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篇(1)

論文關(guān)鍵詞：化學(xué)實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象

 

化學(xué)是一門(mén)以實(shí)驗(yàn)探究為基礎(chǔ)的自然科學(xué)，初中化學(xué)課本中介紹了許多培養(yǎng)學(xué)生實(shí)驗(yàn)技能和提高學(xué)生實(shí)驗(yàn)探究能力的實(shí)驗(yàn)，化學(xué)實(shí)驗(yàn)中的現(xiàn)象的正確分析與描述，對(duì)化學(xué)知識(shí)的掌握和理解有著十分重要的作用。以下探究的是初中化學(xué)課本中部分有關(guān)實(shí)驗(yàn)的現(xiàn)象是如何正確分析與描述的。

1、用大理石（或石灰石）與稀鹽酸反應(yīng)制取二氧化碳，其現(xiàn)象之一是溶液中產(chǎn)生大量的氣泡，而不能說(shuō)有二氧化碳?xì)怏w產(chǎn)生或逸出。

氣泡與氣體是有區(qū)別的。氣泡是溶解性較小的或難溶的氣體物質(zhì)從液體中逸出的現(xiàn)象；氣體不是現(xiàn)象，而是生成具體的某氣態(tài)物質(zhì)，它是該實(shí)驗(yàn)最終得出的實(shí)驗(yàn)結(jié)論。

從上可以知道，盛大理石（或石灰石）固體的試管里加入稀鹽酸，其現(xiàn)象之一為試管中有大量氣泡產(chǎn)生，該氣體是否是二氧化碳，有待于更深入的、更準(zhǔn)確的研究才能鑒定和檢驗(yàn)出來(lái)。肉眼只能看到現(xiàn)象，而不能看到是什么具體物質(zhì)。如排水集氣法收集氣體時(shí)看到的現(xiàn)象是集氣瓶（或試管）中有氣泡產(chǎn)生，而不能說(shuō)是產(chǎn)生了具體的某氣體物質(zhì)。同樣鋅與稀硫酸反應(yīng)的現(xiàn)象之一只能說(shuō)溶液中有大量的氣泡逸出，而不能說(shuō)溶液中有大量氫氣的逸出。

通常所說(shuō)物質(zhì)之間發(fā)生了反應(yīng)有氣體產(chǎn)生教育學(xué)論文教育論文，其實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象往往是溶液中產(chǎn)生氣泡，而不是具體的某氣態(tài)物質(zhì)。

2、打開(kāi)濃鹽酸的瓶蓋，在瓶口上方往往看到有白霧現(xiàn)象產(chǎn)生，這里不能說(shuō)產(chǎn)生了白煙，也不能說(shuō)產(chǎn)生了白色的煙霧；紅磷在空氣中燃燒的現(xiàn)象之一為產(chǎn)生了大量的白煙，不能說(shuō)產(chǎn)生了大量的白霧。

煙與霧是兩個(gè)不同的現(xiàn)象。煙是固態(tài)物質(zhì)在空氣中分散成細(xì)小的顆粒而形成的一種現(xiàn)象；霧是液態(tài)物質(zhì)在空氣中分散成細(xì)小的液滴而形成的一種現(xiàn)象。

濃鹽酸的瓶蓋打開(kāi)看到有白霧現(xiàn)象產(chǎn)生，是因揮發(fā)出的氯化氫氣體與空氣中的水蒸氣結(jié)合成鹽酸，而鹽酸在空氣中分散成細(xì)小的液滴，故看到白霧；紅磷燃燒生成了白色五氧化二磷固體，而此白色固體在空氣中又分散成細(xì)小的顆粒，故產(chǎn)生的現(xiàn)象為煙；如用氯酸鉀與二氧化錳混合加熱制取氧氣，用排水集氣法收集到氧氣的集氣瓶中，往往看到集氣瓶中有白煙產(chǎn)生，這是因?yàn)榉磻?yīng)生成了白色氯化鉀固體小顆粒而形成的。

又如剛吹滅的蠟燭燭芯的上方往往看到有一縷縷白煙產(chǎn)生，這是因?yàn)橄灥娜紵窍灥恼魵庠谌紵?，剛吹滅的蠟燭燭芯的上方有蠟的蒸氣存在，而此白煙是蠟的蒸氣在空氣中冷凝成蠟的白色固體小顆粒形成的。煙與霧可同時(shí)存在，如磷在氯氣中燃燒，產(chǎn)生白色的煙霧，因反應(yīng)生成了三氯化磷細(xì)小的液滴和五氯化磷細(xì)小的顆粒，故在空氣中形成了白色煙霧的現(xiàn)象。

3、可燃物燃燒現(xiàn)象之一有光和火焰，什么物質(zhì)燃燒用光或火焰為主的現(xiàn)象來(lái)描述呢？

一般對(duì)于固體可燃物而言，在燃燒時(shí)產(chǎn)生以發(fā)光為主的現(xiàn)象來(lái)描述的，對(duì)于氣體（或蒸氣）和液體可燃物而言，在燃燒時(shí)則以產(chǎn)生火焰為主的現(xiàn)象來(lái)描述的。如木炭在氧氣中燃燒現(xiàn)象之一為發(fā)出白光，鎂在空氣中燃燒現(xiàn)象之一為發(fā)出耀眼的白光，它們是以發(fā)光為主的現(xiàn)象來(lái)描述的，而不能說(shuō)有火焰現(xiàn)象的產(chǎn)生；氫氣、一氧化碳、甲烷等氣體物質(zhì)的燃燒，它們是以產(chǎn)生火焰為主的現(xiàn)象來(lái)描述的；又如將酒精點(diǎn)燃，其燃燒的現(xiàn)象之一為藍(lán)色火焰，酒精雖是液體教育學(xué)論文教育論文，在燃燒時(shí)酒精受熱變成蒸氣，酒精的燃燒實(shí)質(zhì)是酒精蒸氣的燃燒，故酒精的燃燒是以產(chǎn)生火焰為主的現(xiàn)象來(lái)描述的。

有的可燃物雖然是固體，在燃燒時(shí)不是以發(fā)光為主的現(xiàn)象來(lái)描述的，而是以產(chǎn)生火焰為主的現(xiàn)象來(lái)描述的，因?yàn)榇斯腆w燃燒的實(shí)質(zhì)是其蒸氣在燃燒會(huì)計(jì)畢業(yè)論文范文。如硫固體燃燒是硫受熱升華為蒸氣，硫燃燒實(shí)質(zhì)是硫的蒸氣在燃燒，故硫在空氣中燃燒現(xiàn)象之一為產(chǎn)生微弱的淡藍(lán)色火焰；蠟也是固體，同樣燃燒時(shí)受熱升華為蒸氣，故蠟在空氣中燃燒也是蠟蒸氣在燃燒，所以蠟在空氣中燃燒是以產(chǎn)生火焰為主的現(xiàn)象來(lái)描述的。

4、二氧化碳通入澄清石灰水中，其主要現(xiàn)象為澄清石灰水變渾濁，有時(shí)也往往說(shuō)成產(chǎn)生了白色沉淀。

渾濁與沉淀是有區(qū)別的。

渾濁通常是指不溶于液體的物質(zhì)（包括固體和另外某液體）分散在液體里形成的不均一、不透明、不穩(wěn)定的混合物的現(xiàn)象。如將泥土加入到水中形成懸濁液的現(xiàn)象就是渾濁；將植物油加入到水中形成的乳濁液的現(xiàn)象也是渾濁，它們靜置后都會(huì)出現(xiàn)分層的現(xiàn)象。

沉淀通常指的是渾濁的懸濁液中懸浮在液體里不溶的固體物質(zhì)，由于重力作用發(fā)生沉降而析出的過(guò)程。

渾濁與沉淀區(qū)別是：渾濁是現(xiàn)象，沉淀是過(guò)程。

如上述二氧化碳通入澄清石灰水中，澄清石灰水中變渾濁，是因?yàn)樯闪税咨y溶的碳酸鈣物質(zhì)分散在水中而形成的不均一、不透明、不穩(wěn)定的混合物的現(xiàn)象，這樣的懸濁液靜置后會(huì)出現(xiàn)分層現(xiàn)象，由于難溶的碳酸鈣物質(zhì)，在重力作用下發(fā)生沉降而析出，此時(shí)就是通常所說(shuō)的產(chǎn)生了白色的沉淀。

渾濁與沉淀是有一定聯(lián)系的。不溶于液體的物質(zhì)（包括固體和另外某液體）懸浮在液體里先形成渾濁的現(xiàn)象，然后靜置就會(huì)出現(xiàn)分層現(xiàn)象。如果不溶于液體的物質(zhì)是固體，它形成的懸濁液，靜置后就產(chǎn)生了沉淀。也就是說(shuō)如果不溶于液體的物質(zhì)是固體，它形成的懸濁液，先出現(xiàn)渾濁，靜置后才產(chǎn)生沉淀。對(duì)于乳濁液中分散在液體里的不溶另外某液滴長(zhǎng)久靜置就會(huì)出現(xiàn)分層，一般不會(huì)沉降而產(chǎn)生沉淀，由于不溶另外某液滴密度較小，因而乳濁液靜置后會(huì)出現(xiàn)上浮的現(xiàn)象。

渾濁與沉淀是從兩種不同角度來(lái)認(rèn)識(shí)的教育學(xué)論文教育論文，通常所說(shuō)物質(zhì)之間發(fā)生了反應(yīng)而出現(xiàn)了渾濁的現(xiàn)象，其實(shí)質(zhì)是不溶的固體物質(zhì)懸浮在液體里形成了不均一、不透明、不穩(wěn)定的懸濁液。如果說(shuō)物質(zhì)之間發(fā)生了反應(yīng)而產(chǎn)生了沉淀，這是指渾濁的懸濁液靜置了以后不溶的固體物質(zhì)在液體里由于重力作用而沉降析出了。

5、鎂條在空氣中燃燒的現(xiàn)象之一是發(fā)出耀眼的白光，有白色固體生成，但不能說(shuō)有白色固體氧化鎂生成，因?yàn)榍罢邽閷?shí)驗(yàn)現(xiàn)象，后者為實(shí)驗(yàn)結(jié)論。如用大理石（或石灰石）與稀鹽酸反應(yīng)，其現(xiàn)象之一是溶液中產(chǎn)生大量的氣泡，而不能說(shuō)有二氧化碳?xì)怏w生成，同樣前者為實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象，后者為實(shí)驗(yàn)結(jié)論。

實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象與實(shí)驗(yàn)結(jié)論是不同的，實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象一般指我們能看到的、聽(tīng)到的、感覺(jué)到的，而實(shí)驗(yàn)結(jié)論是依實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象或通過(guò)更深入的、更準(zhǔn)確的研究才能測(cè)定出來(lái)的，也就是說(shuō)我們一般能看到的、聽(tīng)到的、感覺(jué)到的是實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象，而不是具體的實(shí)驗(yàn)結(jié)論。一般而言，實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象描述不會(huì)出現(xiàn)生成物的名稱(chēng)，即不含實(shí)驗(yàn)結(jié)論。

化學(xué)實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象的正確分析，是提高化學(xué)教學(xué)質(zhì)量、提高學(xué)生實(shí)驗(yàn)探究能力的重要的一部分，也是培養(yǎng)學(xué)生分析問(wèn)題、解決化學(xué)問(wèn)題能力的內(nèi)容和手段。

篇(2)

遵義市特殊教育學(xué)校是遵義市比較有規(guī)模的，主要是接受聾啞學(xué)生，集學(xué)前、小學(xué)、初中、高中為一體。有學(xué)生200人左右，教職工40人左右，這樣對(duì)比下來(lái)的比例大概是教師與學(xué)生1對(duì)5甚至更多，在正常情況中是很好的，但是對(duì)于特殊幼兒來(lái)說(shuō)，在年齡與特殊身體狀況等多種制約條件中突發(fā)狀況會(huì)更多，教師可能根本無(wú)法應(yīng)付一些情況的發(fā)生。以現(xiàn)在學(xué)校的發(fā)展規(guī)模與師資力量而言，不是不愿意而是沒(méi)有更多的能力接收更多的特殊學(xué)生，這也是無(wú)可奈何的事情。其實(shí)在另外的特殊學(xué)校也出現(xiàn)了同樣的問(wèn)題：規(guī)模不夠，特殊教師的比例根本不足，成為了學(xué)校不能接受更多特殊學(xué)生的主要制約因素。而且從特殊教師數(shù)量上還引申出另一個(gè)值得考慮的問(wèn)題，有一些特殊學(xué)校在專(zhuān)業(yè)教師不足的情況下會(huì)選擇招聘一些輔助人員，有些可能缺乏專(zhuān)業(yè)知識(shí)、實(shí)用技能、方法等等，自然教學(xué)所產(chǎn)生的效果也會(huì)比較低。對(duì)于特殊學(xué)校的情況調(diào)查中發(fā)現(xiàn)特殊教育學(xué)校整體來(lái)說(shuō)收容的特殊學(xué)生不多，而且大多是聾啞學(xué)校，針對(duì)其他特殊學(xué)生的極少，如智力障礙等。

2教育方法不當(dāng)

在學(xué)校里教師與學(xué)生是接觸最多的，對(duì)學(xué)生的影響也是最大的，對(duì)特殊幼兒來(lái)說(shuō)教師對(duì)他們的關(guān)注或觀察程度或許會(huì)改變他們?cè)S多；在有特殊幼兒的班級(jí)里，可以看到這樣一些狀況：一些特殊教師每天上課把照顧好孩子的生活、安全作為最重要的工作，然后孩子們就這樣只是一天天的長(zhǎng)大，來(lái)學(xué)校了其他的什么也沒(méi)有變。當(dāng)然可以肯定的是這種做法與想法沒(méi)有錯(cuò)。但是，特殊教育的價(jià)值和意義并沒(méi)有完全發(fā)揮，甚至，嚴(yán)格意義上，都不算是特殊教育。

3認(rèn)識(shí)不到位

教師是一個(gè)學(xué)校的第一戰(zhàn)線人員，對(duì)于學(xué)校、學(xué)生都有他們存在的重要性；那么他們對(duì)特殊教育的認(rèn)識(shí)是如何的？師范生是即將成為教師的人，在遵義師范學(xué)院里進(jìn)行了調(diào)查，問(wèn)學(xué)生是否了解特殊教育、有沒(méi)有從事特殊教師的想法等問(wèn)題，大多數(shù)人只是聽(tīng)說(shuō)有針對(duì)殘障兒童的特殊學(xué)校，有些甚至沒(méi)有特殊教育這個(gè)概念；當(dāng)與他們交談讓他們初步了解特殊教育之后，問(wèn)其是否愿意將來(lái)做一名特殊教師時(shí)，很多直接說(shuō)不愿意選擇做一名特殊教師，或說(shuō)一笑帶過(guò)。在職教師是已經(jīng)成為教師的人，對(duì)于這個(gè)問(wèn)題的回答也是大同小異。面對(duì)殘障學(xué)生，花費(fèi)的時(shí)間精力會(huì)更多、工資待遇不好、不是特殊教育專(zhuān)業(yè)出身、會(huì)有溝通問(wèn)題、性格不合適等等。不管是出于什么原因，可反映出的問(wèn)題是愿意選擇特殊教師這份職業(yè)的人不多。

4擇校難

在學(xué)校上課時(shí)，課堂上曾經(jīng)出現(xiàn)了這樣的狀況：長(zhǎng)期小學(xué)學(xué)前班的一個(gè)可愛(ài)小男孩，在一次上課的時(shí)候，突然跑到教室后面打滾、亂跳、學(xué)狗叫。馬上全班學(xué)生都看著他，然后一陣哄笑，整間教室完全亂了，老師的聲音怎么也蓋不過(guò)學(xué)生，一片混亂中。老師很生氣卻又極度的無(wú)可奈何，課也沒(méi)有再上下去。在詢(xún)問(wèn)了家長(zhǎng)之后才知道，原來(lái)小男孩在很小的時(shí)候受到過(guò)精神打擊，大多數(shù)時(shí)候和正常孩子一樣，但有時(shí)候會(huì)不分時(shí)間地點(diǎn)的出現(xiàn)一些奇怪的行為，旁邊的人也控制不住，只能聽(tīng)任他，最后安靜下來(lái)。在其他年級(jí)也有一些“問(wèn)題”學(xué)生在，有的學(xué)了幾年了連自己的名字都不會(huì)寫(xiě)；有的不愿意和旁邊的人交流；有的大吵大鬧；有的•……這些孩子中有的孩子還留在學(xué)校，有的被勸退回家或者另外擇?！，F(xiàn)在又出現(xiàn)了一個(gè)思考問(wèn)題：那一部分的“特殊孩子”（包括幼兒和兒童）到底是應(yīng)該留在普通學(xué)校隨班就讀還是送去特殊學(xué)校才是對(duì)他們更好？

5過(guò)于依賴(lài)家庭教育

篇(3)

盡管社區(qū)教育的概念是近幾十年才出現(xiàn)在西方教育界中，但是，歐洲古代教育家的理論和實(shí)踐早已蘊(yùn)含著社區(qū)教育理念，例如，近代英國(guó)舉辦的教堂學(xué)校、“星期日學(xué)?！?；瑞士裴斯泰洛齊創(chuàng)辦的“新莊”學(xué)校；美國(guó)教育家沃特的“二部制”，即“工讀游戲?qū)W?！?；丹麥“成人學(xué)校之父”格朗德維奇建立的“屬于人民的學(xué)校，為人民服務(wù)的學(xué)?！薄＿@些和社區(qū)教育有著相當(dāng)程度聯(lián)系的教育雖然還沒(méi)有成體系，甚至以當(dāng)今的眼光看還很不成熟，但是在崇尚貴族教育的西方社會(huì)已經(jīng)難能可貴，它們是西方現(xiàn)代平民教育和社區(qū)教育的源泉。美國(guó)的社區(qū)教育最為發(fā)達(dá)，它的起源可以追溯至20世紀(jì)初美國(guó)教育家克爾所提倡的以學(xué)校和社區(qū)為基礎(chǔ)的社會(huì)本位教育理念。真正的社區(qū)教育興起于20世紀(jì)初的初級(jí)學(xué)院運(yùn)動(dòng)，這也是美國(guó)高等教育發(fā)展中具有里程碑意義的時(shí)期，這種全新的教育形式形成了后來(lái)的美國(guó)社區(qū)學(xué)院，它的出現(xiàn)成為美國(guó)高等教育大眾化的重要推動(dòng)力量。起初，芝加哥大學(xué)校長(zhǎng)哈珀提出把大學(xué)四年分為兩個(gè)階段，第一階段為兩年的“初級(jí)學(xué)院”，第二階段為兩年的“高級(jí)學(xué)院”，規(guī)定學(xué)生取得第一階段的初級(jí)證書(shū)才能進(jìn)入高級(jí)學(xué)院學(xué)習(xí)。初級(jí)學(xué)院是中學(xué)和大學(xué)之間的過(guò)渡，大部分初級(jí)學(xué)院由地方社區(qū)、私人團(tuán)體和教會(huì)開(kāi)辦，學(xué)生就近入學(xué)接受職業(yè)教育和普通高等教育方面的知識(shí)，畢業(yè)后可以直接就業(yè)，也可以升入高級(jí)學(xué)院繼續(xù)學(xué)習(xí)。“二戰(zhàn)”后，為了服務(wù)地方政治和經(jīng)濟(jì)發(fā)展，公立的初級(jí)學(xué)院統(tǒng)一被改為社區(qū)學(xué)院。無(wú)論是歐洲還是美國(guó)，社區(qū)教育都把人的發(fā)展作為主要職責(zé)，都十分關(guān)注人的基本知識(shí)的培養(yǎng)以及自身價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。為了使個(gè)體教育生涯得到有效的補(bǔ)償，社區(qū)教育的主要目標(biāo)就是培養(yǎng)良好公民、賦予個(gè)人生活的知識(shí)、提高全民的人文素質(zhì)?！霸诠⒔逃蜕鐓^(qū)教育的共同努力下，幫助所有人熟悉以職業(yè)為導(dǎo)向的社會(huì)價(jià)值，把這些價(jià)值納入個(gè)人的價(jià)值體系中，并應(yīng)用到生活中去，使職業(yè)對(duì)每一個(gè)人都變得有意義，并且讓每個(gè)人感到滿(mǎn)意”，［4］這充分體現(xiàn)了社區(qū)教育以人的生涯發(fā)展為中心的價(jià)值觀念。

二、社區(qū)教育的時(shí)代背景及其生涯意義

從改善人口素質(zhì)的角度來(lái)看，現(xiàn)代社會(huì)的發(fā)展帶來(lái)了政治和經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)的多元化和全球化，加之人口和科學(xué)技術(shù)的迅猛發(fā)展，西方社區(qū)教育主要承擔(dān)著專(zhuān)業(yè)技能和管理人材的培訓(xùn)，以促進(jìn)地方經(jīng)濟(jì)和社會(huì)的發(fā)展，因而，改善社區(qū)生活條件和居民素質(zhì)已成為社區(qū)教育的一個(gè)重要目標(biāo)。人的發(fā)展是社會(huì)發(fā)展的最終目標(biāo)，社會(huì)的高度發(fā)展、經(jīng)濟(jì)和政治的現(xiàn)代化都需要人口素質(zhì)的極大改善。關(guān)注“人”，了解“人”，重視人的“生涯性”，強(qiáng)調(diào)建立學(xué)習(xí)型社區(qū)，實(shí)現(xiàn)人的終身學(xué)習(xí)，促進(jìn)人的自由全面發(fā)展，都是西方現(xiàn)代社區(qū)教育的重要內(nèi)容，也是西方生涯教育的重要內(nèi)容。從職業(yè)技術(shù)和現(xiàn)代化社區(qū)教育的角度來(lái)看，經(jīng)濟(jì)的高速發(fā)展使得西方社會(huì)結(jié)構(gòu)發(fā)生了翻天覆地的變化，人們的生活方式也發(fā)生了方方面面的變化，包括家庭觀念、教育、醫(yī)療、科技、法律等。人們對(duì)于舊有的教育體制、教育價(jià)值、功能結(jié)構(gòu)和效率等都有著新的要求。如果說(shuō)教育的本質(zhì)是一種培養(yǎng)人的活動(dòng)，關(guān)注的是人的全面發(fā)展，那么，從職業(yè)技術(shù)和現(xiàn)代化社區(qū)教育的本質(zhì)來(lái)看，它應(yīng)該是一種培養(yǎng)人、關(guān)注人的生涯發(fā)展的活動(dòng)，這種生涯的發(fā)展是人的可持續(xù)發(fā)展，是人的價(jià)值追求的真正提高。職業(yè)技術(shù)和現(xiàn)代化社區(qū)教育必須具備一套完整的職業(yè)性和非職業(yè)性的教育培訓(xùn)，以滿(mǎn)足人的發(fā)展的各方面需要，從而滿(mǎn)足社會(huì)發(fā)展的不同需求。無(wú)論是職業(yè)性還是非職業(yè)性，都是人的生涯性的一部分，是教育與經(jīng)濟(jì)相互補(bǔ)充的結(jié)果，也是社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)力的重要部分。從高等教育大眾化和終身教育發(fā)展的角度看，西方特別是美國(guó)的社區(qū)教育是高等教育大眾化的產(chǎn)物，是適應(yīng)西方社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)和文化發(fā)展的現(xiàn)實(shí)需要。西方傳統(tǒng)的升學(xué)教育已不能完全與地方經(jīng)濟(jì)和社會(huì)的發(fā)展相適應(yīng)，大學(xué)的競(jìng)爭(zhēng)力加大，加上四年制大學(xué)高昂的學(xué)費(fèi)和較長(zhǎng)的時(shí)間，越來(lái)越多的人愿意選擇社區(qū)教育提升自己的技能，通過(guò)學(xué)習(xí)和培訓(xùn)，為自己的人生創(chuàng)造更大價(jià)值，還有一部分人選擇社區(qū)教育是為充實(shí)自我的閑暇時(shí)間。

三、西方社區(qū)教育“生涯性”的內(nèi)涵和特點(diǎn)

不同的研究者對(duì)西方社區(qū)教育的“生涯性”認(rèn)識(shí)不同，但主要有以下幾種解釋。一是社區(qū)教育“生涯性”的外延從職業(yè)生涯拓展到人終生的歷程；二是社區(qū)教育“生涯性”的內(nèi)容既包括職業(yè)性的活動(dòng)，又包括非職業(yè)性的活動(dòng)；三是社區(qū)教育“生涯性”是人對(duì)職業(yè)世界和非職業(yè)世界生活的價(jià)值追求；四是社區(qū)教育“生涯性”構(gòu)成要素是全面的，包括職業(yè)生活、家庭、生活角色以及教育經(jīng)歷與各種經(jīng)驗(yàn)。有研究者描述美國(guó)社區(qū)教育的特色時(shí)指出，社區(qū)教育具有多重目標(biāo)，它集學(xué)術(shù)、文娛和職業(yè)教育為一體，既有職業(yè)性學(xué)科，也有非職業(yè)性學(xué)科，主要是為豐富地方居民生活，如插花和烹飪等學(xué)科。由此可見(jiàn)，西方社區(qū)教育的“生涯性”內(nèi)容豐富，具有終身性、職業(yè)性、非職業(yè)性和發(fā)展性等特征。

（一）終身性?shī)W巴馬曾引用甘地名言來(lái)闡述美國(guó)終身教育的特點(diǎn)，“要活，就要像明天你會(huì)死去一般活著；要學(xué)習(xí)，就要像你會(huì)永遠(yuǎn)活著一般學(xué)習(xí)”。美國(guó)的社區(qū)教育承擔(dān)了推動(dòng)終身教育的重要角色，大量的成年人在社區(qū)教育中找到了出路和新起點(diǎn)。目前，美國(guó)有1500所社區(qū)學(xué)院，人數(shù)占在校本科生總數(shù)的90％。社區(qū)教育對(duì)于西方社會(huì)實(shí)現(xiàn)教育公平，構(gòu)建學(xué)習(xí)型社區(qū)和學(xué)習(xí)型社會(huì)有著重要的社會(huì)意義。

（二）職業(yè)性西方社區(qū)教育主要以職業(yè)教育類(lèi)課程為主，既有半專(zhuān)業(yè)的，也有職業(yè)的技能培訓(xùn)。這些職業(yè)課程從第一產(chǎn)業(yè)到第三產(chǎn)業(yè)，涵蓋面極廣，能夠滿(mǎn)足所有人的需要，如護(hù)士、醫(yī)療技術(shù)員、病理化驗(yàn)師、社會(huì)工作者、繪圖員、測(cè)量員、通訊技術(shù)員、文員秘書(shū)等。在美國(guó)，企業(yè)與社區(qū)教育的合作更加深入，很多地方的社區(qū)學(xué)院與企業(yè)建立了職業(yè)技術(shù)培訓(xùn)中心，為本社區(qū)和企業(yè)培養(yǎng)人才。還有的企業(yè)把企業(yè)培訓(xùn)納入社區(qū)教育課程，雙方通過(guò)協(xié)作教育實(shí)現(xiàn)人才的共同培養(yǎng)。

（三）非職業(yè)性西方社區(qū)教育的對(duì)象具有開(kāi)放性特征，無(wú)論是出于興趣，還是出于職業(yè)需要，社區(qū)教育提供的教育條件和入學(xué)機(jī)會(huì)都是均等的。實(shí)際上，相當(dāng)一部分學(xué)生都是非傳統(tǒng)學(xué)生，而且學(xué)校的課程也是根據(jù)學(xué)生的能力、興趣和社會(huì)發(fā)展而設(shè)計(jì)的，既有職業(yè)性學(xué)科，也有非職業(yè)性學(xué)科，為豐富地方居民生活，社區(qū)教育學(xué)校也向社區(qū)不同年齡階層開(kāi)放和服務(wù)。

（四）發(fā)展性隨著社會(huì)經(jīng)濟(jì)和技術(shù)的迅猛發(fā)展，社會(huì)上各行各業(yè)對(duì)專(zhuān)業(yè)化、專(zhuān)門(mén)化、技術(shù)化的要求較高。一個(gè)人終身從事一種職業(yè)幾乎是不可能的，而且職業(yè)對(duì)人的能力要求越來(lái)越高。任何人要想在社會(huì)中追求生涯價(jià)值的最大化，就要不斷的學(xué)習(xí)，以完善自己的知識(shí)體系，不斷發(fā)展自己，實(shí)現(xiàn)全面發(fā)展。社區(qū)教育不但能為失業(yè)者提供職業(yè)技能教育，為失學(xué)者提供補(bǔ)償?shù)睦^續(xù)教育，為從業(yè)者提供全面發(fā)展的成人教育，而且還能為成功者提供閑暇教育。這些都為人的全面發(fā)展、繼續(xù)發(fā)展、終身發(fā)展提供了可能性。

四、對(duì)職業(yè)教育的啟示

社區(qū)教育作為一種提供民眾職業(yè)技能的教育形式，對(duì)于個(gè)人的生涯和社會(huì)發(fā)展尤為重要。進(jìn)入21世紀(jì)，我國(guó)的職業(yè)教育發(fā)展駛?cè)肓恕翱燔?chē)道”，但總體來(lái)看，職業(yè)教育在人的全面發(fā)展、促進(jìn)學(xué)習(xí)型社區(qū)建設(shè)等方面所具有的重要作用并沒(méi)有完全突顯，與西方社區(qū)教育相比還有一定的差距，因此，西方社區(qū)教育的“生涯性”對(duì)我國(guó)職業(yè)教育的發(fā)展具有一定的借鑒意義。

（一）回歸人性教育職業(yè)教育更加關(guān)注人的職業(yè)技能教育，通過(guò)人的技能提高達(dá)到支撐社會(huì)整體發(fā)展的目的。但是，要理解人、關(guān)注人、重視人、發(fā)展人，需要更多對(duì)“人”的人性教育。人性的核心是一種支撐人一生存在的發(fā)展性，這種發(fā)展性不僅僅是職業(yè)技能的提升，也包括各方面所具備的能力和素養(yǎng)。［8］“生涯性”指的是人發(fā)展需要的各方面能力和素養(yǎng)。“生涯性”教育是人性回歸的教育，是人性潛能充分發(fā)揮的教育，是把人當(dāng)做人的教育，是充分尊重教育對(duì)象的教育，是把發(fā)展的自由還給人的教育。西方社區(qū)教育對(duì)人的生涯特性的關(guān)注讓我們重新思考職業(yè)教育的本質(zhì)問(wèn)題，任何教育最終都應(yīng)該是實(shí)現(xiàn)人性的發(fā)展和優(yōu)化，只注重人的發(fā)展的某一方面，而忽視了人發(fā)展的更多潛能，這不是教育的初衷，職業(yè)教育要回歸到人性的原點(diǎn)。

（二）回歸終身學(xué)習(xí)西方社區(qū)教育的“生涯性”實(shí)際上是把人的終身學(xué)習(xí)作為教育的出發(fā)點(diǎn)。國(guó)內(nèi)的社區(qū)教育雖然有一定的發(fā)展，但是整體上由職業(yè)教育擔(dān)負(fù)著社區(qū)教育的部分功能，因此，職業(yè)教育一方面應(yīng)開(kāi)展職業(yè)技能培訓(xùn)，組織各類(lèi)適應(yīng)就業(yè)需要的職業(yè)技能培訓(xùn)、崗位證書(shū)培訓(xùn)，成為區(qū)域內(nèi)職業(yè)技能培訓(xùn)的整合平臺(tái)。另一方面應(yīng)開(kāi)展終身學(xué)習(xí)，組織各類(lèi)以提高市民素質(zhì)為目標(biāo)，能夠滿(mǎn)足市民多樣化學(xué)習(xí)需求的休閑文化教育，使之成為區(qū)域內(nèi)社區(qū)教育的主要場(chǎng)所，指導(dǎo)和服務(wù)街鎮(zhèn)（鄉(xiāng)）社區(qū)學(xué)校及各類(lèi)辦學(xué)點(diǎn)開(kāi)展教育教學(xué)活動(dòng)，對(duì)基層學(xué)習(xí)型社會(huì)建設(shè)工作進(jìn)行指導(dǎo)，使之成為區(qū)域內(nèi)市民終身學(xué)習(xí)的指導(dǎo)中心。

（三）重視網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)型社會(huì)建設(shè)需要職業(yè)教育，職業(yè)的和非職業(yè)的學(xué)習(xí)需要職業(yè)教育，把學(xué)習(xí)作為一種生活方式已經(jīng)成為西方社區(qū)教育的辦學(xué)目標(biāo)，這應(yīng)該成為我國(guó)職業(yè)教育發(fā)展的最終目標(biāo)。而這一切的實(shí)現(xiàn)都需要重新審視網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)，充分運(yùn)用現(xiàn)代網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)。MOOC學(xué)習(xí)已經(jīng)成為西方教育發(fā)展的亮點(diǎn)，越來(lái)越多的人選擇網(wǎng)上學(xué)習(xí)。職業(yè)教育有良好的實(shí)訓(xùn)條件，有專(zhuān)門(mén)的教育網(wǎng)站，這些都是搭載學(xué)習(xí)交流平臺(tái)、開(kāi)放學(xué)習(xí)資源的基礎(chǔ)條件，也是建成“人人皆學(xué)、時(shí)時(shí)能學(xué)、處處可學(xué)”的學(xué)習(xí)型社會(huì)的重要資源。

篇(4)

第一、傳統(tǒng)體育教學(xué)內(nèi)容單一，教學(xué)模式較為固定。傳統(tǒng)體育課堂教學(xué)模式主要包括開(kāi)始、準(zhǔn)備動(dòng)作、基本動(dòng)作和結(jié)束等部分，模式死板而固定。教學(xué)內(nèi)容也比較單一，難以滿(mǎn)足現(xiàn)代教學(xué)的需要，老師和學(xué)生都感覺(jué)到乏味，對(duì)體育課的興趣不大，難以提升教學(xué)效率。第二、輕視學(xué)生自身的發(fā)展要求。小學(xué)體育老師一般都按照課程標(biāo)準(zhǔn)來(lái)制定教學(xué)內(nèi)容，沒(méi)有考慮到學(xué)生的個(gè)體差異和自身要求，沒(méi)有實(shí)現(xiàn)分層次教學(xué)。小學(xué)生的思想素質(zhì)、心理素質(zhì)、身體素質(zhì)等存在一定的差異，而體育教學(xué)要求動(dòng)作統(tǒng)一，讓學(xué)生出現(xiàn)消極學(xué)習(xí)的情況，難以提高教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)效率。第三、體育教學(xué)的課堂結(jié)構(gòu)導(dǎo)致教學(xué)效果較差。教育部在制定教學(xué)大綱時(shí)，沒(méi)有以小學(xué)生的心理為出發(fā)點(diǎn)，沒(méi)有對(duì)學(xué)生的需求、情感、興趣、愛(ài)好等方面進(jìn)行分析，只是通過(guò)體育課達(dá)到提高學(xué)生體質(zhì)的目標(biāo)。這種囫圇吞棗的教學(xué)方式，導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)興趣不足，進(jìn)而教學(xué)效果較差。

二、小學(xué)體育教育改革創(chuàng)新的對(duì)策

（一）運(yùn)用情景教學(xué)，增強(qiáng)教學(xué)效果

只有在和諧寬松的學(xué)習(xí)環(huán)境和課堂氛圍中，學(xué)生才能在不斷探索中得到情感體驗(yàn)。課堂環(huán)境寬松和諧并不只是依賴(lài)生動(dòng)、故事、游戲等方式，更要求教師運(yùn)用啟發(fā)性和創(chuàng)造性的問(wèn)題、鼓勵(lì)和智慧的語(yǔ)言來(lái)實(shí)現(xiàn)的。首先教學(xué)要以知識(shí)的魅力激發(fā)學(xué)生的探索性和求知欲。其次要讓師生的關(guān)系更和諧，老師不但是知識(shí)的指導(dǎo)者和傳播者，也是學(xué)生學(xué)習(xí)的合作者和參與者，在教學(xué)中互動(dòng)互助，鼓勵(lì)學(xué)生的進(jìn)步。最后要堅(jiān)持以學(xué)生為本的原則，激發(fā)學(xué)生的主觀能動(dòng)性和學(xué)習(xí)積極性，提高學(xué)生綜合素質(zhì)。

（二）運(yùn)用不同形式的教學(xué)內(nèi)容，增強(qiáng)教學(xué)效率

教師要適度、準(zhǔn)確的制定教學(xué)目標(biāo)，并實(shí)施有效的引領(lǐng)。傳統(tǒng)體育教學(xué)內(nèi)容主要是體操和田徑等項(xiàng)目，缺少趣味性，導(dǎo)致學(xué)生雖然完成教學(xué)內(nèi)容并達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)，但心理上沒(méi)有真正吸收和接受。應(yīng)該按照小學(xué)生的心理增加健身、娛樂(lè)等內(nèi)容，讓教學(xué)內(nèi)容緊密聯(lián)系社會(huì)生活，拓展學(xué)生鍛煉方式，豐富其社會(huì)知識(shí)，提高其適應(yīng)大自然的能力。

（三）創(chuàng)新教學(xué)模式，增強(qiáng)教學(xué)效果

篇(5)

在傳統(tǒng)的揚(yáng)琴教學(xué)觀念中認(rèn)為，教師應(yīng)該是課堂教學(xué)的活動(dòng)主體，因此教師擁有絕對(duì)的權(quán)威性，學(xué)生在課堂的學(xué)習(xí)中只需要被動(dòng)接受老師傳授的知識(shí)，這種教學(xué)觀念就是人們通常所指的“灌輸式”教學(xué)，沒(méi)有考慮到學(xué)生的心理和認(rèn)知能力，學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中體會(huì)不到學(xué)習(xí)的樂(lè)趣，學(xué)生的學(xué)習(xí)效率不高，因此也在一定程度上增加了教學(xué)的難度。新的教學(xué)理念強(qiáng)調(diào)了學(xué)生在課堂上的主體地位，改變了教師的傳統(tǒng)教學(xué)觀念，教師在課堂教學(xué)中不再是進(jìn)行機(jī)械的教學(xué)，應(yīng)該注重引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)，激起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，切實(shí)做到實(shí)現(xiàn)學(xué)生積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)，這樣不僅能有效提高學(xué)生學(xué)習(xí)的效率，也減輕了學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，提高了教學(xué)質(zhì)量。

（二）情景教學(xué)的應(yīng)用

揚(yáng)琴教材大致可以分為兩大類(lèi)：練習(xí)曲和樂(lè)曲。練習(xí)曲是學(xué)生學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)課程，學(xué)生樂(lè)意掌握基本的演奏技能和理論基礎(chǔ)，樂(lè)曲是檢驗(yàn)學(xué)生基本技能和知識(shí)的一種必要方式。兩種類(lèi)型之間相互獨(dú)立又互相聯(lián)系。無(wú)論是練習(xí)曲還是樂(lè)曲的教學(xué)，學(xué)習(xí)情境都能夠很好的起到提高學(xué)生自身認(rèn)知能力的作用。情景教學(xué)將理論知識(shí)與揚(yáng)琴演奏技能進(jìn)行巧妙的融合，通過(guò)情景教學(xué)，不僅可以加深學(xué)生對(duì)理論知識(shí)的印象，還培養(yǎng)了學(xué)生揚(yáng)琴演奏的技能。情景教學(xué)的具體實(shí)現(xiàn)方案：1.進(jìn)行情景教學(xué)一定要根據(jù)作品音樂(lè)內(nèi)涵選擇合理的音樂(lè)情景。在揚(yáng)琴教學(xué)中，理解和分析作品音樂(lè)內(nèi)涵是學(xué)生學(xué)習(xí)曲目的開(kāi)端，教師通過(guò)對(duì)作品的音樂(lè)情景的描繪引導(dǎo)學(xué)生想象思考，通過(guò)這樣的方式學(xué)生來(lái)感受作品的音樂(lè)內(nèi)涵和音樂(lè)情景，在將學(xué)生的演奏引入真情實(shí)境中。2.情景教學(xué)的舞臺(tái)設(shè)計(jì)一定要符合座屏的演奏情景，情景教學(xué)最重要的環(huán)節(jié)就是讓學(xué)生參與到舞臺(tái)演出中。舞臺(tái)環(huán)境的設(shè)計(jì)是影響學(xué)生心理狀態(tài)的重要因素，因此，在情景教學(xué)的舞臺(tái)一定要結(jié)合作品的內(nèi)涵和音樂(lè)情景進(jìn)行設(shè)計(jì)，良好的舞臺(tái)環(huán)境能給學(xué)生的營(yíng)造良好的演奏氛圍，有利于提高情景教學(xué)的教學(xué)效率。3.加強(qiáng)學(xué)生心理素質(zhì)的培養(yǎng)。因?yàn)檫M(jìn)行情景教學(xué)基本都是通過(guò)舞臺(tái)實(shí)現(xiàn)的，但是由于學(xué)生長(zhǎng)期的處于課堂教學(xué)中，舞臺(tái)的實(shí)踐演奏同平時(shí)的訓(xùn)練有很大的區(qū)別，在舞臺(tái)演出時(shí)，其陌生的環(huán)境和不同的氛圍容易導(dǎo)致學(xué)生因?yàn)樾睦砭o張?jiān)斐裳葑嗨降慕档汀Ｒ虼?，除了進(jìn)行專(zhuān)業(yè)教學(xué)以外，教師在平時(shí)的訓(xùn)練中更要注重對(duì)學(xué)生心理能力的培養(yǎng)。例如：在平時(shí)的訓(xùn)練中可以模擬舞臺(tái)環(huán)境進(jìn)行訓(xùn)練，也可以將課堂教學(xué)進(jìn)行拓展，讓學(xué)生盡可能的接受新的演奏環(huán)境，提高學(xué)生對(duì)不同環(huán)境的適應(yīng)能力。

（三）拓寬揚(yáng)琴教學(xué)視野，加深揚(yáng)琴教學(xué)深度

傳統(tǒng)的揚(yáng)琴教學(xué)的教學(xué)研究具有一定的局限性，認(rèn)為教學(xué)主要就是教學(xué)內(nèi)容和方法兩個(gè)方面。其實(shí)揚(yáng)琴教學(xué)應(yīng)該是一項(xiàng)系統(tǒng)的指的人們深入研究的科學(xué)。古今中外，對(duì)于揚(yáng)琴教學(xué)，很多人都有自己的教學(xué)思想和不同的教學(xué)方法，當(dāng)然，他們所獲得的教學(xué)成果也大不相同。因此，在進(jìn)行揚(yáng)琴教學(xué)研究時(shí)，應(yīng)該集思廣益，將好的教學(xué)思想和教學(xué)方法加以深入的研究，總結(jié)出適應(yīng)我國(guó)揚(yáng)琴教學(xué)模式的系統(tǒng)化教學(xué)方法。此外，揚(yáng)琴教學(xué)應(yīng)該進(jìn)行廣泛的交流，學(xué)習(xí)其他樂(lè)器的研究成果。眾所周知，揚(yáng)琴是我國(guó)民族樂(lè)器，也是世界性的樂(lè)器。因此擴(kuò)大揚(yáng)琴教學(xué)的交流會(huì)，不僅可以擴(kuò)大揚(yáng)琴的影響力，并且可以通國(guó)交流會(huì)學(xué)習(xí)其他樂(lè)器的優(yōu)秀文化和特點(diǎn)，有助于在揚(yáng)琴教學(xué)中伴奏教學(xué)的更優(yōu)化的實(shí)施，從而提高揚(yáng)琴文化在其他樂(lè)器中的融合能力，保障揚(yáng)琴的可持續(xù)性橫向發(fā)展。

（四）結(jié)語(yǔ)

篇(6)

本研究以新疆維吾爾自治區(qū)伊犁哈薩克自治州、克拉瑪依市、塔城地區(qū)、博爾塔拉蒙古自治州、烏魯木齊市、昌吉回族自治州、哈密地區(qū)、巴音郭楞蒙古自治州、阿克蘇地區(qū)、克孜勒蘇柯?tīng)柨俗巫灾沃荨⒖κ驳貐^(qū)、和田地區(qū)和石河子市共13個(gè)地州市的15所特殊教育學(xué)校的專(zhuān)任教師為調(diào)查對(duì)象，合計(jì)發(fā)放問(wèn)卷354份，回收354份，回收率100．0%;剔除未作答題目占1/4以上的無(wú)效問(wèn)卷后，有效問(wèn)卷320份，有效率90．4%。研究對(duì)象的基本信息為:男74人(23．1%)、女246人(76．9%);漢族223(69．7%)，少數(shù)民族97(30．3%);任教學(xué)段在學(xué)前、小學(xué)、初中、高中及以上的人數(shù)分別為22(6．9%)、181(56．6%)、84(26．2%)、33(10．3%)。2．2研究工具本研究主要采用問(wèn)卷調(diào)查法和訪談法。使用自編調(diào)查問(wèn)卷對(duì)新疆特殊教育學(xué)校的教師進(jìn)行了調(diào)查。問(wèn)卷題型有單選題、多選題和填空題，問(wèn)卷由三部分構(gòu)成:第一部分是教師基本信息，第二部分是教師學(xué)歷教育情況，第三部分是教師非學(xué)歷教育情況。其中，第一部分共有10個(gè)項(xiàng)目，主要包括:性別、民族、年齡、教齡、特教教齡、單位性質(zhì)、單位所在地區(qū)、編制、職稱(chēng)和所教年級(jí);第二部分共有6個(gè)項(xiàng)目，主要包括:初始學(xué)歷級(jí)別、專(zhuān)業(yè)、畢業(yè)院校類(lèi)別，當(dāng)前學(xué)歷級(jí)別、專(zhuān)業(yè)、畢業(yè)院校類(lèi)別;第三部分共有7個(gè)項(xiàng)目，主要包括:培訓(xùn)級(jí)別、次數(shù)、內(nèi)容、效果、問(wèn)題、影響與需求。問(wèn)卷調(diào)查以學(xué)校為單位進(jìn)行集體施測(cè)，由接受過(guò)培訓(xùn)的主試主持實(shí)施。為了保證作答的真實(shí)性，采用無(wú)記名答卷方式，并當(dāng)場(chǎng)收回問(wèn)卷。使用自編訪談問(wèn)卷對(duì)新疆15所特殊教育學(xué)校的教師進(jìn)行了深入訪談，共有60余名特教教師參加了訪談，內(nèi)容包括特教教師繼續(xù)教育的途徑、內(nèi)容、次數(shù)、級(jí)別、成效、影響因素及培訓(xùn)需求等。訪談所得信息依據(jù)問(wèn)卷結(jié)構(gòu)進(jìn)行歸類(lèi)，在后續(xù)分析問(wèn)卷結(jié)果時(shí)參考訪談內(nèi)容進(jìn)行一些補(bǔ)充說(shuō)明。

2研究結(jié)果

2．1特殊教育教師的年齡、教齡和特教教齡現(xiàn)狀

經(jīng)統(tǒng)計(jì)分析，發(fā)現(xiàn)在四個(gè)年齡段中，人數(shù)最多、比例最大是30歲及以下的特殊教育教師，人數(shù)達(dá)到124人，占本次調(diào)查有效樣本的38．8%。之后隨著年齡的增長(zhǎng)，教師比例呈不斷下降的態(tài)勢(shì)(見(jiàn)表1)。對(duì)教齡和特教教齡分布情況進(jìn)行分析，發(fā)現(xiàn)教齡、特教教齡在5年以下的特殊教育教師人數(shù)最多、比例最大，分別有100人和150人，占本次調(diào)查有效樣本總數(shù)的31．3%和48．4%，教齡、特教教齡在11－20年以下的教師人數(shù)及比例次之。特教教齡在6－10年、11－20年、≥21年段的教師比例均低于教齡在這三個(gè)段的教師比例，但特教教齡在5年以下的教師比例卻遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于教齡在5年以下的教師，兩者的差異達(dá)到17．1個(gè)百分點(diǎn)(見(jiàn)表2)。新疆特殊教育教師年齡、教齡和特教教齡的現(xiàn)狀表明新疆特殊教育教師隊(duì)伍偏向年輕化，有相當(dāng)比例的特教教師是從普通學(xué)校轉(zhuǎn)崗而來(lái)，這既顯示出教師可持續(xù)發(fā)展的前景，也昭示著教師繼續(xù)教育任務(wù)的艱巨性。

2．2特殊教育教師的學(xué)歷教育

經(jīng)統(tǒng)計(jì)分析，發(fā)現(xiàn)新疆特殊教育教師的初始學(xué)歷以高中及中專(zhuān)為主，這一學(xué)歷的教師有129人，占本次調(diào)查有效樣本總數(shù)的40．3%;因高學(xué)歷教師人數(shù)較少，在統(tǒng)計(jì)分析時(shí)將碩士學(xué)位教師與本科學(xué)歷教師合并為本科及以上學(xué)歷教師，這部分教師僅有82人，占有效樣本總數(shù)的25．63%，其中碩士學(xué)位的教師無(wú)一人。為檢驗(yàn)初始學(xué)歷教師與當(dāng)前學(xué)歷教師人數(shù)之間是否存在顯著性差異，我們進(jìn)行了兩個(gè)相關(guān)樣本的非參數(shù)檢驗(yàn)(McNemar變化顯著性檢驗(yàn))，結(jié)果發(fā)現(xiàn)Z=－12．367，P＜0．001，這說(shuō)明教師們都在積極參加學(xué)歷進(jìn)修，努力提升自己的專(zhuān)業(yè)能力。為檢驗(yàn)每種學(xué)歷教育的人數(shù)是否存在顯著性差異，我們進(jìn)一步分別對(duì)兩種學(xué)歷中的人數(shù)進(jìn)行了檢驗(yàn)。通過(guò)對(duì)初始學(xué)歷的人數(shù)分布進(jìn)行卡方檢驗(yàn)(χ2(2)=10．43，P＜0．01)，發(fā)現(xiàn)三種學(xué)歷結(jié)構(gòu)的人數(shù)分布存在顯著性差異，這說(shuō)明高中、中專(zhuān)與大專(zhuān)學(xué)歷教師人數(shù)顯著高于本科學(xué)歷教師。對(duì)當(dāng)前學(xué)歷的教師人數(shù)分布進(jìn)行卡方檢驗(yàn)(χ2(2)=201．08，P＜0．001)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)三種學(xué)歷教師人數(shù)也存在顯著差異，本科及以上人數(shù)要顯著高于大專(zhuān)、高中、中專(zhuān)學(xué)歷人數(shù)，具體表現(xiàn)為:新疆特殊教育教師的學(xué)歷變成了以本科學(xué)歷為主，這一學(xué)歷的教師有218人，占有效樣本的68．1%，和初始學(xué)歷時(shí)的本科學(xué)歷教師比例(25．63%)相比提高了近43個(gè)百分點(diǎn);專(zhuān)科學(xué)歷的教師比例(86人，26．88%)和初始學(xué)歷時(shí)的專(zhuān)科學(xué)歷教師比例(109人，34．06%)相比下降了7個(gè)百分點(diǎn)，高中及中專(zhuān)學(xué)歷教師比例(15人，4．69%)和初始學(xué)歷時(shí)的高中及中專(zhuān)學(xué)歷教師比例(40．3%)相比下降了近36個(gè)百分點(diǎn)，碩士學(xué)位教師有1名，實(shí)現(xiàn)了零的突破(見(jiàn)表3)。本研究樣本中，獲得學(xué)歷提升的特殊教育教師共有187人，占有效樣本總數(shù)的58．44%，超過(guò)了一半。對(duì)不同學(xué)歷特殊教育教師獲得學(xué)歷提升的情況進(jìn)行進(jìn)一步分析，發(fā)現(xiàn)高中及中專(zhuān)學(xué)歷層次的教師獲得學(xué)歷提升的人數(shù)最多、比例最高，有114人，達(dá)到84．4%;大專(zhuān)層次的教師獲得學(xué)歷提升的人數(shù)和比例次之，有73人，達(dá)到67．0%，本科層次的教師獲得學(xué)歷提升的比例為零(見(jiàn)表4)。通過(guò)對(duì)初始學(xué)歷與教師接受學(xué)歷提升進(jìn)行相關(guān)分析(r=0．602，P＜0．001)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)初始學(xué)歷與教師接受學(xué)歷提升呈顯著正相關(guān)，即學(xué)歷越低越接受學(xué)歷提升教育。在專(zhuān)業(yè)類(lèi)型上，新疆特殊教育教師的初始學(xué)歷專(zhuān)業(yè)同當(dāng)前學(xué)歷專(zhuān)業(yè)存在著顯著差異。初始學(xué)歷專(zhuān)業(yè)為普通教育類(lèi)、特殊教育類(lèi)和非師范類(lèi)的特殊教育教師比例分別為58．6%(188人)、20．1%(64人)、21．2%(68人)，其中教師人數(shù)最集中的前五位專(zhuān)業(yè)分別是特殊教育(53人，16．7%)、中文(36人，11．2%)、學(xué)前教育(21人，6．5%)、信息技術(shù)(18人，5．5%)和醫(yī)學(xué)(16人，5．0%)。在接受學(xué)歷教育、取得當(dāng)前學(xué)歷后，教師的專(zhuān)業(yè)結(jié)構(gòu)發(fā)生了變化:當(dāng)前學(xué)歷專(zhuān)業(yè)為普通教育類(lèi)、特殊教育類(lèi)和非師范類(lèi)專(zhuān)業(yè)的教師比例變?yōu)?7．2%(247人)、7．1%(23人)和15．6%(50人)，教師人數(shù)在前五位的專(zhuān)業(yè)變成了中文(94人，29．5%)、特殊教育(24人，7．6%)、小學(xué)教育(16人，5．0%)、數(shù)學(xué)(14人，4．4%)和醫(yī)學(xué)(14人，4．4%)，普通教育類(lèi)學(xué)歷專(zhuān)業(yè)(尤其是中文專(zhuān)業(yè))的教師比例大幅提高，特殊教育專(zhuān)業(yè)的教師比例下降了9個(gè)百分點(diǎn)。

2．3特殊教育教師的非學(xué)歷教育

表5數(shù)據(jù)顯示，本研究樣本中，絕大多數(shù)的教師(271人，84．69%)都接受過(guò)特殊教育專(zhuān)業(yè)非學(xué)歷教育，其中，接受過(guò)1－2次教育的教師人數(shù)最多，有167人，占有效樣本總數(shù)的52．19%，沒(méi)有接受過(guò)任何形式的特殊教育專(zhuān)業(yè)非學(xué)歷教育的教師還有49人，占有效樣本總數(shù)的15．31%。特殊教育教齡也與教師的非學(xué)歷教育次數(shù)呈顯著正相關(guān)(r=0．285，P＜0．001)，教齡越長(zhǎng)接受的非學(xué)歷教育的次數(shù)越多。我們具體分析發(fā)現(xiàn):特教教齡在5年及以下的教師未接受過(guò)特殊教育專(zhuān)業(yè)非學(xué)歷教育的比例最高，占這部分教師的五分之一，接受非學(xué)歷教育的次數(shù)也以1－2次為主(93人，占這部分教師的60%);特教教齡在6年及以上的教師接受3－5及5次以上特殊教育專(zhuān)業(yè)非學(xué)歷教育的機(jī)會(huì)要更多一些(見(jiàn)表5)。經(jīng)統(tǒng)計(jì)分析，發(fā)現(xiàn)本研究樣本中，接受過(guò)自治區(qū)級(jí)非學(xué)歷教育的教師比例最高(55．3%)，接受過(guò)國(guó)家級(jí)非學(xué)歷教育的教師比例次之(20．3%)，接受過(guò)校級(jí)、市級(jí)非學(xué)歷教育的教師比例都比較低，分別為13．8%、10．6%(見(jiàn)表6)。對(duì)非學(xué)歷教育的內(nèi)容進(jìn)行分析發(fā)現(xiàn):絕大多數(shù)教師(229人次，占被調(diào)查有效樣本的71．6%)接受的是特殊教育基本理論教育，接受特殊教育專(zhuān)業(yè)技能教育的教師有130人次，占被調(diào)查有效樣本的40．6%。本研究有效樣本中，認(rèn)為自己在非學(xué)歷教育中收獲很多的教師比例最高(205人，64．0%)，有24．7%的特教教師認(rèn)為非學(xué)歷教育效果一般，有10%的教師感覺(jué)所接受非學(xué)歷教育對(duì)自己幫助有限或不明顯，還有1．3%的教師反映所接受非學(xué)歷教育對(duì)自己沒(méi)有幫助(見(jiàn)表7)。對(duì)非學(xué)歷教育中所存在的問(wèn)題進(jìn)行分析，發(fā)現(xiàn)被特教教師排在前四位的問(wèn)題是:“培訓(xùn)內(nèi)容與自己的實(shí)際教學(xué)工作結(jié)合不緊密”(192人次，60．0%)、“教育方法偏重于單向灌輸、忽視學(xué)員的感受和體驗(yàn)”(135人次，42．19%)、“培訓(xùn)次數(shù)太少”(124人次，38.75%)和“培訓(xùn)計(jì)劃一刀切”(81人次，25．31%)(見(jiàn)圖1)。還有少量教師認(rèn)為“培訓(xùn)次數(shù)太多(11人次，0．03%)對(duì)專(zhuān)業(yè)發(fā)展的影響因素進(jìn)行分析，發(fā)現(xiàn)制約特殊教育教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的主要原因依次為:“缺乏專(zhuān)業(yè)指導(dǎo)”(222人次，69．4%)、“缺乏經(jīng)費(fèi)保障”(166人次，51．9%)、“沒(méi)有充足的時(shí)間”(125人次，39．1%)、“缺乏良好的環(huán)境”(102人次，31．9%)、“其它”(10人次，3．1%)。在未來(lái)的非學(xué)歷教育中，特殊教育教師最迫切希望學(xué)習(xí)的前五項(xiàng)內(nèi)容分別為:特殊兒童心理輔導(dǎo)(197人次，61．6%)、康復(fù)知識(shí)技能(188人次，58．8%)、教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展理論與經(jīng)驗(yàn)(153人次，47．8%)、現(xiàn)代教育技術(shù)(120人次，37．5%)、學(xué)習(xí)學(xué)生管理的理論與經(jīng)驗(yàn)(118人次，36．88%)，特殊教育前沿理論(112人次，35．0%)、國(guó)外特殊教育形勢(shì)與動(dòng)態(tài)(85人次，26．6%)和特教研究方法(67人次，20．9%)排在第六、七、八位(見(jiàn)圖2)。

3討論

3．1新疆特殊教育教師繼續(xù)教育總體成效的分析

從調(diào)查結(jié)果來(lái)看，通過(guò)學(xué)歷教育，新疆特殊教育教師隊(duì)伍的總體資格水平得到大幅提高，先天不足狀況有了較大改善。新疆特殊教育教師的學(xué)歷已由當(dāng)初的以高中和中師為主(40．31%)轉(zhuǎn)變?yōu)槟壳暗囊员究茷橹?68．13%)，這一比例和北京市本科學(xué)歷特殊教育教師比例(73．1%)［9］相比雖然還低5個(gè)百分點(diǎn)，但和全國(guó)本科學(xué)歷特殊教育教師比例(58．4%)［10］相比卻已高出近十個(gè)百分點(diǎn)。從專(zhuān)業(yè)化水平來(lái)看，通過(guò)非學(xué)歷教育，新疆特殊教育教師隊(duì)伍的特殊教育專(zhuān)業(yè)素質(zhì)得到了較大提升。新疆特殊教育教師隊(duì)伍整體而言雖然比較年輕，而且有大量教師是從普通學(xué)校轉(zhuǎn)崗過(guò)來(lái)，但84．69%的教師都接受過(guò)特殊教育非學(xué)歷教育，該比例已基本接近全國(guó)接受過(guò)特殊教育非學(xué)歷教育的教師比例(90%)［11］。從非學(xué)歷教育的級(jí)別來(lái)看，新疆特殊教育教師所接受的非學(xué)歷教育層次比較高，主要是國(guó)家級(jí)和自治區(qū)級(jí)培訓(xùn)。其中:接受過(guò)國(guó)家級(jí)培訓(xùn)的教師占到20．3%，超過(guò)五分之一，接受自治區(qū)級(jí)培訓(xùn)的教師占到55．3%，超過(guò)一半，這兩部分教師加起來(lái)比例達(dá)到75．6%，該比例遠(yuǎn)超過(guò)全國(guó)接受過(guò)省級(jí)和國(guó)家級(jí)培訓(xùn)的特殊教育教師比例(15．2%)［12］。新疆特殊教育教師非學(xué)歷教育級(jí)別比較高的原因有兩個(gè):一是新疆充分利用了國(guó)家和地方教師繼續(xù)教育的大平臺(tái)，尤其是“國(guó)培計(jì)劃”對(duì)中西部地區(qū)的重點(diǎn)支持政策和對(duì)緊缺薄弱學(xué)科的傾斜政策［13］，二是新疆自治區(qū)出臺(tái)并實(shí)施特殊教育教師培養(yǎng)培訓(xùn)專(zhuān)項(xiàng)規(guī)劃，搭建起了特殊教育教師繼續(xù)教育的專(zhuān)有平臺(tái)［14］。這表明，國(guó)家及新疆自治區(qū)政府“自上而下”的高位推動(dòng)促進(jìn)了新疆特殊教育教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。應(yīng)該說(shuō)，國(guó)家和地方政府切實(shí)擔(dān)負(fù)起特殊教育教師繼續(xù)教育的統(tǒng)籌、指導(dǎo)和實(shí)施責(zé)任，對(duì)于推進(jìn)邊疆少數(shù)民族地區(qū)教育公平和均衡發(fā)展具有著重要的社會(huì)意義和政治價(jià)值。

3．2新疆特殊教育教師繼續(xù)教育奮進(jìn)背后的省思

從研究結(jié)果來(lái)看，不同學(xué)歷教師獲得學(xué)歷提升的情況有很大差異，顯示出初始學(xué)歷低的教師比初始學(xué)歷高的教師學(xué)歷提升比例大的趨勢(shì)，其中初始學(xué)歷為本科的教師學(xué)歷提升的比例低到零，致使新疆碩士學(xué)位特殊教育教師只有1人，比例僅為0．3%，該比例遠(yuǎn)低于全國(guó)碩士及以上學(xué)歷特殊教育教師比例(5．0%)［15］。新疆本科學(xué)歷特殊教育教師的高比例與碩士學(xué)位以上特殊教育教師的低比例之間的懸殊差異，在某種程度上說(shuō)明新疆特殊教育教師學(xué)歷教育奮進(jìn)的成效，可能更多地源于教師資格達(dá)標(biāo)硬性要求下教師出于對(duì)“外煉”的職業(yè)資格功利的考慮，但教師“內(nèi)修品格”的意識(shí)卻并未被喚醒與激活［16］，這顯示出學(xué)歷補(bǔ)償時(shí)代后，教師繼續(xù)教育激勵(lì)機(jī)制缺乏狀態(tài)下，新疆特殊教育面臨教師發(fā)展和完善自我的專(zhuān)業(yè)自主發(fā)展困境。從學(xué)歷教育的專(zhuān)業(yè)來(lái)看，新疆特殊教育教師存在著專(zhuān)業(yè)發(fā)展的迷思。新疆特殊教育教師中，初始學(xué)歷專(zhuān)業(yè)為特殊教育的教師比例本來(lái)就比較低，只有16．7%，該比例幾乎是全國(guó)初始學(xué)歷專(zhuān)業(yè)為特殊教育的教師比例(31．9%)的一半，在經(jīng)過(guò)學(xué)歷提升后，新疆特殊教育教師的專(zhuān)業(yè)化矛盾更加嚴(yán)峻，當(dāng)前學(xué)歷專(zhuān)業(yè)為特殊教育的教師比例降到了7．6%，此比例幾乎是全國(guó)當(dāng)前學(xué)歷專(zhuān)業(yè)為特殊教育的教師比例(21．8%)［17］的三分之一。特殊兒童問(wèn)題與需求的多樣性和復(fù)雜性決定了特殊教育是一個(gè)多學(xué)科相互交叉、滲透的領(lǐng)域，特殊教育學(xué)校通過(guò)引進(jìn)非師范類(lèi)及普通教育專(zhuān)業(yè)教師來(lái)緩和特殊教育事業(yè)發(fā)展與師資短缺的矛盾本也是無(wú)可奈何之舉，教師在學(xué)歷進(jìn)修中選擇普通教育專(zhuān)業(yè)以彌補(bǔ)職前培養(yǎng)無(wú)法涉及的某些缺憾和空白點(diǎn)，也在情理之中，但新疆特殊教育教師當(dāng)前學(xué)歷專(zhuān)業(yè)為特殊教育的比例低至7．6%，這不得不讓人產(chǎn)生一種迷思，即特殊教育教師的專(zhuān)業(yè)性體現(xiàn)在哪里?特殊教育教師又該如何實(shí)現(xiàn)自身的專(zhuān)業(yè)發(fā)展?探究特殊教育教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展產(chǎn)生迷思的原因，可能有兩個(gè):一是新疆特殊教育基礎(chǔ)薄弱，特殊教育管理理念與實(shí)踐存在普教化傾向［18］;二是我國(guó)特殊教育教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和資格證書(shū)制度遲遲未出臺(tái)，無(wú)法規(guī)范特殊教育教師教育，引領(lǐng)特殊教育教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展［19］。從非學(xué)歷教育的次數(shù)來(lái)看，雖然絕大多數(shù)教師都接受過(guò)非學(xué)歷教育，但還有15．31%的教師沒(méi)有接受過(guò)任何形式的非學(xué)歷教育，同時(shí)，接受過(guò)非學(xué)歷教育的教師所接受的培訓(xùn)次數(shù)也偏少，超過(guò)一半(52．19%)的教師都只培訓(xùn)了1－2次，接受過(guò)5次以上培訓(xùn)的教師比例很小，只有10．94%，該比例遠(yuǎn)低于全國(guó)接受過(guò)5次以上特殊教育專(zhuān)業(yè)培訓(xùn)的教師比例(46%)［20］。新疆特殊教育教師非學(xué)歷教育次數(shù)偏少與地(州、市)和特殊教育學(xué)校在教師繼續(xù)教育中的主體地位缺失有關(guān)，參加過(guò)校級(jí)和市級(jí)培訓(xùn)的教師加起來(lái)才僅有24．4%。國(guó)家及自治區(qū)級(jí)政府在特殊教育教師繼續(xù)教育中是應(yīng)發(fā)揮主導(dǎo)作用，但這并不意味著國(guó)家及自治區(qū)級(jí)政府應(yīng)該并能夠包辦一切，期望國(guó)家和自治區(qū)解決新疆特殊教育教師繼續(xù)教育的所有問(wèn)題，都只是一種理想化的美好愿景，卻并不切合實(shí)際。因?yàn)樘厥饨逃處熢诮虒W(xué)中會(huì)面臨大量的經(jīng)常性問(wèn)題，對(duì)于這些問(wèn)題不可能依靠一兩次的集中培訓(xùn)解決完，需要即時(shí)指導(dǎo)。同時(shí)，特殊兒童自身的復(fù)雜性也使“每個(gè)學(xué)校和課堂都不可避免地要出現(xiàn)自己的問(wèn)題。這些問(wèn)題只有有關(guān)的教師最能夠診斷出來(lái)，……也只有當(dāng)有關(guān)的教師參與了整個(gè)過(guò)程，并一致同意問(wèn)題的診斷和解決問(wèn)題的辦法，真正有效的變革才能成為可能”［21］。此外，忽略地(州、市)及特殊教育學(xué)校自己本身的主體作用，也會(huì)削弱國(guó)家和自治區(qū)級(jí)培訓(xùn)的效益。在實(shí)地調(diào)查和訪談中就發(fā)現(xiàn)，部分地州市級(jí)政府由于缺乏對(duì)特殊教育的責(zé)任意識(shí)，沒(méi)有將教師培訓(xùn)與學(xué)校建設(shè)統(tǒng)籌安排部署，致使多所學(xué)校錯(cuò)失了自治區(qū)級(jí)培訓(xùn)機(jī)會(huì)。還有部分學(xué)校在派出參訓(xùn)教師時(shí)帶有隨意性和盲目性，不按要求選派教師，使有些教師過(guò)度培訓(xùn)，而有些教師又一直沒(méi)有機(jī)會(huì)參加培訓(xùn)。因此，校本培訓(xùn)和市級(jí)培訓(xùn)的主體地位不應(yīng)也不可偏廢。

3．3新疆特殊教育教師繼續(xù)教育質(zhì)量和效益的反思

質(zhì)量和效益是繼續(xù)教育的生命線，是繼續(xù)教育研究領(lǐng)域最令人關(guān)注的問(wèn)題。從本次調(diào)查的結(jié)果來(lái)看，盡管絕大多數(shù)的老師對(duì)非學(xué)歷教育的總體效果持積極、肯定的態(tài)度，認(rèn)為收獲很大的教師比例達(dá)到64%，但我們也應(yīng)看到，還有36%的教師對(duì)非學(xué)歷教育的效果持中立甚至是消極的態(tài)度，此外，有69．5%的教師依然認(rèn)為目前自身專(zhuān)業(yè)發(fā)展的最大困難是缺乏專(zhuān)業(yè)指導(dǎo)。新疆特殊教育教師非學(xué)歷教育的級(jí)別相對(duì)于全國(guó)而言比較高，但即便如此，依然會(huì)有超過(guò)三分之一的老師對(duì)非學(xué)歷教育的效果不甚滿(mǎn)意，還有超過(guò)三分之二的老師依然感覺(jué)當(dāng)前缺乏專(zhuān)業(yè)指導(dǎo)。這說(shuō)明特殊教育教師非學(xué)歷教育的質(zhì)量和效益還存在理想與現(xiàn)實(shí)的落差，這種落差的產(chǎn)生可能與以下兩個(gè)方面因素有關(guān)。一是粗放式教育模式削弱了教育的針對(duì)性。從調(diào)查結(jié)果來(lái)看，新疆特殊教育教師的培訓(xùn)需求具有較大差異，這和田寅生等人對(duì)江蘇省特殊教育學(xué)校教師繼續(xù)教育的需求調(diào)查結(jié)果基本一致［22］。特殊教育教師需求的多元化是源于教師作為培訓(xùn)對(duì)象本身所帶有的變量(背景變量、發(fā)展變量和環(huán)境變量)［23］的多樣化。新疆開(kāi)展特殊教育非學(xué)歷教育時(shí)，采取的是全國(guó)特殊教育教師非學(xué)歷教育的通用模式，即綜合性、不分類(lèi)的方式［24］，無(wú)法顧及對(duì)象變量不同所帶來(lái)的需求差異，從最初的不分專(zhuān)業(yè)的“大一統(tǒng)”特殊教育培訓(xùn)到后來(lái)的分專(zhuān)業(yè)培訓(xùn)，都屬于粗放式培訓(xùn)，在一個(gè)培訓(xùn)班中，有來(lái)自不同學(xué)科、不同學(xué)段、不同職業(yè)發(fā)展水平和不同民族的教師。教師之間存在太大的異質(zhì)性，但大家卻把解決差異的希望都寄托于培訓(xùn)本身，這就讓培訓(xùn)承載著不能承受之重的社會(huì)期待，其最終結(jié)果必然是部分教師認(rèn)為培訓(xùn)計(jì)劃一刀切、缺乏針對(duì)性，培訓(xùn)效果不佳。二是“知與行”的分離削弱了教育的實(shí)踐性。從調(diào)查結(jié)果來(lái)看，在非學(xué)歷教育內(nèi)容中，特殊教育基礎(chǔ)理論居于主體，占了71．6%，實(shí)踐技能占了40．6%。但在新疆特殊教育教師繼續(xù)教育的需求中，特殊教育理論類(lèi)內(nèi)容卻被教師們排在了后幾位(“特殊教育前沿理論”和“國(guó)外特殊教育形勢(shì)與動(dòng)態(tài)”分別排在第六和第七位)，排在前五位的“學(xué)習(xí)特殊兒童心理輔導(dǎo)”“康復(fù)知識(shí)技能”“教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展理論與經(jīng)驗(yàn)”“學(xué)生管理的理論與經(jīng)驗(yàn)”和“現(xiàn)代教育技術(shù)”基本上都是具體的、可操作的實(shí)踐知識(shí)和技能。從培訓(xùn)中存在的問(wèn)題來(lái)看，有60．0%教師認(rèn)為培訓(xùn)“結(jié)合教學(xué)不緊密”，有42．19%教師認(rèn)為理論培訓(xùn)者“單向灌輸、忽視學(xué)員的感受和體驗(yàn)。這表明，在新疆特殊教育教師非學(xué)歷教育中，繼續(xù)教育供給和需求存在著不相適應(yīng)性，培訓(xùn)者與參訓(xùn)者之間存在著不同的目標(biāo)期待與路徑選擇，培訓(xùn)者似乎看到了未來(lái)特殊教育教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的最終目標(biāo)，但參訓(xùn)者則希望的是立竿見(jiàn)影的效果。研究結(jié)果也顯示出特殊教育理論在教師教育實(shí)踐行為中處于一種無(wú)力與日趨祛魅的尷尬境地，參訓(xùn)者對(duì)于培訓(xùn)者的“話(huà)語(yǔ)霸權(quán)”和自身的“失語(yǔ)”非常不滿(mǎn)，對(duì)爭(zhēng)取“話(huà)語(yǔ)權(quán)”充滿(mǎn)了渴望。在特殊教育教師非學(xué)歷培訓(xùn)需求中，特殊教育理論走弱現(xiàn)象的產(chǎn)生與它和教育實(shí)踐之間的較量、博弈密切相關(guān)，在這場(chǎng)博弈中，特殊教育理論的失利，看似與哈貝馬斯所論述的“工具理性”［25］的追求并無(wú)二致，但卻也是源于教育實(shí)踐者面對(duì)特殊兒童問(wèn)題越來(lái)越復(fù)雜時(shí)無(wú)力、焦慮、困惑、挫折與掙扎的迫切訴求，同時(shí)也源自于教育實(shí)踐者主體意識(shí)的覺(jué)醒以及社會(huì)對(duì)特殊教育工作效率的執(zhí)著追求。因此，再次追問(wèn)教育理論與教育實(shí)踐相脫離“這一多年煮不爛的老問(wèn)題”［26］，探尋彌合理論與實(shí)踐之間鴻溝的路徑，促進(jìn)“知與行”的有效結(jié)合，便成為當(dāng)今特殊教育培訓(xùn)者不能不面對(duì)、不能不思考并且不能不去探索的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。

4建議

4．1優(yōu)化特殊教育教師繼續(xù)教育的制度環(huán)境

OECD認(rèn)為，教師職業(yè)的持續(xù)更新是提高教師工作效率，促成教育改革的關(guān)鍵［27］。而和根據(jù)社會(huì)變遷呼吁教師積極參與繼續(xù)教育的道德感召方式相比，政策因素能夠更加持久和穩(wěn)定地影響教師的繼續(xù)教育選擇［28］。因此，要使繼續(xù)教育從理念呼吁層面轉(zhuǎn)向行動(dòng)、實(shí)踐層面，最重要的就是要從國(guó)家的高度來(lái)規(guī)范和管理特殊教育教師繼續(xù)教育，從公共政策層面不斷優(yōu)化特殊教育教師繼續(xù)教育的制度環(huán)境，保障和激勵(lì)特殊教育教師有效地進(jìn)行繼續(xù)教育。當(dāng)然，特殊教育教師繼續(xù)教育政策不應(yīng)是一個(gè)獨(dú)立的政策，它應(yīng)該配以?xún)?nèi)在一致的、綜合的、持續(xù)的特殊教育教師政策。因此，要使特殊教育教師繼續(xù)教育有效運(yùn)行，就應(yīng)著力設(shè)計(jì)系統(tǒng)化的特殊教育教師政策，如特殊教育教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、資格證書(shū)制度、津貼制度等，這種制度要關(guān)注“職業(yè)要求”，但更重要的是進(jìn)行“生命關(guān)懷”，要體現(xiàn)出“人們對(duì)特教教師作為一種職業(yè)、一個(gè)從業(yè)者，在社會(huì)及職業(yè)系統(tǒng)中的價(jià)值定位與認(rèn)同。即，特教教師的社會(huì)地位及外在的資源占有、報(bào)酬分配及精神上的自我體驗(yàn)等是相輔相成的”［29］。

4．2搭建促進(jìn)特殊教育教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的學(xué)校平臺(tái)

雖然制度的激勵(lì)應(yīng)成為特殊教育教師繼續(xù)教育的根本激勵(lì)，但由于制度建設(shè)涉及到教育體系的根基，這就使得制度建設(shè)本身變得異常復(fù)雜。制度的復(fù)雜性決定了要形成普遍適用的促進(jìn)教師進(jìn)行繼續(xù)教育的制度，還需要很長(zhǎng)時(shí)間［30］。在普遍適用的制度基礎(chǔ)還比較缺乏的情況下，特殊教育學(xué)校內(nèi)部微觀環(huán)境就成為宏觀政策的良好替代。因此，學(xué)校能否搭建一個(gè)促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的平臺(tái)，就成為影響教師進(jìn)行繼續(xù)教育的關(guān)鍵因素。而這種平臺(tái)能否搭建起來(lái)，又取決于特殊教育學(xué)校校長(zhǎng)對(duì)教學(xué)和行政的領(lǐng)導(dǎo)力，即能否在學(xué)校內(nèi)部建立完善的學(xué)習(xí)制度，用科學(xué)的、人本化的評(píng)價(jià)和獎(jiǎng)懲分明的組織管理把學(xué)校創(chuàng)建成“學(xué)習(xí)型組織”，使教師感受到專(zhuān)業(yè)發(fā)展的適度壓力和動(dòng)力，從而把繼續(xù)教育作為自身工作與生活的訴求。在校本研修越來(lái)越成為普遍訴求的情況下，提高特殊教育學(xué)校校長(zhǎng)對(duì)教學(xué)和行政的領(lǐng)導(dǎo)力便成為提升教師繼續(xù)教育效果的前提。

4．3構(gòu)建基于教師需求和學(xué)習(xí)導(dǎo)向的參與式學(xué)習(xí)方式

篇(7)

文學(xué)作品解讀要基于文學(xué)閱讀。閱讀要先于解讀。因而首先要讓學(xué)生直接接觸文學(xué)經(jīng)典，真實(shí)樸素地閱讀。〔美〕哈羅德•布魯姆在他那本《如何讀，為什么讀》一書(shū)里提到閱讀第一個(gè)原則———“清除你頭腦里的虛偽套話(huà)”，就是強(qiáng)調(diào)讀者要去掉學(xué)院派的套話(huà)和框架，盡可能不要先入為主、帶著已有的成見(jiàn)去閱讀。我國(guó)學(xué)者賴(lài)瑞云也指出：“如果先入為主帶著既定框架，或者帶著有色眼鏡，或者分心走神，霧里看花，閱讀就可能失真?！眲③脑凇吨舻谒氖恕芬蔡岢盁o(wú)私于輕重，不偏于憎愛(ài)”的真實(shí)閱讀。直接面對(duì)經(jīng)典，原汁原味、真實(shí)樸素的閱讀，是進(jìn)入有助于文學(xué)經(jīng)典解讀審美自失的最佳理想狀態(tài)?！皩徝雷允莾?yōu)秀讀物的最基本的真實(shí)閱讀狀態(tài)?！睂W(xué)生直接面對(duì)外國(guó)文學(xué)名篇佳作，清除一切干擾、原汁原味地閱讀，就能形成鮮活的原初印象和感受，切實(shí)享受到閱讀的審美愉悅和。比如，在狄更斯長(zhǎng)篇小說(shuō)《遠(yuǎn)大前程》的解讀教學(xué)中，一位教師讓學(xué)生課前先閱讀小說(shuō)。在課堂上，首先讓學(xué)生以討論的方式談?wù)勛约涸醯拈喿x體驗(yàn)和感受。同學(xué)們紛紛反映雖然這部經(jīng)典故事情節(jié)單一，但仍很喜歡閱讀。一位同學(xué)感覺(jué)狄更斯這部第一人稱(chēng)敘述視角的自傳體小說(shuō)，以主人公性格匹普的視角觀察和闡釋世界，道德感比較模糊。另一位學(xué)生對(duì)小說(shuō)人物的“對(duì)話(huà)”印象頗深，感覺(jué)狄更斯描寫(xiě)人物對(duì)話(huà)時(shí)很能抓住人物個(gè)性特征讓人物說(shuō)各自個(gè)性化的語(yǔ)言。還有一位同學(xué)認(rèn)為小說(shuō)是用反諷來(lái)寫(xiě)的，用匹普的命運(yùn)對(duì)社會(huì)給人遠(yuǎn)大前程的可能性已消失的批判與反諷，形成小說(shuō)特定的修辭效果。此外，有的同學(xué)認(rèn)為初讀作品給自己最大感觸的是狄更斯在小說(shuō)中對(duì)法律所持的批判態(tài)度，有的同學(xué)認(rèn)為這是一部偵探小說(shuō)，還有的同學(xué)認(rèn)為這是一部童話(huà)色彩濃厚的小說(shuō)……從學(xué)生諸多的反應(yīng)來(lái)看，這部經(jīng)典給同學(xué)們帶來(lái)許多原初印象和感受，恰恰是解讀這部經(jīng)典小說(shuō)的諸多切入點(diǎn)。教學(xué)中如能抓住學(xué)生這些真實(shí)閱讀產(chǎn)生的興奮點(diǎn)與原初印象，無(wú)疑為下一步深入解讀作品的深層結(jié)構(gòu)意蘊(yùn)與表現(xiàn)形式打下良好基礎(chǔ)?？梢?jiàn)，閱讀中整體鮮活的原初印象十分可貴，學(xué)生已被文質(zhì)兼美經(jīng)典的永恒魅力所深深吸引，并產(chǎn)生強(qiáng)烈的新鮮感和好奇感，這是消除對(duì)外國(guó)經(jīng)典閱讀隔膜的最好途徑，也是珍惜學(xué)生個(gè)性化閱讀體驗(yàn)的解讀教學(xué)良好開(kāi)端。溫儒敏先生在《多讀書(shū)，方能氣質(zhì)博雅》一文中也說(shuō)過(guò)：“作品閱讀的‘第一印象’很重要，要獲取整體感受，相信和珍惜自己的印象，不急于分析尋找什么意義主題之類(lèi)。”

二、喚起“閱讀期待”：享受審美愉悅與樂(lè)趣

讀者轉(zhuǎn)向，重視讀者接受研究的接受美學(xué)代表姚斯十分強(qiáng)調(diào)讀者期待視野和作品意義生成之間關(guān)系。姚斯在前人基礎(chǔ)上提出“期待視野”的術(shù)語(yǔ)，指“閱讀一部作品時(shí)讀者的文學(xué)閱讀經(jīng)驗(yàn)構(gòu)成的思維定向或先在結(jié)構(gòu)”。也就是指讀者本身的期待系統(tǒng)可能會(huì)賦予作品的思維定向。期待視野顯然與讀者人生經(jīng)驗(yàn)和審美經(jīng)驗(yàn)密切相關(guān)，因此常常因人而異，各有不同。語(yǔ)文課標(biāo)指出“利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環(huán)節(jié)，拓展思維空間，提高閱讀質(zhì)量”。文學(xué)作品解讀教學(xué)因而要注重珍視和運(yùn)用學(xué)生的閱讀期待，在閱讀接受過(guò)程中，逐漸養(yǎng)成學(xué)生對(duì)文學(xué)的接受感悟力和想象力，培養(yǎng)提升學(xué)生的期待期待，提高閱讀質(zhì)量。在外國(guó)文學(xué)經(jīng)典解讀教學(xué)中，我們依然經(jīng)?？吹浇處熂炔蛔⒁鈫酒饘W(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)和情感體驗(yàn)，也不關(guān)注學(xué)生原有的審美經(jīng)驗(yàn)和審美能力。教學(xué)步驟程序化：時(shí)代背景———作家生平———作品內(nèi)容———作品藝術(shù)特色。教師從頭到尾一一講來(lái)，面面俱到。久而久之，學(xué)生對(duì)經(jīng)典解讀自然失去興趣，甚至厭煩經(jīng)典解讀課程教學(xué)。學(xué)生的閱讀期待沒(méi)有被真正喚起，難怪乎布魯姆說(shuō)：“專(zhuān)業(yè)讀書(shū)的可悲之處在于，你難以再?lài)L到你青少年時(shí)代所體驗(yàn)到的那種閱讀樂(lè)趣?！辫b于此，在解讀教學(xué)中，教師要利用各種教學(xué)手段創(chuàng)設(shè)情境，營(yíng)造良好的閱讀氛圍和情境，調(diào)動(dòng)起學(xué)生閱讀期待，喚起他們對(duì)探尋經(jīng)典意蘊(yùn)和表現(xiàn)形式的好奇心和欲望。比如，在“普希金與《葉甫蓋尼•奧涅金》”的教學(xué)中，教師可以通過(guò)提問(wèn)創(chuàng)設(shè)情境，激趣導(dǎo)入：你印象中的普希金是一位怎樣的詩(shī)人，普希金詩(shī)歌給你總體印象與感受是怎樣的？學(xué)生們?cè)谥袑W(xué)已經(jīng)學(xué)習(xí)過(guò)普希金的抒情詩(shī)，對(duì)詩(shī)人傳奇的愛(ài)情及生平有所了解，初步鑒賞品位過(guò)詩(shī)人《假如生活欺騙了你》這首感情真摯、旋律優(yōu)美，語(yǔ)言質(zhì)樸優(yōu)美的抒情詩(shī)。教師巧妙喚起學(xué)生已有的審美經(jīng)驗(yàn)令其渴望進(jìn)一步了解詩(shī)人的閱讀期待中。學(xué)生求知欲和興趣被激發(fā)以后，教師再結(jié)合圖文并茂的課件展示，讓學(xué)生了解到詩(shī)人傳奇的愛(ài)情經(jīng)歷和不平凡的生平，初步感悟到詩(shī)人浪漫熱情、善良純真、憂(yōu)郁率真的詩(shī)性素質(zhì)和血?dú)夥絼?、奔放自由的天性；通過(guò)播放詩(shī)人抒情詩(shī)杰作《致凱恩》《致恰達(dá)耶夫》聲情并茂、圖文結(jié)合的朗誦音像視頻，讓學(xué)生初步體驗(yàn)“俄羅斯詩(shī)歌的太陽(yáng)”抒情詩(shī)風(fēng)格，對(duì)這位“俄國(guó)文學(xué)之父”產(chǎn)生極大的興趣和閱讀期待。學(xué)生的生活情感經(jīng)驗(yàn)和審美經(jīng)驗(yàn)被深深喚起，就為解讀詩(shī)人代表作《葉甫蓋尼•奧涅金》奠定良好的基礎(chǔ)。布魯姆說(shuō)“閱讀的樂(lè)趣是自私的，而不是社會(huì)的?！遍喿x期待和閱讀實(shí)踐活動(dòng)之間的張力，使得經(jīng)典解讀教學(xué)過(guò)程充滿(mǎn)生機(jī)和活力。教師激活學(xué)生的閱讀期待，抓住學(xué)生的興奮點(diǎn)和新鮮感切入文本解讀，讓學(xué)生獲得更多個(gè)性化的審美愉悅和審美，才能形成對(duì)文學(xué)作品解讀教學(xué)良性循環(huán)的理想境界。

三、涵詠經(jīng)典：自主探究深層結(jié)構(gòu)

重視讀者接受的閱讀理論具有一個(gè)共同認(rèn)識(shí)：一部文學(xué)作品存在著多種解釋與分析的可能性。外國(guó)文學(xué)經(jīng)典常常在表層結(jié)構(gòu)之外還存在一個(gè)深層結(jié)構(gòu)，需要讀者深入尋幽探微，才能體味其中的“言外之意”和“味外之旨”。正如歌德所說(shuō)“意蘊(yùn)只有在實(shí)踐中須和它打交道的人才找到”。學(xué)生是閱讀的主體，閱讀是學(xué)生個(gè)性化的行為。教師在經(jīng)典解讀教學(xué)要高度珍視學(xué)生閱讀獨(dú)特體驗(yàn)與感悟。溫儒敏先生說(shuō)“如果缺少個(gè)人的閱讀體驗(yàn)與感覺(jué)，沒(méi)有個(gè)性化的閱讀，而老師講得太多、太細(xì)、太零碎，還可能破壞那種‘涵詠’的美好感覺(jué)，使美文鑒賞變成冷冰冰的技術(shù)性分析甚至淪為考試應(yīng)對(duì)技巧”接受美學(xué)另一代表伊瑟爾在強(qiáng)調(diào)讀者的決定作用時(shí)也強(qiáng)調(diào)作品的制約作用，指出作品的意義是作品和讀者相互作用的產(chǎn)物。文本中的“召喚結(jié)構(gòu)”，指的是作品中之空白吁求讀者去完成作品的未盡之意。課標(biāo)指出“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教材、文本之間的對(duì)話(huà)的過(guò)程?！苯處熂纫鹬貙W(xué)生自主探究的獨(dú)特體驗(yàn)，也要發(fā)揮指導(dǎo)、引領(lǐng)和點(diǎn)撥的主體作用。在課堂創(chuàng)設(shè)開(kāi)放對(duì)話(huà)的平臺(tái)，調(diào)動(dòng)學(xué)生主動(dòng)參與閱讀實(shí)踐活動(dòng)中，引導(dǎo)學(xué)生合作探究，涵詠品味，比較升華，建構(gòu)生成作品的意義。比如，在莎士比亞著名悲劇《哈姆萊特》的解讀教學(xué)中。教師可以課前提前布置思考題給學(xué)生思考：為什么說(shuō)哈姆萊特是一個(gè)優(yōu)柔寡斷的悲劇形象？讓學(xué)生課前自己先閱讀作品，形成初步印象和感受，然后觀看根據(jù)原著改編的電影錄像《王子復(fù)仇記》，加深對(duì)劇情的感性認(rèn)識(shí)。在此基礎(chǔ)上，教師要求學(xué)生一方面反復(fù)細(xì)讀作品，積累體驗(yàn)與感受；一方面查閱相關(guān)文獻(xiàn)資料，和自己的感受體驗(yàn)進(jìn)行比較，從中受到啟發(fā)，升華成理性的體會(huì)，并撰寫(xiě)成發(fā)言提綱或發(fā)言稿在課堂上做報(bào)告展示。在課堂上，讓同學(xué)做報(bào)告，并組織全班同學(xué)提問(wèn)討論，搭建合作探究、多向開(kāi)放的對(duì)話(huà)交流平臺(tái)。教師再發(fā)揮指導(dǎo)、引領(lǐng)和點(diǎn)撥的作用，適當(dāng)引入或補(bǔ)充介紹文本解讀的相關(guān)信息，引導(dǎo)學(xué)生用適宜的閱讀鑒賞和批評(píng)方法去鑒賞解讀。譬如告訴學(xué)生可以從社會(huì)歷史學(xué)、知人論世、弗羅伊德精神分析學(xué)“俄底浦斯情結(jié)”、哲學(xué)、宗教道德倫理等多元視角去解讀哈姆萊特形象的意義。比如，教師也可以講述自己的閱讀鑒賞的體驗(yàn)與感受。通過(guò)反復(fù)閱讀，涵詠品味和合作探究，學(xué)生就可以深入領(lǐng)悟哈姆萊特形象豐厚內(nèi)涵和多元解釋的可能。此外，教師還應(yīng)激勵(lì)學(xué)生積極參與豐富多樣的閱讀實(shí)踐活動(dòng)，比如，專(zhuān)題讀書(shū)報(bào)告會(huì)，課本劇表演，經(jīng)典誦讀等，讓學(xué)生逐漸將自己的閱讀感受與體驗(yàn)，上升到理解與領(lǐng)會(huì)、鑒賞與評(píng)論的層面；學(xué)生在實(shí)踐過(guò)程中既獲得審美愉悅和享受，又提升自己對(duì)外國(guó)文學(xué)經(jīng)典的審美鑒賞能力，培養(yǎng)健全審美人格。

四、名師的榜樣作用：促進(jìn)專(zhuān)業(yè)化發(fā)展與成長(zhǎng)

溫儒敏先生曾經(jīng)說(shuō)過(guò)：“教師是化育人的職業(yè)，先要化育自己，讓自己具備博雅的氣質(zhì)。”小學(xué)階段是文學(xué)教育的初始階段。語(yǔ)文課標(biāo)指出應(yīng)該讓學(xué)生“能初步鑒賞文學(xué)作品，豐富自己的精神世界?！毙W(xué)生處在人生的童年階段，對(duì)文學(xué)作品的接受體驗(yàn)是以直覺(jué)和感性鑒賞為主，模仿性和可塑性很強(qiáng)。這就需要小學(xué)教師在入職時(shí)就應(yīng)該具有高尚的閱讀品位和文學(xué)感悟力、想象力和鑒賞評(píng)析能力，同時(shí)還要熟悉小學(xué)的文學(xué)教育。高師小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)的文學(xué)教學(xué)因而應(yīng)關(guān)懷學(xué)生未來(lái)專(zhuān)業(yè)化發(fā)展的需要。在經(jīng)典解讀教學(xué)中，要將學(xué)科知識(shí)和小學(xué)教學(xué)實(shí)際相結(jié)合，使未來(lái)教師們具備任教所需學(xué)科知識(shí)涵養(yǎng)和專(zhuān)業(yè)化素養(yǎng)。在教學(xué)中，可以引用小學(xué)名師鮮活的經(jīng)典解讀的教學(xué)范例，讓學(xué)生零距離地與小學(xué)名師們進(jìn)行對(duì)話(huà)，目睹名師們各具特色的教學(xué)風(fēng)采。學(xué)生在感性觀摩中不僅吸納名師們先進(jìn)教學(xué)理念，領(lǐng)略他們精湛的教學(xué)藝術(shù)，還能感受他們博雅的文化品位和人格魅力。比如，全國(guó)著名特級(jí)教師———清華附小副校長(zhǎng)竇桂梅老師非常注重經(jīng)典在小學(xué)語(yǔ)文文學(xué)教育的地位和價(jià)值?！拔覀儽仨毭靼祝阂涣鹘逃龔慕?jīng)典訓(xùn)練開(kāi)始”。她系列成功的名著導(dǎo)讀課課堂教學(xué)案例，比如《丑小鴨》《林沖棒打洪教頭》《三打白骨精》《賣(mài)火柴的小女孩》等，在注重利用學(xué)生的閱讀期待，引導(dǎo)學(xué)生原汁原味直接閱讀原著譯文，重視學(xué)生對(duì)文學(xué)課文的體驗(yàn)與感悟，培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)感、想象力和文學(xué)感悟力方面，都是小學(xué)文學(xué)教育的范例。竇桂梅老師愛(ài)讀經(jīng)典，她曾說(shuō)“要有對(duì)經(jīng)典的敬畏之心，要有讓經(jīng)典以經(jīng)典的方式影響孩子一生的決心?！彼拿鴮?dǎo)讀課就像她本人所期待那樣，文學(xué)課上出了“文學(xué)的味道”，上出了文化的味道。在世界童話(huà)大師安徒生童話(huà)名篇《丑小鴨》的經(jīng)典導(dǎo)讀課堂教學(xué)案例中。她大膽超越教材，引入原著譯文，讓學(xué)生原汁原味地去閱讀，與經(jīng)典對(duì)話(huà)。師：三年級(jí)的時(shí)候我們學(xué)過(guò)安徒生的擬人童話(huà)《丑小鴨》。這篇童話(huà)選自《安徒生童話(huà)全集》其中《丑小鴨》的譯文有近7000字，但你知道嗎？在課本里被壓縮不到500字了。