人也是社會存在物，同時，人有理性、有意識，具有精神屬性。因此，“以人為本的科學(xué)內(nèi)涵是人的自然屬性、社會屬性、精神屬性的辯證統(tǒng)一”③。具體說來，以人為本的高等教育價值觀就是促使“個體”的人的解放、發(fā)展和完善，在個性得到充分發(fā)展的基礎(chǔ)上使個體社會化，成為社會所要求的盡可能完善的人，以便實現(xiàn)人的自身價值和人的社會價值。所以，高等教育更要以人全面而自由的發(fā)展為己任，將人從自然狀態(tài)中提升出來，將個人的全面發(fā)展同個性發(fā)展、科學(xué)精神同人文精神的培養(yǎng)統(tǒng)一起來，塑造成一個充滿主體意識和智慧力量的人，使之能夠在復(fù)雜、多元、多變的社會環(huán)境中正確地進行知識選擇和創(chuàng)新，能夠不斷地傳承人類社會文化和文明。

2.以人為本——整合高等教育價值取向的理念創(chuàng)新。隨著知識經(jīng)濟社會的到來，高等教育價值主體及其價值取向的多元化，導(dǎo)致高校的管理和教育理念面臨著嚴峻的挑戰(zhàn)。高等教育的發(fā)展水平是一個國家綜合實力的重要標志，關(guān)系到一個國家的命運和前途。但是從價值追求的角度看，我國高等教育過多的立足于國家的發(fā)展目標，從而忽視了高等教育自身發(fā)展的理念。“‘教育不僅是為了給經(jīng)濟界提供了人才’，‘教育的首要作用之一是使人類有能力掌握自身的發(fā)展’，教育‘旨在促進人的發(fā)展’” ④。由此可見，促進人全面而自由發(fā)展的高等教育理念，精確地表達了高等教育的核心使命及其理想追求。在不同的時代或階段，人全面而自由的發(fā)展有它的時代特征和目標?，F(xiàn)階段，高等教育理念創(chuàng)新的目標應(yīng)當是，在以人為本的高等教育價值觀指導(dǎo)下，深化教育改革并適應(yīng)新世紀的政治、經(jīng)濟、科技、綜合國力、意識形態(tài)領(lǐng)域的嚴峻挑戰(zhàn)，堅持以科學(xué)、人文、創(chuàng)新融合為一體的高等教育價值觀，努力把當代大學(xué)生培養(yǎng)成具有全面素質(zhì)的一代新人，從而實現(xiàn)人全面而自由的發(fā)展。

3.以人為本——整合高等教育價值取向的時代精神。以人為本是科學(xué)發(fā)展觀的本質(zhì)和核心，是構(gòu)建社會主義和諧社會的前提基礎(chǔ)。在構(gòu)建社會主義和諧社會進程中，高等教育肩負著培養(yǎng)高素質(zhì)人才、弘揚先進文化、塑造科學(xué)精神、增強創(chuàng)新能力等方面的使命。因此，以人為本的高等教育價值取向是時代精神的體現(xiàn)與要求。以人為本的重要意義就在于以時代的精神培育人的主體意識和創(chuàng)新能力，并以積極的態(tài)度對待人生和社會。面對現(xiàn)代化中物質(zhì)主義、科學(xué)主義、虛無主義及功利主義等價值危機，面對各種全球性問題的日益顯現(xiàn)，迫切需要高等教育在促進人類自身發(fā)展的同時，更要推動人類社會的進步。這就要求堅持以人為本的高等教育價值取向，不僅要使人的個性得到充分發(fā)展，還要使人類社會的政治、經(jīng)濟、文化等方面得到全面發(fā)展，能夠形成人與自然、社會和諧相處的美好局面。