序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內(nèi)心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)設(shè)計范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創(chuàng)作。

篇(1)

下面的教學(xué)設(shè)計是筆者參加山東省第六屆教學(xué)能手評選時設(shè)計的一個基于課程標(biāo)準(zhǔn)的課時教案.

【相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)陳述】

《課程標(biāo)準(zhǔn)》“課程目標(biāo)”中最相接近的表述：

知識與技能

2.了解……、聲和光、……，了解相互作用規(guī)律及其在生活、生產(chǎn)中的應(yīng)用.

過程與方法

2.通過參與科學(xué)探究活動，…….有初步的信息收集能力.

3.經(jīng)歷信息處理過程，…….有初步的分析概括能力.

情感態(tài)度與價值觀

1.有學(xué)習(xí)物理……領(lǐng)略自然現(xiàn)象中的美妙與和諧，對大自然有親近、熱愛、和諧相處的情感.

2.有將科學(xué)技術(shù)……樂于探究日常用品或新產(chǎn)品中的物理學(xué)原理，樂于參與觀察、實驗、制作、調(diào)查等科學(xué)實踐活動.

《課程標(biāo)準(zhǔn)》“內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)”中最相接近的表述：

2.3聲和光

2.3.2了解樂音的特性.……知道防治噪聲的途徑.

【教學(xué)目標(biāo)】

1.領(lǐng)略樂音的美妙與和諧，了解樂音的特性.

（1）知道不同發(fā)聲體發(fā)出聲音的音色不同.

（2）知道音調(diào)跟發(fā)音體的振動快慢有關(guān)；

（3）知道響度跟發(fā)音體的振幅有關(guān)；

2.能區(qū)分生活中的樂音和噪聲.

【評價設(shè)計】

1.通過板塊一的活動1、活動2及板塊三檢測目標(biāo)1（1）的達成.

2.通過板塊一的活動3、活動4板塊三檢測目標(biāo)1（2）的達成.

3.通過板塊一的活動5、活動6板塊三檢測目標(biāo)1（3）的達成.

4.通過版塊二的活動7板塊三檢測目標(biāo)2的達成.

【教學(xué)過程】 教學(xué)活動

板塊一 樂音的特性

1.音色

活動1 猜猜他是誰？（辨別不同人的聲音）

播放小品《不差錢》音頻，讓同學(xué)們判斷是誰在說話.

設(shè)計意圖 利用喜聞樂見的小品引課，緩解學(xué)生緊張情緒，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣.

活動2 辨別不同樂器的聲音

播放不同樂器演奏的音樂，讓同學(xué)們來判斷.

設(shè)計意圖 所選擇的樂器是發(fā)聲音色區(qū)分度較大的鋼琴、古箏和薩克斯.

總結(jié) 不同的發(fā)聲體所發(fā)出的[ZZ（Z]聲音具有不同的品質(zhì)和特色[ZZ）]，這就是物理學(xué)中的“音色”.不同物體發(fā)出的聲音，其音色是不同的，因此我們才能分辨不同人的講話、不同樂器的演奏.

2.音調(diào)

活動3 飆音比賽

游戲規(guī)則：以音樂課上練聲的形式為基本方式，用站立式跟隨音頻發(fā)聲器飆音.分段進行，跟不上的同學(xué)坐下，堅持到最后的為“高音王”.

并為“高音王”頒獎，錄制唱片.

設(shè)計意圖 以做游戲的形式，使學(xué)生在輕松地環(huán)境中慢慢的體會音調(diào)的變化.

獎勵：頒發(fā)證書，現(xiàn)場錄唱片.（為下面埋下伏筆）

總結(jié) 通過采訪的方式，讓跟不上的同學(xué)提出音調(diào)高，所以跟不上.自然的引出音調(diào)的定義.

活動4 實驗尋找音調(diào)不同的原因

學(xué)生實驗 利用“模擬聲帶發(fā)聲器”，以探究如何使“聲帶”發(fā)出高、低不同的聲音為實驗?zāi)康?，尋找音調(diào)的高低和什么因素有有關(guān).

結(jié)論 “聲帶”的松緊程度不同，所發(fā)出的音調(diào)高低不同.

交流 松緊程度影響了聲音振動的什么，導(dǎo)致音調(diào)高低不同？

引導(dǎo)學(xué)生總結(jié)出振動的快慢不同導(dǎo)致音調(diào)高低不同，進[HJ1.8mm]而引出“頻率”及“赫茲”.

設(shè)計意圖 由于實驗器材學(xué)生并不熟悉，故需老師指導(dǎo)學(xué)生進行.

（1）介紹實驗器材；

（2）學(xué)生可能會想不到調(diào)節(jié)“聲帶”松緊，此時需要老師適當(dāng)引導(dǎo).

3.響度

活動5 修修播放器

播放剛才為“高音王”錄制的歌曲（但聽不到聲音）.

讓同學(xué)們觀察并解決，自然的引出響度.

活動6 實驗尋找響度不同的原因

學(xué)生實驗 再次利用“模擬聲帶發(fā)聲器”，以“探究如何使”聲帶“發(fā)出強弱（大?。┎煌穆曇簟睘閷嶒?zāi)康?，尋找響度的大小和什么因素有有關(guān).

結(jié)論 “聲帶”振動偏離平衡位置的程度不同，所發(fā)出的響度大小不同.振動物體偏離平衡位置的程度即振幅.

設(shè)計意圖 利用剛才錄制的“高音王”單曲，體現(xiàn)教學(xué)設(shè)計連貫性.

讓學(xué)生親自參與，調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)積極性.

板塊二 噪聲的防治

活動7 播放樂音與噪聲的合成音頻，引出噪聲.

讓學(xué)生暢所欲言，說說生活中聲音給我們帶來的煩惱.

引入噪聲的話題，進而談?wù)撛肼暤膩碓醇拔：?通過聲音傳入耳中的三個環(huán)節(jié)，具體說說防治噪聲的辦法（或途徑）.

同時也指出我們也利用噪聲做了很多有益的事情.

設(shè)計意圖 學(xué)生發(fā)言后，注重“歸納法”應(yīng)用的滲透.滲透哲學(xué)辯證思想.

板塊三 隨堂測試

1.將鼓輕敲一下，然后重敲一下，兩次敲擊發(fā)出的聲音的

A.音調(diào)不同 B.響度不同

C.音色不同 D .音調(diào)、響度、音色均不同

2.在一起電話詐騙案中，警方為證實嫌犯是否涉案，對嫌犯及所錄得的電話錄音進行了聲紋比對，以上敘述中的聲紋比對就是在比較聲音的

A.聲速 B.音調(diào) C.音色 D.響度

3.“云霧潤蒸華不注，波濤聲震大明湖”是贊美泉城濟南趵突泉美景的佳句.其中“波濤聲震大明湖”形容了泉水噴涌時產(chǎn)生的聲音的[CD#3]非常大.

篇(2)

關(guān)鍵詞：課程標(biāo)準(zhǔn)；教學(xué)化能力；英語教學(xué)

中圖分類號：G451.2 文獻標(biāo)志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）28-0021-03

一、問題的提出

課程是實現(xiàn)教育目的的重要途徑之一，是隨著時代的發(fā)展，社會的進步，學(xué)習(xí)者的實際需求而不斷變革的。20世紀(jì)80年代后期以來，全球許多國家或地區(qū)在教育領(lǐng)域掀起了“課程改革運動”，紛紛制定課程標(biāo)準(zhǔn)，或是修改原有的教學(xué)大綱。我國也倡導(dǎo)基于課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)，在2001年制定出版了基礎(chǔ)教育階段各學(xué)科的新課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗稿），并于2011年推行了新課程標(biāo)準(zhǔn)修訂版。外語教學(xué)正在經(jīng)歷著由教師個人經(jīng)驗或教科書的課程實施轉(zhuǎn)向基于課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)改革。新課程標(biāo)準(zhǔn)對教學(xué)的各個方面都產(chǎn)生了重大的影響。這個過程是讓教師更新理念，拋開一切舊課程樣板、教學(xué)方法甚至教材體系的束縛，并對已經(jīng)習(xí)以為常的教育教學(xué)、一切課程體系本身進行反思。思考標(biāo)準(zhǔn)教學(xué)與評價的一致性，從而在教學(xué)實踐中實現(xiàn)和完善課程的實施。因此，教師是否具有基于課程標(biāo)準(zhǔn)開展教學(xué)的能力成為基于課程標(biāo)準(zhǔn)教學(xué)的必要條件之一。教師最重要的素養(yǎng)是課程標(biāo)準(zhǔn)的素養(yǎng)，最重要的能力是落實課程標(biāo)準(zhǔn)的能力。課程的研究和變革應(yīng)依賴教師，教學(xué)改革目標(biāo)達成的有效程度在很大程度上是靠教師對課程與教學(xué)改革理念的理解；課堂教學(xué)質(zhì)量的全面提高則靠教師在教學(xué)過程中有效轉(zhuǎn)化為實踐的能力與水平，如何提升教師實施基于課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)能力這里稱之為“教學(xué)化能力”就顯得尤為重要。

二、教師“教學(xué)化能力”研究的目的與意義

教師專業(yè)發(fā)展一直以來是教育改革的核心。其中教師“教學(xué)化能力”是教師專業(yè)發(fā)展的重要內(nèi)容。教師“教學(xué)化能力”研究，促使教師在課程改革中發(fā)揮著主體性作用，使教師能夠?qū)⒔虒W(xué)置于“課程”的視域下來思考，為教師課堂教學(xué)開辟新穎的視野，對自己教學(xué)行為進行分析和反思，全面地解放教師思想，促進教師專業(yè)成長。

教師“教學(xué)化能力”研究，給高師院校教師教育研究及時發(fā)現(xiàn)高師本科生培養(yǎng)過程的主要問題（特別是實踐教學(xué)中存在的主要問題）提供了依據(jù)，促使其從培養(yǎng)方案和課程設(shè)置（特別是實踐教學(xué)所占的比例及其實施方式等）方面入手，分析問題并設(shè)計解決問題的有效方案，從而實現(xiàn)“職前―入職―在職”一體化、生態(tài)化的教師教育培養(yǎng)體系。

三、教師“教學(xué)化能力”的內(nèi)容

“課程標(biāo)準(zhǔn)教學(xué)化能力”包括：課堂教學(xué)設(shè)計與實踐能力、教學(xué)資源開發(fā)與利用能力和教師課程行動研究能力?；谡n程標(biāo)準(zhǔn)的“教學(xué)化能力”不只是教學(xué)內(nèi)容和課程標(biāo)準(zhǔn)的簡單對應(yīng)，也不是指某一種具體的教學(xué)方法?；谡n程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)是目標(biāo)源于課程標(biāo)準(zhǔn)，評價設(shè)計先于教學(xué)設(shè)計（逆向設(shè)計），全程指向?qū)W生學(xué)習(xí)結(jié)果的一種教學(xué)模式。基于課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)不是要求所有教師教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)化，而是要體現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)、評價的一致性。

1.課堂教學(xué)設(shè)計與實施能力。教師的教學(xué)設(shè)計能力直接影響著基礎(chǔ)教育新課程改革的推進和實施；是教師能力體系中最能展現(xiàn)現(xiàn)代教育思想的部分。它是實現(xiàn)有效教學(xué)，促進教師專業(yè)成長的基本因素之一。傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計中，教師在備課時憑直覺了解學(xué)生的特點，憑經(jīng)驗設(shè)計教學(xué)過程，采用固定的教材，在統(tǒng)一的教學(xué)目標(biāo)導(dǎo)引下，進行課堂教學(xué)。這種教學(xué)設(shè)計理論與教學(xué)實踐相脫節(jié)的現(xiàn)象在基礎(chǔ)教育實踐中表現(xiàn)地尤為明顯，同時這種教學(xué)設(shè)計的局限也是不言而喻的。很多教師認為教學(xué)設(shè)計就是備課和準(zhǔn)備教案、學(xué)案及教學(xué)方案等，是對教學(xué)的準(zhǔn)備、預(yù)設(shè)，而完全忽略了教學(xué)設(shè)計與教學(xué)實踐之間可能存在的差距。

教學(xué)設(shè)計的概念定義為運用現(xiàn)代的學(xué)習(xí)和教學(xué)心理學(xué)、傳播學(xué)、教學(xué)媒體等一系列的理論與技術(shù)，對分析教學(xué)中的問題和需要，設(shè)計解決方法，試行解決方法，評價試行的結(jié)果，并在評價基礎(chǔ)上進行改進設(shè)計的一個系統(tǒng)過程。教師從經(jīng)驗型轉(zhuǎn)向?qū)＜倚停枰莆湛茖W(xué)的教學(xué)設(shè)計原理、對實際教育教學(xué)大膽進行反思和改革，從而有效地提高教育教學(xué)質(zhì)量。基于課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)首先遵循的原則是評估設(shè)計先于教學(xué)設(shè)計，因為教學(xué)是由學(xué)生應(yīng)知和能做的共識來驅(qū)動的。教學(xué)設(shè)計不僅是教師教學(xué)思路的表達與體現(xiàn)，更是他們教育思想及價值觀念的彰顯與外化?；谡n程標(biāo)準(zhǔn)的中小學(xué)英語課堂教學(xué)設(shè)計，它強調(diào)教師應(yīng)以學(xué)生為主體、以探究為中心的科學(xué)過程教育的教學(xué)觀，強調(diào)教師應(yīng)對學(xué)生進行主動全面的關(guān)心而不僅局限于知識的傳遞?；谡n程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)設(shè)計要遵循的原則有：尊重個體差異，突出學(xué)生主體；采用多種教學(xué)途徑構(gòu)建有效教學(xué)過程；培養(yǎng)學(xué)生獨立自主的學(xué)習(xí)能力；注重過程評價；形成評價與反思。

2.教學(xué)資源開發(fā)與利用能力。教學(xué)資源是指一切具有教育意義、有利于課程實施或達到課程標(biāo)準(zhǔn)的教育資源。豐富的課程資源能夠為學(xué)生的主動學(xué)習(xí)、和諧發(fā)展提供各種可能的平臺。在傳統(tǒng)的課程與教學(xué)中，教師處于課程權(quán)力的最底層，缺少課程建設(shè)的主動權(quán)。中小學(xué)采用統(tǒng)一的教學(xué)內(nèi)容、統(tǒng)一的考試、統(tǒng)一的教參和統(tǒng)一的教學(xué)進度。它的課程資源大多是國家和地方規(guī)定好的，并不需要教師去開發(fā)和創(chuàng)造課程。新課程理念下，教師是學(xué)校中起主導(dǎo)和決定性作用的要素，他們不僅是課程資源的生命載體，也構(gòu)成了課程資源的開發(fā)主體。教師如果具有強烈的課程資源意識和開發(fā)利用課程資源的技能，樹立以學(xué)生為本的教育理念和正確的教學(xué)資源觀，就會自主地去識別、捕捉、積累及利用各種資源，特別是課程實施過程中動態(tài)生成的資源，從而為學(xué)生提供多種發(fā)展機會、條件和途徑。

教學(xué)資源的開發(fā)和利用是一種學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，合理的開發(fā)和利用促進了教師的專業(yè)成長。它讓老師不拘囿于狹隘的、設(shè)定好的教材內(nèi)容，師生的生活和經(jīng)驗都可以成為活用的教材教育內(nèi)容。如此一來，教學(xué)便“活”了起來；學(xué)生也從被動的知識接受者轉(zhuǎn)變成為知識的共同建構(gòu)者。

3.教師課程行動研究能力。近年來，行動研究的出現(xiàn)引起了教育界的廣泛關(guān)注。行動研究的基本要點就是“行動”和“研究”二者的結(jié)合，是一種自我反思方式。即在實踐中不斷反思和創(chuàng)新，提高和改進教學(xué)。

行動研究是一種以中小學(xué)校、教師和學(xué)生為本的，為解決教育教學(xué)實際問題而進行的教育科研活動。行動研究因其研究性與實踐性的有效融合被看作是中小學(xué)教師解決理論與實踐脫節(jié)問題的最佳教研途徑。它注重實際工作者與理論研究者的緊密聯(lián)系，著力提升研究成果的質(zhì)量。在課程行動研究中，中小學(xué)教師把自己的教學(xué)理念和實踐作為研究對象，通過觀察與反思，對出現(xiàn)的問題采取科學(xué)的教學(xué)理論與方法加以分析和解決，達到不斷改進自己的教學(xué)和提高教學(xué)效果同步發(fā)展的結(jié)果。通過對行動研究的一系列理性的審視和反思，教師不斷地發(fā)展和提升自我，提升自身生命價值。

四、教師“教學(xué)化能力”的發(fā)展路徑

1.開展校本研修，加強在職教師培訓(xùn)。校本研修是指以學(xué)校為研修主陣地，以學(xué)校教師為研修主體，以學(xué)校教育教學(xué)實踐中的實際問題為研修內(nèi)容，以促進學(xué)生發(fā)展和教師專業(yè)化水平提高為研修目的，它把教師培訓(xùn)、教育科研、教學(xué)研究、學(xué)校管理和校本課程開發(fā)等有機地融為一體，既是一種關(guān)于教師和教育教學(xué)的行動研究，也是一種制度建設(shè)，更是一種健康向上的學(xué)校文化。

加強教師培訓(xùn)，尤其是新入職教師的培訓(xùn)，是基礎(chǔ)教育課程改革實現(xiàn)教師由阻力狀態(tài)轉(zhuǎn)化為動力狀態(tài)的有效途徑。要建立三級網(wǎng)絡(luò)體系，即國家、地方和學(xué)校都要對教師進行基礎(chǔ)教育課程改革的培訓(xùn)，從基礎(chǔ)教育課程改革的理念、方法、目的、實施、評價、組織管理等方面，加強對新老教師的培訓(xùn)力度，提高教師課程處理意識和課程處理能力。

2.構(gòu)建教―學(xué)―研究共同體。為了新課程改革的順利實施和教師自身專業(yè)素養(yǎng)的提高，教師不僅需要個體積極地自我學(xué)習(xí)，而且要善于通過行動研究、自我學(xué)習(xí)、構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體，主動自覺地提升自身的課程能力?，F(xiàn)代化科學(xué)技術(shù)的快速發(fā)展，給教師構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體提供了更多組織和利用各種學(xué)習(xí)共同體的機會。教師通過相關(guān)對話平臺，對課程系統(tǒng)的核心理念和實踐認知能力進行經(jīng)驗分享，思想碰撞，在此過程中實現(xiàn)共同發(fā)展和自我超越。

教師發(fā)展學(xué)校（PDS）為中小學(xué)教師解決教育教學(xué)的實際問題提供了一個有效的發(fā)展平臺。它不是重新建立一所獨立的專門學(xué)校，而是打破與大學(xué)之間的隔閡，與之合作并建立伙伴關(guān)系的中小學(xué)。這些學(xué)校加強與大學(xué)（專家和教授）的聯(lián)系，通過教、學(xué)、研合一的新型專業(yè)生活和學(xué)習(xí)方式，可以使教師系統(tǒng)地學(xué)習(xí)先進的教育理念，提高理論素養(yǎng)，又能在科學(xué)的教育教學(xué)理論指導(dǎo)下進行有新意的教育實踐，增強教學(xué)的科學(xué)性及有效性，還能圍繞一定的專題研究實踐與專家直接對話，在對話中提高素養(yǎng)，完善評價體系，構(gòu)建保障和支撐體系。大學(xué)的專家和科研人員通過與中小學(xué)教師的合作，可以深入中小學(xué)教學(xué)一線，使教育科研人員的研究能夠有效結(jié)合學(xué)校教學(xué)實踐，極大地提高了理論研究的實用性及針對性。

3.加快教師教育課程體系的變革。教師教育課程體系的合理與否影響著中小學(xué)教師課程能力的最初發(fā)展。面對基礎(chǔ)教育課程改革的需要，必須加快教師教育課程體系的變革。改變傳統(tǒng)的、過時的專業(yè)教育模式，調(diào)整課程結(jié)構(gòu)，增加教育類課程門類，重新確立課時比例，逐步構(gòu)建有利于培養(yǎng)未來教師參與課程發(fā)展所必須的專業(yè)素養(yǎng)的教師教育課程體系。我們國家的外語師范教育在師范生的職前教育的實踐環(huán)節(jié)培養(yǎng)階段存在著很大的問題，對實踐能力的干預(yù)是一個不可或缺的要素。

參考文獻：

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[6]張立新，魏青云.發(fā)展教師課程能力[J].上海教育，2004，（11）：25.

篇(3)

高中化學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)指出，要培養(yǎng)學(xué)生具有較強的問題意識，能夠發(fā)現(xiàn)和提出有探究價值的化學(xué)問題，敢于質(zhì)疑，勤于思索，逐步形成獨立思考的能力[1]?；诖?，蘇教版高中化學(xué)教材每一單元都設(shè)置了一系列的問題情境，例如“你知道嗎”、“交流與討論”、“活動與探究”、“觀察與思考”、“整理與歸納”、“調(diào)查研究”、“問題解決”等欄目；魯科版高中化學(xué)教材中每單元亦設(shè)置了“聯(lián)想?質(zhì)疑”、“交流?研討”、“活動?探究”、“觀察?思考”、“遷移?應(yīng)用”等欄目；人教版高中化學(xué)教材中同樣有“學(xué)與問”、“思考與交流”、“科學(xué)探究”、“實踐活動”等。每一版本教材通過設(shè)置這些欄目，使學(xué)生通過對課程的學(xué)習(xí)來了解必要的科學(xué)技術(shù)知識、掌握基本的研究方法、樹立科學(xué)思想、崇尚科學(xué)精神，并具有一定的應(yīng)用它們處理實際問題、參與公共事務(wù)的能力[2]。

化學(xué)學(xué)科作為自然科學(xué)領(lǐng)域的重要基礎(chǔ)課程，在培養(yǎng)學(xué)生方面的價值體現(xiàn)在科學(xué)知識、科學(xué)方法、科學(xué)精神與態(tài)度、科學(xué)應(yīng)用等四個方面，為學(xué)生在今后生活和工作中面對未知問題時提供解決問題的思路和方法，使學(xué)生養(yǎng)成終身發(fā)展所需的必備品格與關(guān)鍵能力，形成學(xué)生的化學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)奠定基礎(chǔ)。因此，化學(xué)課堂教學(xué)應(yīng)該為學(xué)生創(chuàng)建真實的問題情境，鼓勵并引導(dǎo)學(xué)生剖析問題、簡化問題、建立化學(xué)模型，并運用適當(dāng)?shù)姆椒ń忉寙栴}。由此可以看出基于問題教學(xué)在化學(xué)教學(xué)中的重要性。

1 基于PBL的教學(xué)設(shè)計與教學(xué)過程的契合性概述

1.1 PBL教學(xué)模式

教學(xué)模式是指在一定的教學(xué)理論和學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下，在一定環(huán)境中展開的教學(xué)活動進程的穩(wěn)定結(jié)構(gòu)形式[3]?；趩栴}式學(xué)習(xí)（Problem-based learning，PBL）是一種與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論及其教學(xué)原則非常吻合的教學(xué)模式[4]。該教學(xué)模式以問題為起點，學(xué)生在教師引導(dǎo)下，通過小組合作和自主探究，提高解決實際問題的能力，實現(xiàn)知識的深層理解和建構(gòu)教學(xué)策略及學(xué)習(xí)方式[5]。針對PBL教學(xué)模式的步驟及結(jié)合化學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)對教學(xué)的要求，該教學(xué)模式至少有兩方面的優(yōu)點：創(chuàng)設(shè)待解決的真實問題情境，提供應(yīng)用科學(xué)方法研究問題的機會。

PBL教學(xué)模式符合核心素養(yǎng)導(dǎo)向?qū)虒W(xué)的要求。核心素養(yǎng)導(dǎo)向的教學(xué)，要求教師為學(xué)生創(chuàng)設(shè)面對未知的、“原始”的問題情境，這些原始問題可以是課堂生成的，也可以來自生產(chǎn)生活現(xiàn)象，讓學(xué)生獨立地嘗試用各種方法研究問題，這有助于他們迅速投入到問題情境中。在主動學(xué)習(xí)與探究中養(yǎng)成行為習(xí)慣，發(fā)展關(guān)鍵能力。

PBL教學(xué)模式將幫助學(xué)生在不斷的嘗試中感悟化學(xué)家研究過程中所表現(xiàn)出來的情感態(tài)度和價值觀，幫助學(xué)生把蘊含在科學(xué)探究過程中的情感、態(tài)度和價值觀轉(zhuǎn)化為自身解決實際問題的行為準(zhǔn)則。不僅獲得了知識，更重要的是體驗到了科學(xué)探究的樂趣和科?W精神，養(yǎng)成良好的科學(xué)研究態(tài)度[6]。

1.2 契合性評價工具介紹

利用Achieve契合性（alignment）評價工具研究基于問題的化學(xué)課堂教學(xué)與國家課程標(biāo)準(zhǔn)之間的契合性。研究的一般思路是：觀摩課堂教學(xué)視頻；提煉與教學(xué)目標(biāo)相關(guān)的典型問題；分析問題與教學(xué)目標(biāo)、課程標(biāo)準(zhǔn)的關(guān)系；統(tǒng)計問題結(jié)果，得出教學(xué)設(shè)計與課程標(biāo)準(zhǔn)契合性的結(jié)論。Achieve契合性評價工具由向心性、挑戰(zhàn)性、均衡性三個維度及一系列指標(biāo)構(gòu)成[7]?！跋蛐男浴敝饕从硿y驗試題與相應(yīng)學(xué)習(xí)目標(biāo)的匹配程度，也能反映對應(yīng)的認知要求，分解為“內(nèi)容向心性”及“表現(xiàn)向心性”兩個指標(biāo)?！疤魬?zhàn)性”維度是為了表現(xiàn)試題中所考查的認知要求是否合理地反映了課程標(biāo)準(zhǔn)的需要，設(shè)立了“挑戰(zhàn)的來源”以及“挑戰(zhàn)的層次”兩個指標(biāo)。“均衡性”反映學(xué)習(xí)目標(biāo)在測驗中得到反映的比例[8]。

在“內(nèi)容向心性”和“表現(xiàn)向心性”兩個指標(biāo)中，等級“2”表示問題所涉及的學(xué)科內(nèi)容（或者認知要求）與相應(yīng)的學(xué)習(xí)目標(biāo)中的描述高度相關(guān)；等級“1”表示問題所涉及的學(xué)科內(nèi)容（或者認知要求）與相應(yīng)的學(xué)習(xí)目標(biāo)中的描述大致相關(guān)；等級“0”表示問題所涉及的學(xué)科內(nèi)容（或者認知要求）與相應(yīng)的學(xué)習(xí)目標(biāo)中的描述完全不相關(guān)。在“挑戰(zhàn)的來源”指標(biāo)中，等級“1”表示問題設(shè)計恰當(dāng)（表述正確，無技術(shù)性錯誤）；等級“0”表示問題設(shè)計不恰當(dāng)（表述錯誤或者有技術(shù)性錯誤）。在“挑戰(zhàn)的層次”指標(biāo)中，“知道”“了解”“理解”“應(yīng)用”四個等級是依據(jù)高中化學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)中認知性學(xué)習(xí)目標(biāo)的水平由低到高的層次確定的[9]。

1.3 典型個案

以西安市新城區(qū)某中學(xué)新手化學(xué)教師高一“物質(zhì)的分類”課堂教學(xué)為對象，研究其中的“問題”。該教師的職稱為中學(xué)二級教師，從教3年。首先對其教學(xué)設(shè)計中的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)過程中生成問題與化學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)中內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)的契合性進行分析，然后再對基于教學(xué)設(shè)計的化學(xué)課堂教學(xué)活動與課程內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)的契合性進行分析，以確定其教學(xué)過程的有效性。見表1。

2 基于PBL的教學(xué)設(shè)計與教學(xué)過程的契合性分析

2.1 教學(xué)設(shè)計與課程標(biāo)準(zhǔn)的契合性

在前述“物質(zhì)的分類”教學(xué)案例中，授課教師參照化學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計了三個維度教學(xué)目標(biāo)，其中“知識與技能目標(biāo)”設(shè)計了兩條內(nèi)容，分別是了解化學(xué)物質(zhì)分類的方法，初步學(xué)會對化學(xué)物質(zhì)進行分類。課程標(biāo)準(zhǔn)從內(nèi)容角度來看，分別涉及根據(jù)物質(zhì)的組成對物質(zhì)進行分類，所以教學(xué)目標(biāo)中的知識與技能的要求范圍偏大。從認知性學(xué)習(xí)目標(biāo)的水平來看，第二個教學(xué)目標(biāo)所使用的行為動詞是“初步學(xué)會”，而課程標(biāo)準(zhǔn)中對這條內(nèi)容描述的行為動詞是“嘗試”，顯然教師誤將體驗性目標(biāo)設(shè)計成了技能性目標(biāo)。因此，“物質(zhì)的分類”教學(xué)案例中“知識與技能”“過程與方法”目標(biāo)與課程標(biāo)準(zhǔn)有一定的偏離度，契合性中等。

通過對教學(xué)設(shè)計中教師預(yù)設(shè)問題的統(tǒng)計，教師一共預(yù)設(shè)了6個問題。統(tǒng)計結(jié)果如下：

在圖1中，從“向心性”維度來看，6個預(yù)設(shè)問題在“內(nèi)容向心性”中就有4個符合等級“2”，即問題所涉及的學(xué)科內(nèi)容與相應(yīng)的學(xué)習(xí)目標(biāo)描述基本契合。但是“表現(xiàn)向心性”方面就顯得參差不齊，一半問題的“表現(xiàn)向心性”小于等級“2”，即所問問題的認知要求與教學(xué)目標(biāo)設(shè)定的認知要求不能進行明確的匹配，正如統(tǒng)計中顯示的這6個問題所達到的“挑戰(zhàn)的層次”中，“了解”和“理解”層次的問題占到4個，問題的認知層次明顯高于教學(xué)目標(biāo)設(shè)計的“知道”層次。綜合而言，教學(xué)設(shè)計中預(yù)設(shè)問題與教學(xué)目標(biāo)的契合性體現(xiàn)為良好的“內(nèi)容向心性”和“挑戰(zhàn)的來源”，不太好的“表現(xiàn)向心性”和“挑戰(zhàn)的層次”。

分析該教學(xué)案例，得出以上結(jié)論的原因是教師對課程標(biāo)準(zhǔn)中認知目標(biāo)外顯的行為動詞和體驗性目標(biāo)內(nèi)隱性的感受性行為動詞的認識不明確，使用含混不清的動詞進行描述，也有的教師對動詞所對應(yīng)的認知層級不明確，從而目標(biāo)制定得比較隨意。

2.2 教學(xué)設(shè)計與教學(xué)過程的契合性

課堂生成的問題為教師提出問題之后，期待學(xué)生回答，或者是明確指出讓學(xué)生回答的問題，這樣的問題數(shù)量為18個。對這18個問題分別從“向心性”和“挑戰(zhàn)性”兩個維度進行分析，得到如下結(jié)果。

從圖2來看，18個問題中有10個問題是等級“2”，即教師課堂上提出的10個問題涉及的內(nèi)容是與教學(xué)目標(biāo)描述契合的，6個問題是等級“1”，2個問題是等級“0”。從圖3來看，18個問題中有7個問題認知層級與目標(biāo)設(shè)計的認知層級完全契合，有11個問題的認知層級與目標(biāo)設(shè)計的認知層級的契合度不高或者完全不契合。如在導(dǎo)入新課時的兩個問題：“在2s內(nèi)，你從圖1中觀察到了什么？”以及“在2s內(nèi)，你從圖2中觀察到了什么？”這兩個問題在內(nèi)容向心性與表現(xiàn)向心性上都為等級“0”，挑戰(zhàn)的來源也為“0”。說明這兩個問題與教學(xué)的三維目標(biāo)無關(guān)，對于僅有45min的課堂時間它們會影響到整體教學(xué)效率。

而像“對已學(xué)過的化學(xué)物質(zhì)，根據(jù)成分分為哪幾類？”以及“同學(xué)們，能否對以下物質(zhì)進行分類：空氣，O2，Cu，H2SO4，Ba（OH）2，KNO3，CO2？”這樣的問題，在內(nèi)容向心性和表現(xiàn)向心性都為等級“2”，挑戰(zhàn)的來源為等級“1”，這充分說明了與教學(xué)目標(biāo)的高度契合性。因此，化學(xué)教師應(yīng)該更加關(guān)注課堂提問效率，對課堂提出的重點問題進行預(yù)設(shè)，建立問題之間的聯(lián)系與層層遞進，充分利用問題的反饋作用來衡量學(xué)生教學(xué)目標(biāo)的達成情況。

認知性學(xué)習(xí)目標(biāo)水平的4個層級按學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果由低到高的水平依次是“知道”“了解”“理解”“應(yīng)用”。“知道”是指對事實或道理能準(zhǔn)確表述；“了解”是指對學(xué)習(xí)材料有一定的認知；“理解”是指一種對事物本質(zhì)的認識；“應(yīng)用”是指在新情境中使用[10]。結(jié)合圖4的數(shù)據(jù)統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)，教師在課堂上提出問題的認知層級分布情況為：“知道”層級10個問題，“了解”層級5個問題，“理解”層級3個問題，“應(yīng)用”層級0個問題。數(shù)量最多問題集中在“知道”和“了解”層級，而分析教師設(shè)計的教學(xué)目標(biāo)時發(fā)現(xiàn)，教師設(shè)計的教學(xué)目標(biāo)認知水平也在“知道”和“了解”層級。

2.3 小結(jié)

對以上數(shù)據(jù)分析可得圖5：提出問題的內(nèi)容向心性方面，教學(xué)設(shè)計（4/6）相比于教學(xué)過程（10/18），前者與課程標(biāo)準(zhǔn)的契合性更高；提出問題的表現(xiàn)向心性方面，教學(xué)設(shè)計（3/6）與課程標(biāo)準(zhǔn)的契合度也高于教學(xué)過程（7/18）的契合度；挑戰(zhàn)的來源方面，二者都沒有技術(shù)性錯誤；挑戰(zhàn)的層級方面，教師在課堂上提出的問題認知水平“知道”層級問題過多（10/18），而“理解”層級問題過少（3/18）。預(yù)設(shè)問題的認知層級都比較高，集中體現(xiàn)為“理解”（3/6），而生成問題中主要集中在“知道”（10/18）和“了解”（5/18），教師對問題的認知層級有所調(diào)整。

3 ?Y論

在知識呈幾何級數(shù)激增的時代，化學(xué)研究的事實和結(jié)論可能被學(xué)生忘記，但化學(xué)研究的思想方法、研究態(tài)度一定能夠長久地支持學(xué)生的學(xué)習(xí)、生活和工作。這些被學(xué)生終身保持的，成為他們行為習(xí)慣的就是一個人的基本素養(yǎng)，學(xué)生的化學(xué)核心素養(yǎng)和關(guān)鍵能力是基本素養(yǎng)的組成部分，也是中學(xué)化學(xué)教育的終極價值所在。這也是PBL教學(xué)模式能有效促進學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)，使師生在“提出問題-探究問題-解決問題-引發(fā)新問題”的緊張而熱烈的氛圍中進行交流和學(xué)習(xí)。

基于問題教學(xué)的優(yōu)點不言而喻，但在實際課堂教學(xué)的應(yīng)用中效果不佳。從以上的基于問題的教學(xué)設(shè)計與教學(xué)過程契合性的研究數(shù)據(jù)分析可以看出，教師雖然運用了基于問題式教學(xué)模式，但在問題的設(shè)計上少了一些對課程標(biāo)準(zhǔn)的參考，也對問題在課堂上引起的效應(yīng)與所要達成的目標(biāo)之間沒有更深入的思考。首先表現(xiàn)在對問題數(shù)量的大幅度調(diào)整。其次，教學(xué)設(shè)計中認知層級高于教學(xué)過程，教學(xué)設(shè)計相比于真實課堂是相對比較理想的。再者，表現(xiàn)向心性方面，教學(xué)設(shè)計也優(yōu)于教學(xué)過程。

基于這樣的問題，建議對教學(xué)的設(shè)計更應(yīng)該從提出問題入手，多從課程標(biāo)準(zhǔn)出發(fā)并思考一些能激發(fā)學(xué)生多角度思考的問題，也可以嘗試一些不能形成統(tǒng)一結(jié)論的開放性問題，甚至是挑戰(zhàn)權(quán)威性的問題。教師在教學(xué)設(shè)計時，要注重自己所提問題與所想達到效果的可行性分析，要模擬實際課堂，配合學(xué)生的心理特點，切實達到自己預(yù)設(shè)的認知層級。

篇(4)

教學(xué)設(shè)計是對傳統(tǒng)備課的修正。傳統(tǒng)備課以教師為中心，以教代學(xué)，強調(diào)教的設(shè)計，內(nèi)容是預(yù)設(shè)的、靜態(tài)的，課堂教學(xué)強調(diào)教案的忠實執(zhí)行，在教學(xué)中只注重對知識的傳授。而現(xiàn)代化學(xué)教學(xué)設(shè)計是基于對學(xué)習(xí)是一項促進學(xué)生認知發(fā)展和情感態(tài)度與價值觀的形成活動的界定，以教學(xué)論、學(xué)習(xí)論和信息傳播理論為基礎(chǔ)，對學(xué)習(xí)活動目標(biāo)實現(xiàn)的全面設(shè)計。而化學(xué)教學(xué)設(shè)計就是以上內(nèi)容在化學(xué)學(xué)科中的具體應(yīng)用。

1.化學(xué)教學(xué)設(shè)計的教育價值

化學(xué)教學(xué)設(shè)計的價值取向關(guān)乎學(xué)生的發(fā)展，影響化學(xué)知識的構(gòu)建，以及化學(xué)學(xué)科特征的體現(xiàn)，正確認識價值取向，不但有助于優(yōu)化學(xué)生化學(xué)學(xué)習(xí)的過程，幫助學(xué)生建構(gòu)化學(xué)知識與觀念，形成積極的情感態(tài)度與價值觀，讓學(xué)生獲得充分發(fā)展，而且可以促進化教師自身教學(xué)設(shè)計水平的提升，幫助教師更準(zhǔn)確地理解、把握化學(xué)新課程。

2.教學(xué)設(shè)計依據(jù)

2.1備課標(biāo)

化學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)是國家對學(xué)生接受一定教育階段之后的結(jié)果所做的具體描述，是國家教育質(zhì)量在特定教育階段應(yīng)達到的具體指標(biāo)，它具有法定的性質(zhì)。因此，它是國家管理和評價課程的基礎(chǔ)，是教材編寫、教學(xué)、評估和考試命題的依據(jù)。為此，課程標(biāo)準(zhǔn)的研制，是基礎(chǔ)教育課程改革的核心環(huán)節(jié)。因此，在做化學(xué)教學(xué)設(shè)計前備課標(biāo)理應(yīng)成為所做的準(zhǔn)備工作之一。在備課標(biāo)的時候要把握兩個關(guān)鍵點。

2.1.1準(zhǔn)

準(zhǔn)，就是準(zhǔn)確。課程標(biāo)準(zhǔn)作為教學(xué)的重要依據(jù)，化學(xué)教師只有準(zhǔn)確理解化學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)中所提倡的一些新的理念、新的思想、新的教學(xué)方法等，才能為教學(xué)設(shè)計做好最基本的準(zhǔn)備。

2.1.2晰

晰，就是清晰?；瘜W(xué)教師要很清楚地了解化學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)中對某一節(jié)內(nèi)容的要求。尤其是新手教師，教學(xué)經(jīng)驗不足，對課堂的把握不是很準(zhǔn)確，因此清楚地知道課程標(biāo)準(zhǔn)對這節(jié)內(nèi)容的要求，就可以把握好教學(xué)分寸。

例如在人教版高中化學(xué)必修1第一章從實驗學(xué)化學(xué)第二節(jié)化學(xué)計量在實驗中的應(yīng)用一節(jié)中，對于物質(zhì)的量的基本要求，課程標(biāo)準(zhǔn)中是這樣描述的：認識摩爾是物質(zhì)的量的基本單位，能用于進行簡單的化學(xué)計算，體會定量研究的方法對研究和學(xué)習(xí)化學(xué)的重要作用。雖然課程標(biāo)準(zhǔn)中對于這一節(jié)的要求描述得較少，但是教師要想上好這堂課就得仔細研讀，準(zhǔn)確理解，清晰地知道課標(biāo)對于這節(jié)的要求該如何細化到每一個知識點上。首先，在講授摩爾的時候要讓學(xué)生清楚地知道摩爾是物質(zhì)的量的單位，講授時可以采用和其他物理量及單位進行對比教學(xué)，這樣就可以達到這一目的。而對于簡單的化學(xué)計算，如果課標(biāo)理解不準(zhǔn)確就會出現(xiàn)偏差，要求進行化學(xué)計算，并不僅僅是物質(zhì)的量在化學(xué)方程式中的計算，更多的是物質(zhì)的量、阿伏伽德羅常數(shù)、粒子數(shù)及摩爾質(zhì)量之間的換算。所以，教師在做教學(xué)設(shè)計前必須對課程標(biāo)準(zhǔn)進行仔細研讀。對于讓學(xué)生體會定量研究對研究與學(xué)習(xí)化學(xué)的重要作用這一點要求，恰恰是新課標(biāo)的一個亮點要求，但很多教師都會忽視，覺得無關(guān)緊要，從而錯失培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)化學(xué)的興趣的大好機會。這也是由于對課標(biāo)的解讀不夠全面，不夠深入、準(zhǔn)確造成的，因此，準(zhǔn)確、清晰地解讀課標(biāo)是做好教學(xué)設(shè)計的關(guān)鍵。

2.2備教材

化學(xué)教材是根據(jù)化學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)而編寫的、是學(xué)生可以理解和接受的一種媒體，它具體體現(xiàn)了課程標(biāo)準(zhǔn)所規(guī)定的教學(xué)目的、要求和教學(xué)內(nèi)容，是課程標(biāo)準(zhǔn)具體化的產(chǎn)物?；瘜W(xué)教材是學(xué)生學(xué)習(xí)化學(xué)知識最直接的來源，也是學(xué)生接觸最多的。那么，在進行教學(xué)設(shè)計前對于教材的考慮，要做到以下三點。

2.2.1懂

懂，就是教師要知道教材上對本節(jié)知識是如何闡述的，都涉及了哪些知識點，是如何呈現(xiàn)的。能夠很好地利用教材上的插圖，化學(xué)史實資料，并且要對學(xué)生容易忽略的細節(jié)進行很好的處理。因為只有把教材上的知識弄懂了，才有興趣進行后續(xù)學(xué)習(xí)。而這源于教師對教材內(nèi)容是否理解。

2.2.2透

透，就是融會貫通。教師要清楚地知道本節(jié)內(nèi)容與本章內(nèi)容甚至于本冊內(nèi)容或整個化學(xué)學(xué)習(xí)內(nèi)容有什么聯(lián)系，并且要知道本節(jié)內(nèi)容在整個化學(xué)學(xué)習(xí)過程中的重要性。從而可以在教學(xué)過程中讓學(xué)生把握重點、理解難點。

2.2.3化

化，就是內(nèi)化?！耙o學(xué)生一杯水，自己要有一桶水”。教師只有內(nèi)化了知識，在教學(xué)過程中才能頭頭是道地給學(xué)生講述清楚。尤其是在化學(xué)學(xué)科中，只有教師自身理解并內(nèi)化了所教的知識，才能清楚明白地講授，否則會影響學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

例如人教版高中化學(xué)必修1第二章化學(xué)物質(zhì)及其變化第三節(jié)氧化還原反應(yīng)。這一節(jié)是高中化學(xué)的一個難點，也是重點，因為氧化還原反應(yīng)貫穿于整個高中化學(xué)學(xué)習(xí)的始終，是判斷物質(zhì)性質(zhì)的重要工具。本節(jié)內(nèi)容是對初中所學(xué)過的氧化、還原反應(yīng)的拓展與完善。通過學(xué)習(xí)，學(xué)生對氧化還原反應(yīng)的本質(zhì)認識更深入和全面，建立起一個有關(guān)于氧化還原反應(yīng)的完整而又合理的體系，從而為學(xué)生能有效進行高中化學(xué)學(xué)習(xí)，培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)起著重要的承前啟后的作用。這是對教材中本節(jié)內(nèi)容的定位，這也決定了對教材的把握是否正確，所作的教學(xué)設(shè)計是否成功。對于這一節(jié)的內(nèi)容教材分兩個課時來講，第一課時主要講氧化還原反應(yīng)的概念、實質(zhì)、判斷依據(jù)等，第二課時主要講氧化劑和還原劑，那么教師在做教學(xué)設(shè)計時要知道教材中對于這一部分知識是如何闡述的，安排順序是怎樣的，是否有插圖，該如何很好地利用這些插圖，等等。教師自己要很清楚地了解氧化還原反應(yīng)的本質(zhì)，更重要的是要了解一些與氧化還原反應(yīng)有關(guān)的其他學(xué)科或其他方面的知識。這樣不僅教師自己有信心，而且可以利用這些知識提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和積極性。這是教師為做好教學(xué)設(shè)計所做的必備工作之一。

3.結(jié)語

篇(5)

評價是體育教學(xué)設(shè)計過程的最后一個環(huán)節(jié)，它是體育教學(xué)設(shè)計的重要組成部分，絕對不能忽略或省略。依據(jù)教學(xué)評價理論，我們可選擇多種評價的方式對體育教學(xué)設(shè)計的成果進行評價。一份體育教學(xué)設(shè)計方案形成以后，首先可以采用診斷性評價，即前置評價。在具體的設(shè)計方案試用之前，先進行診斷、檢查，看看是否有原則性錯誤，如教學(xué)指導(dǎo)思想是否正確，教材的內(nèi)容是否精選了，科學(xué)性怎樣，教學(xué)過程安排是否符合學(xué)生學(xué)習(xí)的規(guī)律，是否符合人體生理機能活動能力變化的規(guī)律等，先從大方向上給予評價，以免在后續(xù)的試用實施中造成不必要的人力、物力、財力和時間的浪費。在診斷性評價的基礎(chǔ)上，再進行形成性評價。通過評價獲得反饋信息，如有不足之處可以及時修改和調(diào)整。

一般制定評價計劃需要解決四個問題，即在體育教學(xué)活動的每個環(huán)節(jié)中應(yīng)收集何種資料才能確定成果的哪些地方是成功的、有效的，哪些地方是失敗的、待改進的；應(yīng)建立怎樣的標(biāo)準(zhǔn)來解釋收集的資料；應(yīng)選用什么人來做成果的試用者；評價需要什么條件。

一、確定收集資料的類型

通常所需要的資料主要有兩類，一類是學(xué)生的體育學(xué)習(xí)結(jié)果，它反映的是設(shè)計方案的試用給學(xué)生帶來的行為變化和達到教學(xué)目標(biāo)的程度，通常用數(shù)據(jù)表示，可以通過對學(xué)生的一系列測試、觀察獲得數(shù)據(jù)。另一類是體育教學(xué)過程情況，它反映的是設(shè)計方案的運行和作用情況，通常用陳述表示，可以對影響體育學(xué)習(xí)結(jié)果的各種相關(guān)因素的狀況進行分析。

二、制定評價標(biāo)準(zhǔn)

確定了收集資料的類型后，還需要進一步確定衡量這些資料的標(biāo)準(zhǔn)，也就是評價體育教學(xué)設(shè)計方案的標(biāo)準(zhǔn)。教學(xué)設(shè)計成果的評價指標(biāo)，實質(zhì)上是評價時所要考慮的全部因素的集合，真正要成為可衡量和比較的評價標(biāo)準(zhǔn)，還要將指標(biāo)體系中各個指標(biāo)依其主次關(guān)系進行權(quán)數(shù)分配，并要為所有指標(biāo)進行定性描述或定量賦值。因此在確定評價標(biāo)準(zhǔn)的時候，應(yīng)當(dāng)盡量采用定性與定量相結(jié)合的方法。如我們可用定性的方法為“教學(xué)手段”制定下述的評價標(biāo)準(zhǔn)：如果某種教學(xué)手段引起了學(xué)生的極大興趣，并程度不同地增進了他們對教學(xué)內(nèi)容的理解，就說明所設(shè)計的教學(xué)手段具有期望的教學(xué)效果。同時，我們可以用定量的方法制定下述評價標(biāo)準(zhǔn)：如果采用這種教學(xué)手段后，學(xué)生對某個動作技能的學(xué)習(xí)，完成動作的正確率為95%，或比原來提高10%，就說明所設(shè)計的教學(xué)手段具有推廣使用的價值。

體育教學(xué)設(shè)計成果的評價標(biāo)準(zhǔn)至少包括以下幾個方面：（1）教學(xué)目標(biāo)恰當(dāng)、具體，符合體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，切合學(xué)生實際；（2）教學(xué)內(nèi)容選擇恰當(dāng)，安排合理；（3）教學(xué)過程設(shè)計符合學(xué)生學(xué)習(xí)規(guī)律，符合人體生理機能活動能力變化的規(guī)律，符合學(xué)生身心發(fā)展的規(guī)律；（4）教學(xué)方法有利于調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性和積極性；（5）教學(xué)活動體現(xiàn)以學(xué)生發(fā)展為本；（6）教學(xué)形式符合教學(xué)要求；（7）教學(xué)媒體選擇適當(dāng)，使用有效；（8）教學(xué)效果好。

三、選擇被試人員

一般的體育教師對某一堂課設(shè)計的教學(xué)計劃（教案），被試人員就是教師本人和任課班級的學(xué)生。而有專門的設(shè)計人員設(shè)計的課時教學(xué)計劃、單元教學(xué)計劃、水平教學(xué)計劃、體育與健康課程實施方案等，則應(yīng)有目的地選擇被試人員。

體育教學(xué)設(shè)計成果的形成性評價不可能也不應(yīng)該拿許多學(xué)生和教師來做試驗，只需挑選少數(shù)學(xué)生和個別教師作為被試樣本，這就要求這個樣本具有代表性。以學(xué)生為例，被試者取樣的基本要求是這些學(xué)生的認識水平和能力應(yīng)屬于常態(tài)分布，即同年級學(xué)生中各種水平和能力的人都應(yīng)挑選。一般可用隨機抽樣的方法挑選被試人員，然后略作調(diào)整，以保證這些樣本學(xué)生能配合測試并善于表達。樣本學(xué)生人數(shù)要適當(dāng)，太多會耗費過多的精力和時間，太少又不能說明問題。由于以樣本代表全體，誤差總是難免的。因此對于那些比較重要的教學(xué)設(shè)計項目，在條件許可的情況下應(yīng)當(dāng)擴大樣本人數(shù)。

四、闡明試用設(shè)計方案的背景條件

篇(6)

關(guān)鍵詞： 化學(xué)學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)計 新手型教師 反思 對策

優(yōu)質(zhì)的化學(xué)課堂教學(xué)活動的完成需要有效的教學(xué)設(shè)計為基本前提，課時化學(xué)學(xué)習(xí)目標(biāo)的設(shè)計是課堂教學(xué)設(shè)計的第一步。新手型教師，受傳統(tǒng)的教學(xué)環(huán)境和思想的影響，在入職初期對學(xué)習(xí)目標(biāo)的認知和設(shè)計上存在一些誤區(qū)，這些誤區(qū)在一定程度上影響了課堂教學(xué)，也制約了新手型教師的專業(yè)化發(fā)展。在本文中，筆者將對自身在學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)計上的問題進行深入反思并提出對策。

一、課時學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)計反思

1.學(xué)習(xí)目標(biāo)認知誤區(qū)。

（1）學(xué)習(xí)目標(biāo)無用。在入職初期，筆者以傳統(tǒng)教學(xué)理念為指導(dǎo)，認為教師是課堂教學(xué)活動的主體，課堂是劇場，講臺是教師表演的舞臺，而學(xué)生是觀眾。至于教師怎么完成一節(jié)課是教師的主觀行為，是以教科書內(nèi)容為基本載體的直感發(fā)揮，不需要設(shè)計明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)。

（2）學(xué)習(xí)目標(biāo)是形式。在常規(guī)化的教學(xué)過程中，學(xué)校會進行常規(guī)檢查，迫于形勢要求，筆者在教學(xué)設(shè)計時照抄優(yōu)秀教案上的教學(xué)目標(biāo)，直接代替學(xué)習(xí)目標(biāo)。照抄來的學(xué)習(xí)目標(biāo)形式上是按照新課程的目標(biāo)要求的三個維度來設(shè)計的，但是對筆者實際的教學(xué)過程沒有任何的指導(dǎo)意義。

（3）學(xué)習(xí)目標(biāo)是知識點的羅列。受教師為本的思想束縛，筆者曾一度認為所謂的學(xué)習(xí)目標(biāo)就是教師規(guī)定學(xué)習(xí)內(nèi)容，上課前教師通過對教科書上的內(nèi)容稍作分析，找出教科書上的知識點，按照教科書上的知識點呈現(xiàn)順序依次講解，如果學(xué)生掌握了上述的知識點，就實現(xiàn)了學(xué)習(xí)目標(biāo)。

（4）學(xué)習(xí)目標(biāo)是課程目標(biāo)。筆者在進行教學(xué)設(shè)計時，將化學(xué)課程目標(biāo)代替學(xué)習(xí)目標(biāo)。在《分子》的教學(xué)中，將義務(wù)教育化學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)中的內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)直接拿來用。這樣的目標(biāo)是抽象的、不具體的，對學(xué)生學(xué)習(xí)沒有指導(dǎo)意義。

2.學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)計誤區(qū).

（1）過分注重知識體系。在當(dāng)前的教育體制下，教育評價依據(jù)主要是學(xué)生的學(xué)業(yè)成績。筆者在進行教學(xué)活動時，考慮更多的是如何能夠提高學(xué)生的成績，尤其面對中考。在學(xué)習(xí)目標(biāo)的設(shè)計中，過分關(guān)注教科書中具體知識內(nèi)容的落實。

（2）忽視隱性目標(biāo)，強調(diào)顯性目標(biāo)。學(xué)生的發(fā)展不但包括基礎(chǔ)知識的學(xué)習(xí)、基本技能的鍛煉，而且包括過程的體會、方法的學(xué)習(xí)、情感的培養(yǎng)、態(tài)度的養(yǎng)成、價值觀的形成。前者是可以觀察的具體行為變化，后者是不可測量的心理變化。筆者在教學(xué)設(shè)計時，往往忽視后者，強調(diào)前者。

3.學(xué)習(xí)目標(biāo)陳述誤區(qū)。

（1）行為主體顛倒。新課程理念提倡學(xué)生的主動學(xué)習(xí)。筆者在做學(xué)習(xí)目標(biāo)陳述時，使用“讓學(xué)生知道溶解的條件”，“培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)探究能力”，“提高學(xué)生的安全意識”等語句。這樣描述教師的教學(xué)活動是錯誤的，而應(yīng)該清楚地描述出目標(biāo)達成的主體是學(xué)生。

（2）行為動詞選擇不恰當(dāng)。九年義務(wù)教育化學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)要求，學(xué)習(xí)目標(biāo)陳述應(yīng)該具體。筆者傾向選擇“了解”、“解釋”、“理解”等模糊、籠統(tǒng)的行為動詞，這樣的行為動詞是無從檢測評價的。

（3）行為條件范圍不明確。行為條件主要說明學(xué)生在什么樣的具體情境中獲得學(xué)習(xí)體驗。筆者使用這樣的陳述語句“會查找出常見元素的符號”，這種描述沒有明確的范圍和條件。應(yīng)該指出“會利用元素周期表查找常見元素的元素符號”。

二、課時學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)計的對策

1.建立對學(xué)習(xí)目標(biāo)正確認知。

學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)計是教學(xué)設(shè)計的方向標(biāo)。學(xué)習(xí)目標(biāo)的設(shè)計從“知識與技能”、“過程與方法”、“情感態(tài)度與價值觀”三個維度來設(shè)計，是對“學(xué)生學(xué)什么”的具體化闡述，是提高學(xué)生化學(xué)科學(xué)素養(yǎng)的根本保證，是學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的有效評價依據(jù)。

課時學(xué)習(xí)目標(biāo)的設(shè)計應(yīng)該按照課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，從三維目標(biāo)形式，根據(jù)馬杰提出的ABCD行為目標(biāo)陳述法進行陳述。

2.建立對學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)計的正確認知觀。

教師在設(shè)計學(xué)習(xí)目標(biāo)時要進行如下的教學(xué)認知活動。

（1）研讀課程標(biāo)準(zhǔn)。研讀課程標(biāo)準(zhǔn)主要是研讀課程內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)部分。內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)太抽象、不直觀，不是學(xué)生應(yīng)該掌握的，因此應(yīng)該將內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)進一步細化，表達成學(xué)生顯而易見的，通俗易懂的學(xué)習(xí)目標(biāo)。

（2）進行教科書分析。首先，進行教科書內(nèi)容的具體化分析，先研讀教科書內(nèi)容，在教科書中逐一找到教材內(nèi)容的具體化，即找要點內(nèi)容，具體化的內(nèi)容必須是學(xué)生要記住的，在教科書中通常以例子、實驗，以及“學(xué)完本課題你應(yīng)該知道”的三種形式體現(xiàn)。

其次，進行教科書內(nèi)容的進一步分析，從內(nèi)容的知識性質(zhì)和內(nèi)容的回歸性兩個維度進行分析?；瘜W(xué)知識有四種不同類型，學(xué)習(xí)方式是不同的。在內(nèi)容的知識性質(zhì)分析時，最主要確定知識類型，進而確定學(xué)生學(xué)習(xí)方式的產(chǎn)生方式，為行為動詞的選擇提供理論依據(jù)。內(nèi)容的回歸性分析就是回歸到在分子和原子水平上研究物質(zhì)，以及物質(zhì)的變化這個基本主題上。

（3）學(xué)生已有知識或經(jīng)驗分析。學(xué)生已有知識或經(jīng)驗的分析是建立在對教科書內(nèi)容的第二輪分析的基礎(chǔ)之上的。依據(jù)奧蘇貝爾提出的有意義學(xué)習(xí)原理。教師通過第二輪教科書分析、課后習(xí)題分析，以及練習(xí)冊習(xí)題分析，確定學(xué)生的已有知識和經(jīng)驗。當(dāng)教師清楚地了解學(xué)生的已有知識和經(jīng)驗，可以設(shè)計出有意義的學(xué)習(xí)目標(biāo)。

（4）學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)計。

①基本學(xué)習(xí)目標(biāo)的設(shè)計建立在以教科書內(nèi)容的分析為基礎(chǔ)，以課程標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)為指導(dǎo)依據(jù)，精心設(shè)計行為動詞。

②發(fā)展性學(xué)習(xí)目標(biāo)的設(shè)計是建立在學(xué)生已有知識或經(jīng)驗分析的基礎(chǔ)上的。

③進一步的發(fā)展性目標(biāo)是對課程標(biāo)準(zhǔn)的挖掘，是基于理解科學(xué)本質(zhì)的目標(biāo)。

參考文獻：

篇(7)

[中圖分類號]G63 [文獻標(biāo)識碼]B [文章編號]0457—6241（2013）15—0020—07

十年課程改革，歷史課堂教學(xué)方式發(fā)生了較大的變化，目前教師的課堂教學(xué)主要有三種類型：根據(jù)教師經(jīng)驗進行教學(xué)實施、根據(jù)教科書內(nèi)容進行教學(xué)實施和基于課程標(biāo)準(zhǔn)進行教學(xué)。前兩種類型的教學(xué)是當(dāng)前歷史課堂教學(xué)的主流形式，歷史教學(xué)方式的變革也多是在這兩種類型下進行的探索。課程改革的發(fā)展方向是從基于教師自身經(jīng)驗或教科書的教學(xué)，走向基于課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)。當(dāng)歷史課程實施方式的變革是基于教師自身經(jīng)驗或教科書時，這樣的教學(xué)其實是一種傳統(tǒng)教學(xué)。“新瓶舊酒”式的教學(xué)變革難以撼動傳統(tǒng)教學(xué)大廈的根基，自然課程改革的效果令人氣餒。

基于標(biāo)準(zhǔn)的課程改革順應(yīng)了世界教育改革的潮流。課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定的目標(biāo)與內(nèi)容是學(xué)生學(xué)習(xí)的最低目標(biāo)要求，它限定了學(xué)生必須要達成的學(xué)習(xí)結(jié)果，是課程改革的底線。衡量評價課程改革成功與否的依據(jù)只能是從課程標(biāo)準(zhǔn)出發(fā)，教學(xué)實施與考試評價都要和課程標(biāo)準(zhǔn)相關(guān)規(guī)定保持一致，要保證學(xué)習(xí)結(jié)果的完成。從這個角度而言，歷史課程標(biāo)準(zhǔn)是中學(xué)歷史教學(xué)質(zhì)量問責(zé)與評價的標(biāo)準(zhǔn)，在一定程度上指明了教師教的內(nèi)容與方法。教師的教學(xué)必須符合課程標(biāo)準(zhǔn)預(yù)設(shè)的目標(biāo)要求，要基于課程標(biāo)準(zhǔn)進行教學(xué)。所謂基于標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)是對學(xué)生各方面學(xué)習(xí)結(jié)果和教師教學(xué)行為背后理念的關(guān)注，是通過審慎考查學(xué)生包括學(xué)業(yè)成就、高級思維、情感態(tài)度價值觀等各方面的學(xué)習(xí)成果來規(guī)范教學(xué)過程。它不是一種教學(xué)方法，而是一種教學(xué)理念。

基于標(biāo)準(zhǔn)的歷史課堂教學(xué)有哪些實施要求呢？本文嘗試對這一問題進行分析，希望能夠給教師們一些啟示。

一、重視教學(xué)目標(biāo)的擬定，目標(biāo)的準(zhǔn)確擬定是課堂有效教學(xué)的基礎(chǔ)

基于標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)首先關(guān)注的是教師的教學(xué)目標(biāo)與內(nèi)容是否符合課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，它要求教師明確學(xué)生需要掌握的知識和技能是什么，理解達到標(biāo)準(zhǔn)具有何種意義。

在備課或者教學(xué)設(shè)計過程中，一些教師往往最關(guān)心的是教哪些內(nèi)容，而沒有想到通過這節(jié)課，學(xué)生能夠獲得什么。對于教學(xué)目標(biāo)在教學(xué)中的重要性，很多教師不以為然。不少教師在擬定教學(xué)目標(biāo)上存在著諸多誤區(qū)。

第一，將教學(xué)目標(biāo)視為教學(xué)內(nèi)容確定后的衍生物。

這些教師將教學(xué)設(shè)計的重心放在教學(xué)內(nèi)容的選擇上，關(guān)注教科書文本的理解，思考為了更好地幫助學(xué)生理解教科書內(nèi)容，應(yīng)該選擇補充哪些材料。內(nèi)容確定之后，教師才擬定教學(xué)目標(biāo)。在這種教學(xué)中，教師的教學(xué)重點依然是教，關(guān)注知識目標(biāo)的落實，至于能力、情感目標(biāo)的培養(yǎng)等，則被忽略了。

第二，根據(jù)教科書內(nèi)容，參考教師教學(xué)用書，確定教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)重難點。

照搬教參上的教學(xué)目標(biāo)設(shè)計的現(xiàn)象，在教學(xué)中屢見不鮮。有些教師還會結(jié)合考試大綱，根據(jù)考試要求來確定教學(xué)目標(biāo)與重難點。還有的教師會借鑒“優(yōu)秀教案”、練習(xí)題設(shè)計等其他一些參考資料，將別人設(shè)計的教學(xué)目標(biāo)作為自己備課的一個重要參考，或按照練習(xí)題最常涉及的內(nèi)容來確定教學(xué)目標(biāo)。上述現(xiàn)象表明，多數(shù)老師對為什么要確定這些內(nèi)容為教學(xué)目標(biāo)的認識不明確，在教學(xué)中關(guān)心的還是知識點或考點的落實問題，很少想到學(xué)生的需求與課標(biāo)的要求。許多教師是在不了解學(xué)生的狀況下，擬定教學(xué)目標(biāo)，選擇教學(xué)內(nèi)容，然后走進課堂的。

第三，將課程標(biāo)準(zhǔn)中的內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)視為教學(xué)目標(biāo)。

不少教師以為完成了內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)的要求，自己的教學(xué)任務(wù)就實現(xiàn)了。實際上，內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)是對學(xué)生在一定時間里應(yīng)掌握的特定學(xué)科領(lǐng)域的知識、技能等內(nèi)容所作的規(guī)定和描述。內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)是課程目標(biāo)在學(xué)科內(nèi)容設(shè)置上的具體化，由于內(nèi)容抽象，不能直接用作教學(xué)目標(biāo)，需要教師通過一系列的目標(biāo)具體化技術(shù)，根據(jù)學(xué)生發(fā)展的需要，將這種抽象的內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)分解轉(zhuǎn)化為具體的教學(xué)目標(biāo)。

現(xiàn)行的歷史課程標(biāo)準(zhǔn)只有內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)，缺失表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)。內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)的表述一般比較抽象，它與具體的教學(xué)內(nèi)容之間存在著較大的差異。教學(xué)目標(biāo)是教師對教學(xué)活動結(jié)果的。一種主觀上的愿望，實際是學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)，它描述的是學(xué)生在學(xué)習(xí)后應(yīng)該能做什么。通過教學(xué)目標(biāo)，學(xué)生可以知道將要學(xué)習(xí)的內(nèi)容、了解學(xué)習(xí)之后應(yīng)該會做什么、知道怎樣考核這些內(nèi)容。顯然教學(xué)目標(biāo)是一種具體的、能夠指明學(xué)生行動方向的可操作性的目標(biāo)。當(dāng)我們將抽象的內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)作為教學(xué)目標(biāo)實施時，實際上是無法實施的。我們充其量只能做到讓學(xué)生知道內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)中的知識點，但這些知識點怎樣內(nèi)化為學(xué)生的認知？如何在認知過程中培養(yǎng)學(xué)生的能力？我們并不清楚。內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)置：一是幫助教科書編寫者思考如何在保證這些最低的目標(biāo)實現(xiàn)的基礎(chǔ)上，根據(jù)各地學(xué)生的差異，靈活編寫出生本化的教科書；一是幫助教師理解課程標(biāo)準(zhǔn)所確定的最低目標(biāo)，認真思考本地學(xué)生的實際情況，審視教科書內(nèi)容，琢磨怎樣的教學(xué)內(nèi)容才適合本校學(xué)生的發(fā)展。當(dāng)教師將內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)視為課堂教學(xué)目標(biāo)時，他們的思維就又回到了教學(xué)大綱的時代。教學(xué)大綱明確規(guī)定了具體的教學(xué)內(nèi)容，這是教師必須遵從的。如果我們將課標(biāo)中的內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)也視為具體的教學(xué)內(nèi)容，就意味著教學(xué)大綱與課程標(biāo)準(zhǔn)沒什么區(qū)別。這樣一來，課程改革預(yù)期的能力發(fā)展與情感陶冶等目標(biāo)將會落空。

教學(xué)目標(biāo)是教學(xué)活動實施的方向和預(yù)期效果，是教學(xué)活動的出發(fā)點和最終歸宿。教學(xué)目標(biāo)陳述的內(nèi)容大多是學(xué)生學(xué)習(xí)的具體技能、任務(wù)、內(nèi)容和態(tài)度，其功能主要是對落實課程標(biāo)準(zhǔn)、明確教學(xué)方向、制定教學(xué)設(shè)計、確定教學(xué)重點、組織教學(xué)內(nèi)容、選擇教學(xué)方法、安排教學(xué)過程等起著重要的導(dǎo)向作用。從教學(xué)實施的角度來分析，教學(xué)目標(biāo)與課程目標(biāo)、內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)的關(guān)系以及它在教學(xué)中的地位可以用下面的示意圖來表示：

教學(xué)目標(biāo)是教學(xué)活動預(yù)期所要達到的最終結(jié)果，描述的是學(xué)生在學(xué)習(xí)后能做什么，實際上是一種學(xué)生學(xué)習(xí)的目標(biāo)。教學(xué)目標(biāo)擬定的依據(jù)是課程目標(biāo)、內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)與學(xué)生的需求，而不是教師習(xí)慣參照的教科書與教學(xué)參考書。教科書是依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)編制的，它只是用以支持教學(xué)的工具或資源之一。教學(xué)目標(biāo)設(shè)定后，教科書在教學(xué)內(nèi)容的選擇過程中才能發(fā)揮出它的作用。教學(xué)目標(biāo)決定著教學(xué)的方向、教學(xué)內(nèi)容的確定、教與學(xué)活動的設(shè)計、教學(xué)策略的選擇與設(shè)計、學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計、學(xué)習(xí)評價的設(shè)計等，是教學(xué)設(shè)計與實施中最重要的環(huán)節(jié)。教學(xué)目標(biāo)設(shè)計的正確與否，將直接影響到課堂教學(xué)效果，進而影響到課程目標(biāo)的實現(xiàn)。如果教師在教學(xué)設(shè)計過程中優(yōu)先考慮教學(xué)內(nèi)容，無疑是本末倒置了。

二、從學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果出發(fā)，建立二維目標(biāo)分類分析框架表，分解內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)

教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計必須考慮學(xué)生的需要，突出學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性與學(xué)習(xí)收獲。教育的宗旨是學(xué)生的發(fā)展，所有的教學(xué)設(shè)計都應(yīng)當(dāng)指向?qū)W生智慧的開發(fā)，以學(xué)生對知識的理解、思維能力的發(fā)展、情感態(tài)度價值觀的成長為目的，最終實現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)能力的提高與學(xué)習(xí)方法的掌握，使教學(xué)真正能夠為學(xué)生服務(wù)。

教師在設(shè)計教學(xué)目標(biāo)時，應(yīng)以學(xué)生為主體，時刻思考以下問題：“我要教給學(xué)生什么？把學(xué)生帶到哪里？”“我如何知道學(xué)生掌握了這些知識、已經(jīng)到何程度？”具體來說就是：本節(jié)課學(xué)生需要知道什么、理解什么、能做什么？如何有效地開展教學(xué)以確保學(xué)習(xí)效果？如何獲知學(xué)生已經(jīng)達成了預(yù)期學(xué)習(xí)目標(biāo)？當(dāng)學(xué)生沒有達到預(yù)期目標(biāo)時，如何補救？當(dāng)教師根據(jù)教科書與教參設(shè)計教學(xué)目標(biāo)，這種設(shè)計一定是以教師為主體的，恰好忽略了對上述問題的全面思考。

目前的難題是課程標(biāo)準(zhǔn)只有內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)，缺失了表現(xiàn)水平標(biāo)準(zhǔn)。內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)只是規(guī)定了學(xué)習(xí)領(lǐng)域的內(nèi)容范圍，而表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)能夠明確學(xué)生如何展示他們的認知與能力掌握程度，幫助學(xué)生把握學(xué)業(yè)內(nèi)容的層次深度，主要回答達到怎樣的水平與程度才算好的問題。表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)做出了學(xué)生學(xué)到何種程度的描述，是基于標(biāo)準(zhǔn)的教育改革的基礎(chǔ)之一。由于課程標(biāo)準(zhǔn)缺乏表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)，需要教師仔細審視課程目標(biāo)的要求，盡可能結(jié)合具體的內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)，細化課程目標(biāo)的內(nèi)容，將學(xué)生在認知與能力掌握上的表現(xiàn)程度陳述出來，推敲、細化相關(guān)表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)容與表現(xiàn)層次，彌補表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)的缺失。然后，教師據(jù)此設(shè)計本節(jié)課的測驗評價方案，使教學(xué)目標(biāo)源于課程標(biāo)準(zhǔn)具有可依據(jù)性，有助于明確教學(xué)目標(biāo)。如何細化內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)呢？

如前所述，歷史課標(biāo)內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)從認知角度陳述了學(xué)生應(yīng)掌握的學(xué)科領(lǐng)域的知識、技能等內(nèi)容，但表述抽象，只有通過一系列的目標(biāo)分解技術(shù)，才能轉(zhuǎn)化為具體的教學(xué)目標(biāo)。教師利用二維目標(biāo)分類分析框架表，將認知目標(biāo)分成“認知過程維度”和“知識維度”，可以細化內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)相關(guān)規(guī)定，較好地處理內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)在認知目標(biāo)上的要求，深刻理解內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)是學(xué)生預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果的含意。

從不同的視角出發(fā)，可以將知識分成不同的類別?，F(xiàn)代認知心理學(xué)根據(jù)知識的不同表征方式和作用，將知識劃分為陳述性知識、程序性知識兩類。陳述性知識是關(guān)于事物及其關(guān)系的知識；程序性知識是對陳述性知識的應(yīng)用，是關(guān)于怎么做的知識。由于程序性知識包含策略性知識，這一劃分方式在具體的教學(xué)設(shè)計運用中顯得有些籠統(tǒng)。根據(jù)上述分類方式，圍繞具體的歷史學(xué)科知識，我們可以將知識分為四類：事實性知識、概念性知識、程序性知識、反省認知知識。事實性知識是指具體細節(jié)和要素術(shù)語等知識；概念性知識是指原理、概念、理論、知識結(jié)構(gòu)等知識；程序性知識是指學(xué)科技能和方法等操作性知識；反省認知知識是關(guān)于認知任務(wù)的知識，包括學(xué)生在學(xué)習(xí)情境中對學(xué)習(xí)任務(wù)的認識、對學(xué)習(xí)方法的選擇和對學(xué)習(xí)過程的調(diào)控等策略性知識，對情境性的和條件性的知識的認知等。根據(jù)布魯姆目標(biāo)分類學(xué)，我們可以將學(xué)習(xí)認知的過程由低級向高級分為記憶、理解、運用、分析、評價、創(chuàng)造六個層次。這樣就形成了“知識——認知過程”二維目標(biāo)分類框架，借此可以幫助我們清晰地理解和把握認知目標(biāo)內(nèi)容，清醒地認識到本節(jié)課的學(xué)習(xí)任務(wù)是什么、為什么要學(xué)習(xí)這些內(nèi)容等問題。同時，這種分類分析有助于教師對教學(xué)方法和學(xué)習(xí)、評價等策略做出正確的決策，幫助教師理解“如何教”以及“如何判斷學(xué)習(xí)程度”等問題，幫助教師確定教學(xué)目標(biāo)、評價方案和教學(xué)活動過程，解決“目標(biāo)、教學(xué)、評價一致性的問題”，更好地幫助教師有效的開展教學(xué)。

例如學(xué)習(xí)史內(nèi)容，高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)在內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)上的規(guī)定是：“列舉侵華日軍的罪行，簡述中國軍民抗日斗爭的主要史實，理解全民族團結(jié)抗戰(zhàn)的重要性?！备鶕?jù)布魯姆目標(biāo)分類學(xué)，我們大體可以判斷出“列舉侵華日軍的罪行，簡述中國軍民抗日斗爭的主要史實”屬于記憶層次的知識，“理解全民族團結(jié)抗戰(zhàn)的重要性”屬于理解層次的知識。前者又屬于事實性知識、概念性知識類別，后者則屬于反省認知知識；前者目標(biāo)任務(wù)的實現(xiàn)，離不開程序性知識、反省認知知識的運用；后者目標(biāo)任務(wù)的實現(xiàn)建立在前者目標(biāo)任務(wù)的基礎(chǔ)上，但同樣離不開程序性知識的運用。

“侵華日軍的罪行，中國軍民抗日斗爭的主要史實”屬于記憶性知識，列舉與簡述的難度雖然不大，但如果教師直接將“列舉侵華日軍的罪行，簡述中國軍民抗日斗爭的主要史實”作為教學(xué)目標(biāo)，由于該內(nèi)容是靜態(tài)的，缺乏程序性知識運用目標(biāo)的表述，我們很難看出學(xué)生的學(xué)習(xí)活動，即使學(xué)生能夠回答該問題，我們也無法判斷他們是真的理解了該部分史實，還是死記硬背的結(jié)果。并且學(xué)生要回答出哪些內(nèi)容、什么程度才算比較理想，我們同樣也無法判斷。這種目標(biāo)表述，難以徹底改變傳統(tǒng)的教學(xué)方式，難以改變教師對教科書的依賴。教學(xué)目標(biāo)的設(shè)置必須考慮課程改革的理念與課程目標(biāo)的要求，考慮學(xué)生應(yīng)該知道什么？需要認識哪些日軍的罪行、抗戰(zhàn)的主要史實？為什么要將這些史實作為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)知識？在學(xué)習(xí)中學(xué)生通過哪些學(xué)習(xí)活動才能理解這些知識？如何幫助學(xué)生形成清晰的知識結(jié)構(gòu)、理解上述史實發(fā)生的歷史情境與條件？如何使學(xué)生不借助教科書就能準(zhǔn)確地回憶上述知識內(nèi)容？這就需要教師進一步細化教學(xué)目標(biāo)以及目標(biāo)實現(xiàn)的操作策略。

對于“列舉侵華日軍的罪行，簡述中國軍民抗日斗爭的主要史實，理解全民族團結(jié)抗戰(zhàn)的重要性”內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)的實施，學(xué)生應(yīng)該在學(xué)習(xí)中達到怎樣的認知與能力掌握程度呢？這需要分析內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)中表述學(xué)習(xí)認知過程的“關(guān)鍵動詞”，把握“關(guān)鍵動詞”的具體含義，確認學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)束后能夠“做什么”。例如關(guān)鍵動詞“理解”，表面上看意思是能夠從教學(xué)信息中建構(gòu)意義，實際上它的具體內(nèi)涵比較復(fù)雜。這里的理解既可以有高層次的認知表現(xiàn)，也可以有低層次的認知表現(xiàn)。高層次的認知表現(xiàn)可以是：學(xué)生能夠把握全民族團結(jié)抗戰(zhàn)史實知識之間的內(nèi)在邏輯聯(lián)系；可以將全民族團結(jié)抗戰(zhàn)史實與已學(xué)過的抗戰(zhàn)背景、統(tǒng)一戰(zhàn)線的建立等知識建立聯(lián)系；可以自己提供證據(jù)論證全民族團結(jié)抗戰(zhàn)的重要意義；能夠根據(jù)相關(guān)史實解釋說明全民族團結(jié)抗戰(zhàn)的重要性；能夠自我收集、整理全民族團結(jié)抗戰(zhàn)重要性方面的資料信息等。這些表現(xiàn)在行為上可分為“解釋、舉例、比較、說明、比較、分類、歸納、概括、判斷、提供、推論、收集、整理”等復(fù)雜程度較高的認知表現(xiàn)。低層次的認知表現(xiàn)可以是：學(xué)生能夠再認或回憶教科書中的全民族團結(jié)抗戰(zhàn)重要性分析方面的知識；能夠識別、辨認反映全民族團結(jié)抗戰(zhàn)重要性的史實或證據(jù)；能夠從書本中舉出反映全民族團結(jié)抗戰(zhàn)重要性的史實例子。這些表現(xiàn)在行為上可分為“說出、背誦、辨認、回憶、選出、舉例、列舉、復(fù)述、描述、識別、再認”等復(fù)雜程度較低級的認知表現(xiàn)。但學(xué)生最終的學(xué)習(xí)結(jié)果是什么，則需要教師根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)相關(guān)內(nèi)容和學(xué)生的實際情況來確定。不同的學(xué)校、不同水平的學(xué)生，學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果不可能完全相同。如果認為學(xué)生學(xué)習(xí)能力有限，教師可以在教學(xué)中執(zhí)行低級復(fù)雜程度的認知表現(xiàn)。學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果與學(xué)習(xí)表現(xiàn)涉及知識與能力兩個層次，不僅應(yīng)根據(jù)內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)分析學(xué)生要獲得哪些知識、要發(fā)展學(xué)生的哪些能力，還要分析為什么要確定這些知識內(nèi)容為學(xué)習(xí)目標(biāo)？為什么要發(fā)展這些能力？本節(jié)課學(xué)生獲得的這些能力表現(xiàn)層次達到什么程度？傳統(tǒng)備課中的“備學(xué)生”很難達到上述細化分析的程度。

基于標(biāo)準(zhǔn)的歷史教學(xué)設(shè)計要求從學(xué)生的成長出發(fā)，從學(xué)生最終的學(xué)習(xí)收獲出發(fā)，根據(jù)本校學(xué)生的特點與需求，考慮教師的教如何幫助學(xué)生的成長與發(fā)展。例如，落實“理解全民族團結(jié)抗戰(zhàn)的重要性”這一學(xué)習(xí)任務(wù)，教師在目標(biāo)分析中就要思考：應(yīng)該提供哪些情境性的和條件性的知識？如何判斷學(xué)生已經(jīng)理解了呢？這里的理解行為，是學(xué)生通過史料的收集、檢索分析？是學(xué)生對材料的解釋、說明？還是學(xué)生將所獲得的認知進行分類、歸納，然后概括得出認識？這需要教師根據(jù)本校學(xué)生的特點進行研究琢磨。在這一過程中，教師要分析怎樣讓學(xué)生把握認識與史實之間的邏輯聯(lián)系，如何幫助學(xué)生進行解釋、推斷，教師是否需要提供其他材料證據(jù)等。不同的教師在具體的理解行為的處理上，會因為學(xué)生的特點與需求不同，做出不同的決策。

上述目標(biāo)分析只是涉及知識與能力目標(biāo)層次，教師還應(yīng)根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)在情感態(tài)度價值觀目標(biāo)上的要求，考慮學(xué)生在情感態(tài)度上的收獲：如當(dāng)學(xué)生學(xué)習(xí)侵華日軍的罪行、抗日斗爭的主要史實時，可能會產(chǎn)生哪些情感？對應(yīng)課標(biāo)中的情感態(tài)度價值觀目標(biāo)分類，這些情感屬于哪個層次、類別？怎樣判斷學(xué)生能否產(chǎn)生這些情感？這些情感對于學(xué)生的成長來說可能會產(chǎn)生怎樣的影響？是積極的，還是消極的？教師還應(yīng)該引發(fā)學(xué)生產(chǎn)生怎樣的情感？

通過二維目標(biāo)分類分析框架表，我們對內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)進行了分解，但這只是對教學(xué)目標(biāo)做了初步的分析。這一分析多少也涉及教學(xué)內(nèi)容的選擇、教學(xué)策略的確定等教學(xué)設(shè)計環(huán)節(jié)。

三、遵循評價先行的原則，采用逆向設(shè)計的方式設(shè)計測驗評價方案

以往教師在備課過程中，多喜歡直接確定教學(xué)內(nèi)容或者教學(xué)目標(biāo)，至于為何選擇這些內(nèi)容、確定這些目標(biāo)，教師很少深入思考。這容易造成目標(biāo)的空泛性和內(nèi)容的不合實際，導(dǎo)致教學(xué)目標(biāo)只是教案的一個擺設(shè)，教學(xué)很容易回歸到教科書內(nèi)容的傳授上?；跇?biāo)準(zhǔn)的教學(xué)是否成功，取決于教學(xué)目標(biāo)設(shè)計是否合理，而教學(xué)目標(biāo)設(shè)計應(yīng)根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果來判斷。如何證明學(xué)生實現(xiàn)了預(yù)期的目標(biāo)？就要依據(jù)教學(xué)目標(biāo)即學(xué)習(xí)目標(biāo)來設(shè)計學(xué)生發(fā)展的測驗評價方案。

基于標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)的起點是：教師必須清楚學(xué)生在教學(xué)結(jié)束時知道什么、能做什么，知道如何判斷學(xué)生已經(jīng)掌握了這些知識與技能。教師通過測驗評價方案的設(shè)計可以有效地解決這些起點問題。測驗評價方案是為了獲得“教到什么程度”的證據(jù)，它代表著學(xué)生需要知道的東西，是基于目標(biāo)的評價任務(wù)。從學(xué)習(xí)角度來說，測驗評價方案與教學(xué)目標(biāo)宗旨是一致的。也就是說，當(dāng)預(yù)期的學(xué)習(xí)目標(biāo)確定之后，教師應(yīng)該設(shè)想“用怎樣的方法或工具可以檢測學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)達成的程度”，如是通過觀察、提問、交流？還是測試、練習(xí)？所有這些措施方案都叫做測驗評價方案。方案制定時，教師需要時刻反思：這些方案能夠證明學(xué)生掌握和理解了相關(guān)內(nèi)容嗎？如果是觀察、提問、交流，教師要觀察什么？提出哪些問題？圍繞什么內(nèi)容進行交流？如果是測試、練習(xí)，具體的測試題目、練習(xí)題目是什么？它們能夠反映學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果嗎？能夠切中預(yù)期的學(xué)習(xí)目標(biāo)嗎？距離預(yù)設(shè)的目標(biāo)有多大差距？教師如何根據(jù)差距作出修正的教學(xué)決策？

評價設(shè)計先于教學(xué)活動的設(shè)計，可以更好地發(fā)揮教學(xué)目標(biāo)的指導(dǎo)作用。測驗評價方案不僅僅測試知識目標(biāo)的落實，而且關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)活動、學(xué)習(xí)技能，能夠反映出過程與方法目標(biāo)的要求，可以幫助教師帶著問題思考教學(xué)，思考怎樣通過評價來促進教學(xué)，確保預(yù)期的學(xué)習(xí)效果，避免教學(xué)流于形式或出現(xiàn)偏離教學(xué)目標(biāo)的現(xiàn)象。這種設(shè)計是一種帶有目的的任務(wù)分析，即假定有一個任務(wù)要完成，為達到某種預(yù)期的學(xué)習(xí)目標(biāo)，我們需要如何設(shè)計與組織教學(xué)活動。圍繞預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)，首先應(yīng)制定學(xué)生發(fā)展的測驗評價方案，然后據(jù)此逆推教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)活動方案。這是一種逆向設(shè)計，它從學(xué)習(xí)結(jié)果的檢驗設(shè)計出發(fā)，便于教師擬定的教學(xué)目標(biāo)明確具體、實施性強，不會寫出背離教學(xué)目標(biāo)的測試題，也不會寫出與教學(xué)重點缺乏聯(lián)系的測試題。測試題是教學(xué)目標(biāo)在評價上的具體表現(xiàn)，測試題設(shè)計好之后，教師再根據(jù)測試題逆推教學(xué)目標(biāo)和實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的教學(xué)步驟。這種教學(xué)目標(biāo)指明學(xué)生應(yīng)該完成的學(xué)習(xí)任務(wù)，明確需獲得的學(xué)習(xí)結(jié)果，增加了教學(xué)活動的針對性，使預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果與教師的教學(xué)、學(xué)生的學(xué)習(xí)行為之間發(fā)生了有機的關(guān)聯(lián)，有助于課堂教學(xué)有的放矢，地展開，提高教學(xué)的效率。與傳統(tǒng)備課將測驗評價作為教學(xué)最后步驟相反，這種方式要求教學(xué)設(shè)計開始時就應(yīng)該考慮學(xué)習(xí)目標(biāo)的評價方案，對學(xué)生的測試與教學(xué)目標(biāo)的確定幾乎同時進行，然后再規(guī)劃教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)步驟。

基于標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)是評價與教學(xué)一體化的過程，教師通過教學(xué)目標(biāo)的制定，把握學(xué)生的學(xué)習(xí)過程和成果，判斷學(xué)生的學(xué)習(xí)價值。教學(xué)目標(biāo)就是評價目標(biāo)，兩者相輔相成、互相依賴，只不過評價是按照測驗評價方案來設(shè)計的。當(dāng)教師根據(jù)擬定的學(xué)習(xí)結(jié)果與學(xué)習(xí)表現(xiàn)，設(shè)定具體的評價方案后，實際上教學(xué)目標(biāo)就已經(jīng)設(shè)計出來了。教學(xué)目標(biāo)是一種學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)，描述的是學(xué)生在學(xué)習(xí)后應(yīng)該會做什么，知道將要學(xué)習(xí)的內(nèi)容和怎樣考核這些內(nèi)容。顯然，這和測驗評價方案設(shè)計的宗旨是一致的。教師將測驗評價題的內(nèi)容逆推成學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，并按照教學(xué)目標(biāo)書寫要求表述出來，就可以擬定出操作性強的、有助于課程目標(biāo)實現(xiàn)的教學(xué)目標(biāo)。書寫教學(xué)目標(biāo)時，教師還要根據(jù)學(xué)生的特點、學(xué)情、課程標(biāo)準(zhǔn)的相關(guān)規(guī)定來思考：學(xué)生在該節(jié)課知識、能力上的發(fā)展，所涉及哪些情感上的體驗、發(fā)展？為什么要確定這些情感內(nèi)容？這些情感態(tài)度價值觀內(nèi)容定位的目標(biāo)層次是什么？等等。

四、具體教學(xué)活動、教學(xué)策略的設(shè)置應(yīng)指向?qū)W生學(xué)習(xí)結(jié)果的質(zhì)量

基于標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)活動與教學(xué)過程的設(shè)計，是一個目標(biāo)、教學(xué)與評價合而為一的過程。教師要把目標(biāo)當(dāng)做一節(jié)課的靈魂，所有教學(xué)活動的關(guān)鍵行為都應(yīng)指向目標(biāo)的達成，指向?qū)W生的學(xué)習(xí)結(jié)果，指向測試評價方案。在具體的教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計中，教師應(yīng)時刻反思：為了學(xué)生能夠掌握、理解所學(xué)的知識內(nèi)容，有更好的學(xué)習(xí)行為表現(xiàn)，應(yīng)如何安排教學(xué)過程？這些教學(xué)活動設(shè)計有利于了解、判斷學(xué)生學(xué)到應(yīng)該掌握的知識，實現(xiàn)預(yù)期的學(xué)習(xí)目標(biāo)嗎？所有的教學(xué)實施活動都應(yīng)指向?qū)W生學(xué)習(xí)的結(jié)果，滿足學(xué)生成長的需求。教師教的過程就是圍繞預(yù)期目標(biāo)實施方案的過程，也是對學(xué)生進行評價的過程。在這一過程中，教師不斷了解學(xué)生學(xué)到了什么，又不斷根據(jù)評價方案作出后續(xù)基于證據(jù)的教學(xué)決策，有助于在具體的學(xué)習(xí)情境中指導(dǎo)學(xué)生對學(xué)習(xí)方法做出選擇，根據(jù)偏差與生成隨時調(diào)控學(xué)習(xí)的過程。

教師在教學(xué)過程中應(yīng)重視教學(xué)策略的準(zhǔn)確運用，不要用教替代學(xué)生的學(xué)，要將教和學(xué)聯(lián)系起來，教會學(xué)生能夠擁有獨立思考的能力與自主獲取知識的習(xí)慣。正如陶行知先生所說：“教學(xué)生學(xué)有什么意思呢？就是把教和學(xué)聯(lián)絡(luò)起來：一方面要先生負指導(dǎo)的責(zé)任，一方面要學(xué)生負學(xué)習(xí)的責(zé)任，對于一個問題，不是要先生拿現(xiàn)成的解決方法來傳授學(xué)生，乃是要把這個解決方法如何找來的手續(xù)程序，安排停當(dāng)，指導(dǎo)他，使他以最短的時間，經(jīng)過相類似的經(jīng)驗，發(fā)生相類的理想，自己將這個方法找出來，并且能夠利用這種經(jīng)驗理想來找別的方法，解決別的問題?！?/p>

在教學(xué)過程中，教師教學(xué)策略的選擇以及具體教學(xué)指導(dǎo)都應(yīng)指向目標(biāo)的實現(xiàn)，滿足學(xué)生樂學(xué)、趣學(xué)、愿學(xué)的要求。例如，對于屬于記憶層次的知識，采用傳遞講述的教學(xué)方式，很難激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機。教師采用講故事的方式，雖然能夠激起學(xué)生的興趣，但如果故事脫離教學(xué)目標(biāo)，也很難使學(xué)生將知識內(nèi)化為自己的認知。對于記憶層面的知識，教師在教學(xué)中不能僅想到知識的趣味性，還應(yīng)該注意使用動機激發(fā)的策略，及時修正學(xué)生的動機歸因，端正他們歷史學(xué)習(xí)的態(tài)度，充分利用學(xué)習(xí)目標(biāo)對學(xué)生進行激勵。教師還可以按知覺規(guī)律提供刺激材料，如精心設(shè)計直觀材料或有趣的板書等，但這只是教學(xué)輔助手段。在教學(xué)策略使用中，教師尤其應(yīng)注意采用認知結(jié)構(gòu)優(yōu)化的策略進行教學(xué)：加強抽象知識與感性知識的聯(lián)系，多設(shè)計指向知識結(jié)構(gòu)的問題，使學(xué)生掌握歸納和整理所學(xué)知識的方法。采用認知結(jié)構(gòu)優(yōu)化策略，要求教師自己必須清晰本節(jié)課、本專題的知識結(jié)構(gòu)，熟知不同結(jié)構(gòu)之間的聯(lián)系，了解學(xué)生學(xué)習(xí)本課之前的認知結(jié)構(gòu)，能夠靈活采用具體的方法使學(xué)生建構(gòu)本節(jié)課的知識結(jié)構(gòu)。教學(xué)策略的使用要面向所有學(xué)生，具有可操作性，能夠促進知識與技能教學(xué)目標(biāo)的實現(xiàn)。

教育的目的是使學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)能力包括一系列與掌握知識有關(guān)的技能，沒有掌握這些技能工具的人，難以適應(yīng)社會發(fā)展的需要?；跇?biāo)準(zhǔn)的教學(xué)就是要幫助學(xué)生學(xué)會怎樣學(xué)習(xí)，促進學(xué)生全面發(fā)展，實現(xiàn)課程改革預(yù)期的目標(biāo)。由于我國歷史課程標(biāo)準(zhǔn)本身尚不完善，教師對傳統(tǒng)教學(xué)模式還有一定依賴，因此，基于標(biāo)準(zhǔn)的歷史課程改革要想取得成功，還有很長的一段路要走。期望教師們行動起來，將基于標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)行動付諸實踐，共同推動我國歷史課程改革的深化發(fā)展。