序論：寫(xiě)作是一種深度的自我表達(dá)。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內(nèi)心深處的真相，好投稿為您帶來(lái)了七篇化學(xué)跨學(xué)科教學(xué)范文，愿它們成為您寫(xiě)作過(guò)程中的靈感催化劑，助力您的創(chuàng)作。

篇(1)

自工作以來(lái)，我一直都是跨學(xué)科教學(xué)，要么跨信息技術(shù)和數(shù)學(xué)，要么跨信息技術(shù)和通用技術(shù)。面對(duì)如此繁瑣復(fù)雜的教學(xué)工作自己本身也有怨言，但既來(lái)之則安之，所以經(jīng)過(guò)八年的教學(xué)實(shí)踐，在跨學(xué)科教學(xué)工作中逐漸得出以下心得。

一、了解學(xué)生的多元智能，確定學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格。

學(xué)生的多元智能結(jié)構(gòu)也就是學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的延伸，是學(xué)生在學(xué)習(xí)新課程之前的固有知識(shí)。只有很好地了解學(xué)生的智能結(jié)構(gòu)，才能確定學(xué)習(xí)的起點(diǎn)，確定對(duì)當(dāng)前所學(xué)新概念、新知識(shí)的教學(xué)起點(diǎn)。學(xué)生的智能結(jié)構(gòu)有很大的差異性，教師在施教過(guò)程中，應(yīng)該與學(xué)生共同探討，針對(duì)學(xué)生的智能特點(diǎn)進(jìn)行教學(xué)。這就要求教師在教學(xué)實(shí)施之前對(duì)所教學(xué)生有一定的了解，并事先做好必要的計(jì)劃和準(zhǔn)備，以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，使教和學(xué)的過(guò)程能愉快地進(jìn)行。

二、確定多元智能發(fā)展目標(biāo)。

學(xué)生的學(xué)是圍繞一定的教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行的。同樣，開(kāi)展基于多元智能的跨學(xué)科教學(xué)也要制定相應(yīng)的智能發(fā)展目標(biāo)。這個(gè)過(guò)程是建立在教師對(duì)學(xué)生多元智能結(jié)構(gòu)了解的基礎(chǔ)上的。教師根據(jù)學(xué)生的智能發(fā)展情況，制訂相應(yīng)的教學(xué)計(jì)劃，以此發(fā)展學(xué)生的智能，提高學(xué)生的綜合素質(zhì)。

三、整合多學(xué)科知識(shí)，確定多元化學(xué)習(xí)資源。

教師和學(xué)生共同統(tǒng)整跨學(xué)科的知識(shí)鏈，制訂多元智能跨學(xué)科學(xué)習(xí)計(jì)劃，根據(jù)教學(xué)實(shí)際，對(duì)適合學(xué)生多種智能的學(xué)習(xí)資源進(jìn)行合理的歸類。這樣教師在進(jìn)行教學(xué)時(shí)，就可以根據(jù)需要隨時(shí)組合利用這些資源，以便于為促進(jìn)學(xué)生多元智能的發(fā)展服務(wù)。學(xué)習(xí)資源的獲取有多種方式：學(xué)生可以根據(jù)跨學(xué)科學(xué)習(xí)的主題，與同伴在現(xiàn)實(shí)生活中收集素材，比如可以到企業(yè)做問(wèn)卷調(diào)查。

四、建設(shè)教師智能團(tuán)隊(duì)。

跨學(xué)科學(xué)習(xí)涉及學(xué)生的多元智能的參與，因此，教師就需要根據(jù)教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)各種能促進(jìn)多元智能發(fā)展的教學(xué)活動(dòng)。但是，多元智能學(xué)習(xí)的開(kāi)展需要知識(shí)與技能的深度和廣度，單憑一個(gè)教師的力量是不夠的。所以，教師應(yīng)該與不同學(xué)科、學(xué)有專長(zhǎng)的教師共同協(xié)作，組建一個(gè)多元智能教學(xué)團(tuán)隊(duì)，共同設(shè)計(jì)教學(xué)課題，組織教學(xué)活動(dòng)，這種合作把各科教師的智力強(qiáng)項(xiàng)帶進(jìn)了課堂教學(xué)，使教師的教和學(xué)生的學(xué)得以順利進(jìn)行。

五、實(shí)施跨學(xué)科教學(xué)。

跨學(xué)科教學(xué)的實(shí)施是以促進(jìn)每個(gè)學(xué)生的多元智能的發(fā)展為目標(biāo)，所以在實(shí)施的過(guò)程中，盡量地設(shè)計(jì)一種學(xué)生喜歡的方式進(jìn)入學(xué)習(xí)情境，要注意將多種智能、多種學(xué)習(xí)策略和多種教學(xué)方式系統(tǒng)地融入教學(xué)過(guò)程，使學(xué)生能在輕松愉悅的環(huán)境下學(xué)習(xí)。同時(shí)，各個(gè)學(xué)科的教師要進(jìn)行優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，將他們各自的專業(yè)知識(shí)和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)都展現(xiàn)出來(lái)。此外，教師也要克服心理障礙，在教學(xué)過(guò)程中遇到自己專業(yè)以外的知識(shí)時(shí)，要善于與其他學(xué)科的教師交流，共同商討教學(xué)中的問(wèn)題，最終達(dá)成共識(shí)。這一點(diǎn)在文科綜合或理科綜合學(xué)習(xí)中表現(xiàn)得尤為明顯。文科綜合涉及歷史、地理、政治等學(xué)科知識(shí)的綜合運(yùn)用，教學(xué)中需要?dú)v史、地理、政治教師的合作才能解決學(xué)科問(wèn)題；理科綜合則涉及物理、化學(xué)、生物等學(xué)科的知識(shí)，這時(shí)又需要物理、化學(xué)、生物教師的合作。這個(gè)過(guò)程實(shí)際上就是教師智能團(tuán)隊(duì)發(fā)揮作用的過(guò)程，各科教師就是要在這個(gè)階段展示他們各自的風(fēng)采。

六、交流與學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià)。

交流是實(shí)施跨學(xué)科學(xué)習(xí)過(guò)程的關(guān)鍵。學(xué)生的學(xué)習(xí)需要交流，教師的教學(xué)也需要交流。學(xué)生不可能通曉所有學(xué)科的知識(shí)，有些學(xué)生擅長(zhǎng)言語(yǔ)語(yǔ)言智能，有的學(xué)生表現(xiàn)出很好的數(shù)理邏輯智能，而其他一些學(xué)生則有很強(qiáng)的音樂(lè)韻律智能，有的學(xué)生可能在人際交往方面表現(xiàn)得比較突出。所以，不同發(fā)展特長(zhǎng)的學(xué)生應(yīng)該互相學(xué)習(xí)，這樣才能在鞏固自身特長(zhǎng)的同時(shí)，強(qiáng)化自己的薄弱環(huán)節(jié)。教師之間的交流也是很重要的。教師的交流更有利于教學(xué)的順利進(jìn)行。只有教師與教師之間，學(xué)生與學(xué)生之間，以及教師與學(xué)生之間進(jìn)行經(jīng)常性的學(xué)習(xí)交流，基于多元智能的跨學(xué)科教學(xué)才能夠進(jìn)行，教師和學(xué)生才都能學(xué)有所得。學(xué)習(xí)活動(dòng)完成之后，還要組織學(xué)生及教師分享成功的體驗(yàn)，按照多元智能的評(píng)價(jià)理論對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果和教學(xué)成果進(jìn)行評(píng)價(jià)，最后對(duì)評(píng)價(jià)結(jié)果進(jìn)行系統(tǒng)組織，并輸入學(xué)生的智能發(fā)展檔案，作為今后分析學(xué)生智能發(fā)展的依據(jù)。

七、實(shí)施基于多元智能的跨學(xué)科教學(xué)需要注意的問(wèn)題。

1.以發(fā)展學(xué)生的多元智能為著眼點(diǎn)

學(xué)生的興趣和智能特點(diǎn)是實(shí)施基于多元智能跨學(xué)科教學(xué)的起點(diǎn)。教師應(yīng)該與學(xué)生共同商討，針對(duì)不同學(xué)生不同的多元智能的特點(diǎn)，事先做好必要的計(jì)劃和準(zhǔn)備工作，使學(xué)生的學(xué)習(xí)有連續(xù)性和持久性。教學(xué)內(nèi)容的選擇要考慮班級(jí)中所有的學(xué)生，尊重學(xué)生在總的教學(xué)方針指導(dǎo)下的不同的選擇方式，能夠系統(tǒng)地將多個(gè)學(xué)科的知識(shí)、多元智能活動(dòng)及學(xué)習(xí)策略與學(xué)生的智能發(fā)展特點(diǎn)結(jié)合起來(lái)，促進(jìn)學(xué)生多元智能的全面發(fā)展。

2.整合多個(gè)學(xué)科的學(xué)習(xí)資源

跨學(xué)科的教學(xué)就是要求學(xué)習(xí)的主題要涉及多個(gè)學(xué)科的知識(shí)，結(jié)合多學(xué)科的知識(shí)，最終實(shí)現(xiàn)問(wèn)題的解決。教師和學(xué)生可以根據(jù)教學(xué)和學(xué)習(xí)的需要，通過(guò)多種方式獲得需要的學(xué)習(xí)資源。在收集學(xué)習(xí)資源的過(guò)程中，一定要注意資源的可用價(jià)值，避免花過(guò)多的時(shí)間在一個(gè)領(lǐng)域資源的搜集上。教師和學(xué)生可以充分利用網(wǎng)絡(luò)資源，結(jié)合學(xué)科教學(xué)和學(xué)習(xí)，對(duì)網(wǎng)絡(luò)資源進(jìn)行篩選和加工，提取有用的信息。同時(shí)，學(xué)生也可以根據(jù)自身的實(shí)際需要，利用這些網(wǎng)絡(luò)資源強(qiáng)化自身多元智能發(fā)展。

3.實(shí)現(xiàn)多元化評(píng)價(jià)

基于多元智能的教學(xué)要求其評(píng)價(jià)方式也應(yīng)該是多元的化、個(gè)性化的，以便于全面地反映評(píng)價(jià)對(duì)象。實(shí)施多元評(píng)價(jià)要注意：⑴評(píng)價(jià)方式多元化。這種評(píng)價(jià)方式不局限于考試測(cè)試的分?jǐn)?shù)，更多地注重學(xué)生智能發(fā)展的多個(gè)維度；不僅注重量化評(píng)價(jià)，更注重質(zhì)性評(píng)價(jià)，例如引入檔案袋評(píng)價(jià)、訪談等評(píng)價(jià)方式，盡可能真實(shí)地反映教學(xué)效果。⑵評(píng)價(jià)主體多元化。應(yīng)該發(fā)揮被評(píng)價(jià)者的主動(dòng)性，讓被評(píng)價(jià)者也參與評(píng)價(jià)，將評(píng)價(jià)過(guò)程由教師的個(gè)人裁決轉(zhuǎn)變?yōu)榻處?、家長(zhǎng)、同伴和學(xué)習(xí)者多方面參與的過(guò)程。⑶評(píng)價(jià)內(nèi)容多元化。不能僅僅注重課本上的知識(shí)，更應(yīng)該全面地評(píng)價(jià)學(xué)生的多元智能，以及綜合素質(zhì)、實(shí)踐能力和創(chuàng)新能力，等等。多元智能基于多元智能的跨學(xué)科教學(xué)是在多元智能理論指導(dǎo)下的一種新型教學(xué)模式，它的有效實(shí)施需要教師和學(xué)生樹(shù)立全新的教育理念――多元化智能。但是，也有一些教師可能會(huì)形式化地運(yùn)用這一理論，不顧學(xué)生的智能結(jié)構(gòu)和智能發(fā)展特點(diǎn)，生搬硬套地把一個(gè)或多個(gè)學(xué)科的知識(shí)糅合起來(lái)。所以，在課程實(shí)施的時(shí)候，教師一定要把握好尺度，使得教學(xué)既能適合學(xué)生的智能特點(diǎn)，又能促進(jìn)學(xué)生智能的發(fā)展和提高教師的教學(xué)技能，最終實(shí)現(xiàn)“每一種智力從多門(mén)學(xué)科教學(xué)中得到培養(yǎng)，每一門(mén)學(xué)科教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生的多種智力?！?/p>

參考文獻(xiàn)：

[1]吳志宏，郅庭瑾，等著.多元智能：理論、方法與實(shí)踐.上海教育出版社.

[2]鐘志賢著.信息化教學(xué)模式――理論建構(gòu)與實(shí)踐例說(shuō).教育科學(xué)出版社.

篇(2)

1.1學(xué)校層面的教師教育協(xié)調(diào)統(tǒng)合機(jī)制

我國(guó)獨(dú)立設(shè)置的師范院校或參與教師教育的綜合性大學(xué)，其教師教育教學(xué)管理基本上由教學(xué)管理職能部門(mén)宏觀調(diào)控，專業(yè)教學(xué)院系和教育科學(xué)院系按權(quán)限分割負(fù)責(zé)執(zhí)行管理。這種管理體制造成了各唱各的調(diào)，并常常會(huì)規(guī)避或消解教學(xué)管理職能部門(mén)的調(diào)控舉措，很難實(shí)現(xiàn)學(xué)科專業(yè)教學(xué)與教師專業(yè)教學(xué)的相互融通。建立學(xué)校層面的協(xié)調(diào)統(tǒng)合機(jī)制，即成立由學(xué)校分管領(lǐng)導(dǎo)牽頭，教務(wù)處、人事處等相關(guān)職能部門(mén)負(fù)責(zé)人和教授專家共同參與的教師教育教學(xué)指導(dǎo)委員會(huì)之類的機(jī)構(gòu)，則有助于解決上述問(wèn)題。這雖然是一種組織指導(dǎo)與協(xié)調(diào)機(jī)構(gòu)，但應(yīng)該設(shè)置明確的權(quán)限和職能范圍，一是組織審核教師教育專業(yè)設(shè)置和課程體系設(shè)計(jì)，從人才培養(yǎng)方案上保證通識(shí)教育課程、學(xué)科專業(yè)教育課程與教師專業(yè)課程教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)模式的相互融通；二是協(xié)調(diào)專業(yè)教學(xué)院系與教育科學(xué)院系的關(guān)系，指導(dǎo)其貫徹師范生養(yǎng)成教育理念，協(xié)同培養(yǎng)高素質(zhì)教師后備人才；三是組織實(shí)施教師教育專業(yè)評(píng)價(jià)和教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)；四是統(tǒng)合職前培養(yǎng)、入職培訓(xùn)和職后教育相關(guān)管理部門(mén)的運(yùn)作與協(xié)同，推進(jìn)教師教育一體化進(jìn)程。

1.2跨學(xué)科統(tǒng)籌的教師教育實(shí)踐教學(xué)組織形式

教師教育實(shí)踐教學(xué)的成效，取決于高效扎實(shí)的組織管理和學(xué)科教學(xué)論教師隊(duì)伍的整體素質(zhì)。師范院校在這方面普遍存在兩大弊端：其一，學(xué)科教學(xué)論被視為豆芽學(xué)科而遭邊緣化，學(xué)科學(xué)術(shù)性長(zhǎng)期得不到認(rèn)同，教師在院系和專業(yè)中地位偏低，任課教師通常由不能勝任專業(yè)課程教學(xué)的教師臨時(shí)充數(shù)，教師因備受冷落而缺乏信心和進(jìn)取心，實(shí)踐教學(xué)質(zhì)量難于提高；其二，學(xué)科教學(xué)論教學(xué)和教育實(shí)踐教學(xué)基本上都是分散于各院系自行組織實(shí)施，這種組織形式既不利于學(xué)科教學(xué)論課程教學(xué)和校內(nèi)外實(shí)踐教學(xué)的過(guò)程管理，更不利于教師隊(duì)伍建設(shè)，也是造成不少院校教育實(shí)踐活動(dòng)流于形式，師范生教師專業(yè)能力得不到有效提高的主要原因。

因此，整合分散于各專業(yè)院系的學(xué)科教學(xué)論教師，組建跨學(xué)科統(tǒng)籌的教師教育實(shí)踐教學(xué)組織管理機(jī)構(gòu)，是打造教師教育實(shí)踐教學(xué)高素質(zhì)教學(xué)團(tuán)隊(duì)，提高學(xué)科教學(xué)論學(xué)術(shù)水平和地位的重要途徑?？鐚W(xué)科統(tǒng)籌的教師教育實(shí)踐教學(xué)組織形式，在全國(guó)師范院校和參與教師教育的綜合性大學(xué)中尚不多見(jiàn)，可以例舉的是樂(lè)山師范學(xué)院在這方面進(jìn)行了長(zhǎng)達(dá)八年的開(kāi)創(chuàng)性實(shí)踐探索。為解決教師教育校內(nèi)外實(shí)踐教學(xué)實(shí)效性和學(xué)科教學(xué)論教師隊(duì)伍建設(shè)兩大難題，樂(lè)山師院于2004年將分散于各院系的近30名學(xué)科教學(xué)論教師集中起來(lái)，組建為學(xué)科教學(xué)論教研室，負(fù)責(zé)統(tǒng)一組織實(shí)施全校教師教育專業(yè)的學(xué)科教學(xué)論教學(xué)和校內(nèi)外實(shí)踐教學(xué)，形成師范生教師專業(yè)教育全校一盤(pán)棋的局面。該教研室不僅打造出了一支高素質(zhì)的專業(yè)化學(xué)科教學(xué)論教學(xué)團(tuán)隊(duì)，并且基于養(yǎng)成教育理念，在教師教育實(shí)踐課程教學(xué)中探索出融理論、技能與經(jīng)驗(yàn)為一體的開(kāi)放式教學(xué)模式，即由案例教學(xué)———微格教學(xué)———試講試教———錄象回放和校內(nèi)外教師評(píng)價(jià)———反思修正再實(shí)踐等形式構(gòu)成的“五段教學(xué)法”，以實(shí)現(xiàn)理論、技能與經(jīng)驗(yàn)的整合性教學(xué)；在教育見(jiàn)習(xí)中建立校內(nèi)外教師合作機(jī)制，由師范生課前準(zhǔn)備———觀摩聽(tīng)課比較———校內(nèi)外教師和學(xué)生共同評(píng)課研析相結(jié)合的“三步學(xué)習(xí)法”，以實(shí)現(xiàn)教學(xué)理論、教學(xué)研究與教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的整合性學(xué)習(xí)。使師范生的教師專業(yè)素養(yǎng)和實(shí)踐能力得到顯著提高，在歷屆全國(guó)性師范生專業(yè)素質(zhì)大賽中均取得可以和重點(diǎn)師范大學(xué)比肩的佳績(jī)；不少學(xué)生在教育實(shí)習(xí)和就業(yè)招聘時(shí)與重點(diǎn)大學(xué)師范生的同臺(tái)競(jìng)技中，顯示出較之更強(qiáng)的競(jìng)爭(zhēng)力，充分體現(xiàn)了跨學(xué)科統(tǒng)籌的教師教育實(shí)踐教學(xué)組織形式的優(yōu)越性。

2構(gòu)建以責(zé)任需求為導(dǎo)向的開(kāi)放式合作模式

教師教育院校與中小學(xué)合作培養(yǎng)基礎(chǔ)教育合格師資，已成為國(guó)內(nèi)外教師教育機(jī)構(gòu)和理論界的共識(shí)?！?999年9月，美國(guó)召開(kāi)了關(guān)于提高教師質(zhì)量的大學(xué)校長(zhǎng)高峰會(huì)議，會(huì)議特別強(qiáng)調(diào)今天的教師培養(yǎng)單靠教育學(xué)院獨(dú)立完成是不夠的，必須依靠整個(gè)大學(xué)的努力以及大學(xué)與中小學(xué)的合作?！?010年9月，澳大利亞的“職前教師教育課程國(guó)家認(rèn)證系統(tǒng)”，也“強(qiáng)調(diào)教師教育機(jī)構(gòu)同中小學(xué)、教師、教師雇主、資格認(rèn)證部門(mén)建立合作伙伴關(guān)系，共同致力于職前教師的培養(yǎng)，提高教師教育的質(zhì)量，實(shí)現(xiàn)教師優(yōu)質(zhì)教學(xué)。”我國(guó)師范院校深入基礎(chǔ)教育，了解和聯(lián)系中小學(xué)教學(xué)，建立實(shí)習(xí)基地，合作培養(yǎng)師范生，也已經(jīng)有了數(shù)十年的歷史。我國(guó)教師教育體制的開(kāi)放10余年中，綜合性大學(xué)參與培養(yǎng)教師普遍遭遇挫折的問(wèn)題，恰恰在于“對(duì)基礎(chǔ)教育缺乏深刻的了解和深入的研究，是綜合性大學(xué)教師教育的致命弱點(diǎn)，它已經(jīng)嚴(yán)重影響到綜合性大學(xué)教師教育的培養(yǎng)質(zhì)量。”這足以說(shuō)明，與中小學(xué)建立合作關(guān)系是教師教育院校培養(yǎng)合格教師不可或缺的途徑之一。

我國(guó)教師教育院校雖然已經(jīng)普遍與中小學(xué)建立了同程度、不同形式的合作關(guān)系“，但是無(wú)論從合作形式還是從合作內(nèi)容和時(shí)間上看，這種合作還只是一種松散的結(jié)合體?！币蚨绊懥撕献鞯馁|(zhì)量和成效。其原因在于教師教育機(jī)構(gòu)與基礎(chǔ)教育的合作存在利益需求不均等和制度設(shè)計(jì)，一是師范生到中小學(xué)實(shí)習(xí)既是教師教育院校人才培養(yǎng)的責(zé)任使然，也是學(xué)校自身發(fā)展的需要，但是支持和服務(wù)基礎(chǔ)教育卻只有理論和政策上的義務(wù)，而沒(méi)有制度約束下的責(zé)任；二是中小學(xué)接收實(shí)習(xí)生既沒(méi)有制度約束，也難以享有與之相匹配的利益回報(bào)，因而普遍因擔(dān)心影響教學(xué)秩序而不愿接收實(shí)習(xí)生；三是缺乏地方教育行政部門(mén)的介入機(jī)制，教師教育院校與中小學(xué)的合作缺少牢固的連接紐帶。因此，有必要構(gòu)建教師教育院校、中小學(xué)和地方教育行政部門(mén)（指地市級(jí)和縣級(jí)，下同）以責(zé)任需求為導(dǎo)向的開(kāi)放式合作模式，以此調(diào)動(dòng)三方協(xié)同培養(yǎng)教師的積極性。這一模式包含以制度約定責(zé)任、以利益驅(qū)動(dòng)需求兩個(gè)方面的制度與條件環(huán)境建設(shè)。

2.1以制度約定責(zé)任

地方教育行政部門(mén)和中小學(xué)是教師教育院校培養(yǎng)教師的重要合作伙伴。在我國(guó)現(xiàn)行的教育體制下，地方教育行政部門(mén)和中小學(xué)在教師教育領(lǐng)域承載的責(zé)任主要是教師職后繼續(xù)教育，教師職前培養(yǎng)則沒(méi)有制度約定，介入教師教育院校師范生的培養(yǎng)基本上是視其意愿，可為也可不為。這已成為師范生教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)實(shí)施的最大制度。教師教育院校支持和服務(wù)基礎(chǔ)教育也僅僅在于政策導(dǎo)向?qū)用?，即使是中小學(xué)教師職后培訓(xùn)，也是由教育部或上級(jí)教育主管部門(mén)采取項(xiàng)目形式推動(dòng)的。因此，國(guó)家和地方政府應(yīng)有相關(guān)法規(guī)性政策，明確規(guī)定教師教育院校、地方教育行政部門(mén)和中小學(xué)三方協(xié)同培養(yǎng)教師的義務(wù)和責(zé)任，并納入相應(yīng)的績(jī)效評(píng)價(jià)考核目標(biāo)體系之內(nèi)。

2.2以利益驅(qū)動(dòng)需求

合作是依存的表現(xiàn)形式，依存的基礎(chǔ)在于利益的相互需求。教師教育院校與地方教育行政部門(mén)和中小學(xué)的合作需要弄清楚各自的利益訴求，相互創(chuàng)造發(fā)展機(jī)會(huì)，發(fā)掘潛在利益需求，提高依存度，形成共生共榮的長(zhǎng)效合作機(jī)制。在合作三方，教師教育院校的利益訴求是培養(yǎng)師范生的教師專業(yè)實(shí)踐能力，謀求學(xué)校長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展；地方教育行政部門(mén)與中小學(xué)的利益訴求是提高在職教師的整體素質(zhì)和專業(yè)發(fā)展能力，促進(jìn)區(qū)域內(nèi)基礎(chǔ)教育持續(xù)健康發(fā)展。然而，教師教育院校在尋求與地方教育行政部門(mén)和中小學(xué)合作時(shí)，往往只考慮到自身的需求，忽視了合作方的利益訴求，導(dǎo)致合作的基礎(chǔ)不穩(wěn)固，這是師范生的教育實(shí)習(xí)普遍缺乏實(shí)效性的基本原因。因此，教師教育院校應(yīng)擯棄“以自我為中心”的意識(shí)，樹(shù)立“以他方為中心”的觀念，主動(dòng)發(fā)掘合作伙伴的潛在利益需求，把對(duì)方的需要當(dāng)作自身的需要，真心實(shí)意地為地方基礎(chǔ)教育發(fā)展提供智力支持，只有這樣才能與地方教育行政部門(mén)和中小學(xué)建立深度的伙伴合作關(guān)系，形成牢固的利益共同體。

當(dāng)前，基礎(chǔ)教育教師隊(duì)伍存在的主要問(wèn)題是整體素質(zhì)不高，難以適應(yīng)素質(zhì)教育理念下的新課程改革；教師及教育行政干部教育教學(xué)研究水平普遍偏低，自我發(fā)展能力較弱，制約了基礎(chǔ)教育質(zhì)量的持續(xù)提高。因此，教師教育院校應(yīng)主動(dòng)為地方教育行政部門(mén)獻(xiàn)計(jì)獻(xiàn)策，通過(guò)多種形式和多種途徑積極開(kāi)展教師職后繼續(xù)教育，破解基礎(chǔ)教育教師隊(duì)伍建設(shè)難題。一是推進(jìn)教師教育一體化，職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)緊密結(jié)合，以頂崗置換形式解決中小學(xué)教師參加職后培訓(xùn)的后顧之憂；二是在職后培訓(xùn)內(nèi)容和課程體系設(shè)計(jì)上，將新課程培訓(xùn)與教師專業(yè)發(fā)展相結(jié)合、知識(shí)更新與教育科研相結(jié)合，以提高中小學(xué)教師的整體素質(zhì)和自我發(fā)展能力；三是在培訓(xùn)形式上，將專家送教與校本培訓(xùn)相結(jié)合、遠(yuǎn)程培訓(xùn)與集中培訓(xùn)相結(jié)合、脫產(chǎn)培訓(xùn)與在職研修相結(jié)合，以增強(qiáng)培訓(xùn)的實(shí)效性。這既是教師教育院校的優(yōu)勢(shì)所在，也是其責(zé)任所系。并且通過(guò)職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)的連接作用，可以最大限度地拓展合作各方相互依存的利益需求，使教師教育院校與地方教育行政部門(mén)和中小學(xué)在合作過(guò)程中，逐漸形成牢固的利益共同體。

3結(jié)語(yǔ)

篇(3)

關(guān)鍵詞：任職教育 特點(diǎn)規(guī)律 組織教學(xué)

任職教育關(guān)鍵是要將學(xué)科建設(shè)作為任職教育的堅(jiān)實(shí)后盾，把握任職教育的特點(diǎn)和規(guī)律，優(yōu)化學(xué)科專業(yè)隊(duì)伍，按需設(shè)置課程體系，轉(zhuǎn)變課堂講授方式，提高教學(xué)質(zhì)量，達(dá)到培養(yǎng)和造就高素質(zhì)新型人才的目的。

一、按需設(shè)置課程體系，構(gòu)筑新的學(xué)科大廈

按照“高、新、精、深、實(shí)、寬”的要求，淘汰陳舊過(guò)時(shí)的教學(xué)內(nèi)容，壓縮學(xué)科化、系統(tǒng)化教學(xué)內(nèi)容比重，設(shè)置理論武裝、思維能力、崗位任職、人文修養(yǎng)等課程，增大專題類、綜合類、動(dòng)態(tài)類、信息類的教學(xué)課題，才能構(gòu)筑適應(yīng)任職教育特點(diǎn)的新的學(xué)科大廈。

1.根據(jù)崗位任職能力要求，拓展新的教學(xué)思想。任職教育具有鮮明的指向性和應(yīng)用性的特點(diǎn)，因此，在任職教育的教學(xué)中必須以提高學(xué)員知識(shí)實(shí)用性和思維嚴(yán)密性為直接目的，加強(qiáng)實(shí)踐性教學(xué)力度，妥善處理傳授知識(shí)與培訓(xùn)技能，課程教學(xué)與實(shí)踐操作的相互關(guān)系。采取“教學(xué)--研究--探索--再教學(xué)”的方法，突出研究性教學(xué)的運(yùn)用，發(fā)揮信息化教學(xué)資源的教學(xué)效益，發(fā)揚(yáng)教學(xué)民主，提高信息化教學(xué)水平，通過(guò)課程講座、案例教學(xué)、研討教學(xué)，強(qiáng)調(diào)教學(xué)互動(dòng)，提高學(xué)員組織指揮和發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題及解決問(wèn)題的能力。

2.根據(jù)任職教育培養(yǎng)目標(biāo)，設(shè)立新的教學(xué)課程。任職教育培養(yǎng)必須打破學(xué)歷教育以學(xué)科分類為基礎(chǔ)的專業(yè)設(shè)置格局，準(zhǔn)確把握任職教育各類人才培養(yǎng)目標(biāo)，培訓(xùn)特點(diǎn)和教學(xué)要求，設(shè)立新的教學(xué)課程。以問(wèn)題或課題為中心重組知識(shí)體系，進(jìn)行相近學(xué)科課程的整合，突出能力培養(yǎng)和實(shí)踐課程地位。在課題的設(shè)立上既要有少量的學(xué)科化課程，也要有專題式課程；在課程組織形式上，應(yīng)依據(jù)教學(xué)目的，將教學(xué)內(nèi)容劃分為相對(duì)獨(dú)立的單元，圍繞單元教學(xué)主題，實(shí)現(xiàn)學(xué)科課程、專題課程、案例課程和實(shí)踐課程的有機(jī)匹配，充分體現(xiàn)課程的先進(jìn)性和時(shí)代性，將新知識(shí)、新技術(shù)、新成果及時(shí)納入到課程教學(xué)內(nèi)容中，設(shè)立更多的適應(yīng)任職綜合能力提高的實(shí)踐操作性課程。

3.根據(jù)崗位任職特點(diǎn)，增設(shè)新的教學(xué)內(nèi)容。院校教學(xué)必須根據(jù)人才培養(yǎng)目標(biāo)需要，結(jié)合培訓(xùn)對(duì)象所擔(dān)負(fù)任務(wù)實(shí)際，著眼學(xué)員崗位任職能力的培養(yǎng)，對(duì)教學(xué)課目進(jìn)行重點(diǎn)整合，增設(shè)新的教學(xué)內(nèi)容，力求在培養(yǎng)學(xué)員能力上求“實(shí)”。從傳統(tǒng)基礎(chǔ)課、專業(yè)基礎(chǔ)課、專業(yè)課“三位一體”布局，向任職基礎(chǔ)、任職能力、素質(zhì)拓展新的“三位一體”進(jìn)行轉(zhuǎn)變。突出前沿知識(shí)、科學(xué)方法論、信息科技內(nèi)容的教學(xué)，既要重視培養(yǎng)學(xué)員思維、表達(dá)、研究等能力，又要緊貼崗位現(xiàn)實(shí)，提高學(xué)員善于發(fā)現(xiàn)問(wèn)題并解決崗位實(shí)際問(wèn)題的能力，突出培養(yǎng)其科學(xué)態(tài)度、科學(xué)思維、科學(xué)方法和科學(xué)創(chuàng)新的能力。

二、優(yōu)化專業(yè)人才結(jié)構(gòu)，拓寬新的教學(xué)層面

根據(jù)任職教育的需要，拓寬教學(xué)知識(shí)層面。構(gòu)建專業(yè)精、業(yè)務(wù)熟，具有復(fù)合知識(shí)結(jié)構(gòu)和綜合教學(xué)能力的“復(fù)合型”教員隊(duì)伍。

1.整合學(xué)科體系，優(yōu)化人才結(jié)構(gòu)。任職教育同樣是以高水平的學(xué)科專業(yè)作支撐，但任職教育的培訓(xùn)層次復(fù)雜，教學(xué)起點(diǎn)不同，學(xué)員要求多樣，崗位指向明確。因此，在教學(xué)層面上既要體現(xiàn)任職教育需求牽引的應(yīng)用性，又要體現(xiàn)以堅(jiān)實(shí)理論支撐的學(xué)術(shù)性，根據(jù)專業(yè)特點(diǎn)和教學(xué)任務(wù)實(shí)際，對(duì)現(xiàn)有的學(xué)科體系進(jìn)行整合，科學(xué)構(gòu)建任職教育教學(xué)體系，注重教學(xué)目標(biāo)與崗位需求的緊密關(guān)系，強(qiáng)化教育培訓(xùn)的針對(duì)性，進(jìn)行優(yōu)化教育人才結(jié)構(gòu)。通過(guò)教學(xué)編組改革，將基礎(chǔ)課教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行合理整編，對(duì)專業(yè)課教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行科學(xué)調(diào)整，對(duì)專業(yè)基礎(chǔ)課教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行精簡(jiǎn)改編。建立適應(yīng)任職教育需要的學(xué)科群和課程群，加強(qiáng)與任職教育需要相配套的場(chǎng)地、器材、裝備、實(shí)驗(yàn)室、實(shí)踐基地等建設(shè)。形成一個(gè)適合任職教育特點(diǎn)的學(xué)科專業(yè)體系，滿足任職教育的。

2.緊貼教學(xué)特點(diǎn)，重組教員隊(duì)伍。隨著任職教育中學(xué)歷層次的提高，對(duì)教員職業(yè)道德、教學(xué)質(zhì)量、教學(xué)水平、教學(xué)方法、教學(xué)手段、任教創(chuàng)新工作能力的要求也不斷提高。為了高質(zhì)量地完成任職教育任務(wù)，學(xué)院必須注重加強(qiáng)師資隊(duì)伍建設(shè)，根據(jù)任職教育對(duì)象的實(shí)際情況和任職特點(diǎn)，結(jié)合“學(xué)科相近、知識(shí)兼容、教學(xué)互補(bǔ)、形成整體”的原則，立足現(xiàn)實(shí)、著眼發(fā)展、區(qū)分類型、突出特色，按新的辦學(xué)模式完善教員隊(duì)伍的人才結(jié)構(gòu)和知識(shí)結(jié)構(gòu)，提高教育水平，強(qiáng)化業(yè)務(wù)創(chuàng)新能力，增強(qiáng)綜合素質(zhì)。培養(yǎng)學(xué)科骨干和具有良好發(fā)展?jié)摿Φ闹星嗄杲虇T隊(duì)伍，具有較強(qiáng)的科研能力的教員放在重要教學(xué)崗位上，帶動(dòng)和培養(yǎng)“跨學(xué)科型” 的教員隊(duì)伍，推動(dòng)教員從“單一知識(shí)結(jié)構(gòu)”向信息化“復(fù)合型”“通科型”轉(zhuǎn)變。

3.根據(jù)教學(xué)要求，拓展知識(shí)層面。任職教育最大的特點(diǎn)是通過(guò)實(shí)踐性教學(xué)，提高學(xué)員的綜合思維能力和靈敏的思維能力。這就要求教員既要有過(guò)硬的理論知識(shí)，也要有豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，特別是組織實(shí)踐教學(xué)和創(chuàng)新教學(xué)的能力，善于總結(jié)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，自覺(jué)改革教學(xué)方法與創(chuàng)新教學(xué)意識(shí)的能力。因此，教員必須通過(guò)業(yè)務(wù)培訓(xùn)，更新知識(shí)結(jié)構(gòu)，拓展綜合知識(shí)層面，在具備教學(xué)基礎(chǔ)理論知識(shí)的同時(shí)提高創(chuàng)新教學(xué)能力，達(dá)到“上講臺(tái)能講，上機(jī)器能操作，上崗能管理”的綜合水平。在教學(xué)中根據(jù)任職教育教學(xué)要求，結(jié)合任職教育對(duì)象的特點(diǎn)和崗位任職的要求，及時(shí)傳播前沿教學(xué)知識(shí)、實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)和先進(jìn)的文化理念，提高教學(xué)整體水平。

三、轉(zhuǎn)變課堂講授方式，打造新的教學(xué)格局

任職教育大都周期短、內(nèi)容多、教學(xué)安排困難，要解決這些矛盾，必須精選、重組教學(xué)內(nèi)容，轉(zhuǎn)變課堂講授方式，采取跨學(xué)科教學(xué)、開(kāi)放式教學(xué)、菜單式教學(xué)等形式，采用重點(diǎn)講授、專題研究、案例分析、模崗位實(shí)踐等多種的教學(xué)方法，堅(jiān)持“一個(gè)指向”、“四個(gè)貼近”的原則，即指向任職崗位，貼近崗位任職需要，貼近個(gè)人成長(zhǎng)需要。改進(jìn)教學(xué)組織形式和方法手段，實(shí)現(xiàn)由學(xué)科化教學(xué)向課題式教學(xué)的轉(zhuǎn)變。

1.實(shí)踐跨學(xué)科教學(xué)，強(qiáng)化學(xué)科間綜合兼容。任職教育的學(xué)員起點(diǎn)較高，已具有較豐富的現(xiàn)職崗位經(jīng)驗(yàn)，對(duì)他們而言，學(xué)會(huì)科學(xué)的學(xué)習(xí)方法比學(xué)會(huì)具體的新知識(shí)更為重要。因此，在教學(xué)方法上，應(yīng)強(qiáng)調(diào)教員著重教給學(xué)員獲取知識(shí)的方法，全面分析課程知識(shí)結(jié)構(gòu)，引導(dǎo)學(xué)員在自學(xué)中運(yùn)用和掌握科學(xué)的學(xué)習(xí)方法，幫助學(xué)員解決問(wèn)題，總結(jié)科學(xué)的學(xué)習(xí)方法。在教學(xué)實(shí)踐中，應(yīng)強(qiáng)調(diào)構(gòu)建寬口徑、跨學(xué)科、綜合性的課程體系。提高基礎(chǔ)能力和專業(yè)能力，發(fā)展綜合能力特別是創(chuàng)造能力，結(jié)合任職崗位特點(diǎn)，實(shí)施研究性教學(xué)，實(shí)踐跨學(xué)科教學(xué)，突出課題綜合性、實(shí)踐性和應(yīng)用性，打破學(xué)歷教育按學(xué)科劃分和知識(shí)自身的邏輯體系設(shè)置課程的定格或定勢(shì)。跨學(xué)科選題，跨學(xué)科選教員，跨學(xué)科組織教學(xué)，強(qiáng)化學(xué)科間綜合兼容，建立院、室、隊(duì)“三級(jí)教學(xué)格局”，實(shí)施聯(lián)合教學(xué)。

篇(4)

【關(guān)鍵詞】立體；體系

【中圖分類號(hào)】G632 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

一、當(dāng)前語(yǔ)文學(xué)科的局限

語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)的特點(diǎn)就是時(shí)長(zhǎng)、低效，要想在語(yǔ)文教學(xué)時(shí)有所建樹(shù)，就必須經(jīng)歷長(zhǎng)時(shí)間的積累與學(xué)習(xí)，但不能有效地提高學(xué)生聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)的能力，這也讓社會(huì)對(duì)語(yǔ)文教學(xué)有了不少的批評(píng)，究其深層原因我認(rèn)為當(dāng)前語(yǔ)文教學(xué)體系的平面性、封閉性是限制語(yǔ)文教學(xué)提速增速的重要因素，具體可以表現(xiàn)在以下三個(gè)方面：

（一）語(yǔ)文教材編排的封閉性與單體化

縱觀各個(gè)語(yǔ)文教材，它們都缺乏應(yīng)有的學(xué)科間聯(lián)系，過(guò)于強(qiáng)化分科課程，而忽略知識(shí)體系的整體性，導(dǎo)致知識(shí)分類過(guò)細(xì)、知識(shí)相互重疊等不足，并且由于教材編排的封閉性與單體化，導(dǎo)致課程不斷走向孤立。

（二）語(yǔ)文課堂與其他學(xué)科課堂的相互脫節(jié)

在教材編排中，已經(jīng)有不少內(nèi)容滲透了各學(xué)科的聯(lián)系，但仍沒(méi)有脫離傳統(tǒng)的授課、教研方式，仍然由不同學(xué)科的教師來(lái)執(zhí)行，各科教師之間的溝通與探討非常少，更多的只是關(guān)注于本學(xué)科教學(xué)，不去了解其他學(xué)科的知識(shí)，“大路朝天，各走一邊”，使得豐富而立體的教學(xué)資源得不到開(kāi)發(fā)利用，走進(jìn)了“高耗低效”的困境。

（三）茶壺之中掀波瀾，忽略了學(xué)科之外的天地

由于教材上的局限與很多教師只關(guān)注于本學(xué)科教學(xué)，使得教師有意無(wú)意中只注重在本學(xué)科的天地中反復(fù)折騰，忽略了其他學(xué)科綜合資源的使用，直接導(dǎo)致學(xué)生的綜合能力得不到協(xié)調(diào)發(fā)展。如語(yǔ)文學(xué)科的特點(diǎn)決定了學(xué)生只能獲得極少的實(shí)踐機(jī)會(huì)，直接經(jīng)驗(yàn)的獲取非常難，而像物理、化學(xué)、生物等這些學(xué)科，有著充裕的實(shí)踐活動(dòng)空間，完全可以利用這些活動(dòng)促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)言、文字能力發(fā)展。

結(jié)合上面三點(diǎn)認(rèn)知，我覺(jué)得應(yīng)積極響應(yīng)時(shí)代的要求，以學(xué)生全面發(fā)展為中心，打破學(xué)科壁壘，構(gòu)建一個(gè)立體式、開(kāi)放式的語(yǔ)文教學(xué)新體系，探索教學(xué)改革的新途徑。打破學(xué)科壁壘是將傳統(tǒng)教學(xué)中學(xué)科教材限定的框架進(jìn)行重構(gòu)，在課堂上將各學(xué)科知識(shí)、資源進(jìn)行相互滲透，相互利用，從原來(lái)平面化教學(xué)轉(zhuǎn)化為立體化教學(xué)，將原來(lái)封閉式的教學(xué)體系轉(zhuǎn)化為開(kāi)放式的教學(xué)體系。構(gòu)建這樣一個(gè)立體式、開(kāi)放式的教學(xué)體系，是進(jìn)一步優(yōu)化語(yǔ)文教學(xué)效果，提升語(yǔ)文教學(xué)成效，全面提升學(xué)生綜合素質(zhì)的重要方式與途徑。

二、建構(gòu)語(yǔ)文教學(xué)新體系的途徑

要建構(gòu)立體式、開(kāi)放式的語(yǔ)文教學(xué)新體系，需要在教材編排上既要體現(xiàn)語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)，更要體現(xiàn)學(xué)科間的相互聯(lián)通與有機(jī)聯(lián)系，且在教學(xué)實(shí)踐中，教師更應(yīng)注意不同學(xué)科間的橫向聯(lián)系，溝通各科的教學(xué)資源，打破學(xué)科間的壁壘，可以有以下三個(gè)途徑使各個(gè)學(xué)科相互滲透融合形成教學(xué)新體系。

途徑一：把其他學(xué)科知識(shí)立體滲透語(yǔ)文教學(xué)中

語(yǔ)文教師要首先有一個(gè)課程意識(shí)，把語(yǔ)文教學(xué)看作是一個(gè)課程，而不僅僅是一種教學(xué)行為，從中發(fā)現(xiàn)語(yǔ)文學(xué)科中的語(yǔ)言、文字、自然、哲學(xué)、科學(xué)等知識(shí)，拓展課程資源，將其他學(xué)科知識(shí)立體滲透教學(xué)中，以給學(xué)生更多新知。

途徑二：調(diào)用各學(xué)科的資源提升語(yǔ)文教學(xué)效果

不論哪個(gè)學(xué)科，其本身都包含了非常豐富的語(yǔ)言文學(xué)內(nèi)容，如數(shù)學(xué)科目中那條理分明、由此及彼的思維方法，物理、化學(xué)科目中對(duì)實(shí)驗(yàn)出真知，強(qiáng)調(diào)動(dòng)手實(shí)踐的學(xué)科特點(diǎn)，地理學(xué)科中那些千奇百怪、鬼斧神工的地形地貌等。這些精彩的知識(shí)、多變的實(shí)踐活動(dòng)都是我們語(yǔ)文教師提升語(yǔ)文教學(xué)效果的著力點(diǎn)，我們要多多留意并合理利用這些學(xué)科資源。

途徑三：突破學(xué)科壁壘，實(shí)現(xiàn)全學(xué)科的“大備課、大教研”

教師的任教科目是不同的，但不同學(xué)科的教師備課、教研應(yīng)該是共通、互通的。語(yǔ)文教師在實(shí)施自己的教學(xué)進(jìn)度時(shí)，還應(yīng)對(duì)其他學(xué)科的教學(xué)進(jìn)度心中有數(shù)，這里還特別提倡教師要搜集、積累相關(guān)學(xué)科間共性的資料，并將這些資料進(jìn)行共享、交流、補(bǔ)充，通過(guò)不斷地完善、修訂，最終形成學(xué)校自己的課程特色內(nèi)容、資料包。

三、建構(gòu)語(yǔ)文教學(xué)新體系的細(xì)節(jié)

打破學(xué)科的壁壘，將不同學(xué)科的內(nèi)容進(jìn)行溝通、融合，打造一個(gè)立體式、開(kāi)放式的教學(xué)新體系，在這其中也需要注意一些細(xì)節(jié)，不能為了打破而打破，為了構(gòu)建而構(gòu)建。

細(xì)節(jié)一：扎根本學(xué)科，不喧賓奪主、主次不分

新體系的建立是以本學(xué)科為基礎(chǔ)的，應(yīng)建立好本學(xué)科與其他學(xué)科知識(shí)的主次關(guān)系，這是一個(gè)根本原則。新體系強(qiáng)化創(chuàng)新，強(qiáng)化了跨領(lǐng)域、跨學(xué)科的滲透，但不能喧賓奪主、主次不分，把語(yǔ)文課上成地理課或歷史課，要做到既能豐富本學(xué)科內(nèi)容，又能培養(yǎng)學(xué)生的能力，又不會(huì)影響本學(xué)科教學(xué)。

細(xì)節(jié)二：選擇合適的科目進(jìn)行整合、滲透

在中學(xué)里開(kāi)設(shè)了九門(mén)中考課程、五到六門(mén)的考查課程，因此各學(xué)科之間借鑒、滲透、融合的內(nèi)容很多，范圍很廣，這就需要精心選擇學(xué)科間的結(jié)合點(diǎn)。在教學(xué)實(shí)際中還要根據(jù)學(xué)生學(xué)情確定學(xué)科間整合、滲透的具體內(nèi)容，不能為打破而打破，為了構(gòu)建而構(gòu)建，這樣不僅不能優(yōu)化教學(xué)體系，還會(huì)偏離學(xué)科教學(xué)的本意，影響教學(xué)質(zhì)量。

細(xì)節(jié)三：構(gòu)建新體系的目的就是學(xué)生的發(fā)展

構(gòu)建一個(gè)立體式、開(kāi)放式的教學(xué)新體系，是以遵循教育教學(xué)規(guī)律為前提，以學(xué)生的發(fā)展為中心。在實(shí)際教學(xué)中，要考慮不同學(xué)科的特點(diǎn)、難易度、廣度，尊重學(xué)生的實(shí)際成長(zhǎng)程度，做到知識(shí)與接受能力同步，避免額外增加學(xué)習(xí)難度，加重學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，對(duì)學(xué)生的能力發(fā)展形成反作用。

通過(guò)打破學(xué)科壁壘，構(gòu)建立體式、開(kāi)放式的教學(xué)新體系，把更多、更適合的內(nèi)容整合、滲透到語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)當(dāng)中去，利用其他學(xué)科的教學(xué)資源，實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文課程資源再拓展，這樣既能減少教學(xué)的時(shí)長(zhǎng)，更提升教學(xué)實(shí)效，從整體上提高學(xué)生綜合能力。

參考文獻(xiàn)

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篇(5)

關(guān)鍵詞：教師發(fā)展；學(xué)習(xí)共同體；E–PDS

中圖分類號(hào)：G451 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2013）06-0043-06

2003年，常州市教育局將勤業(yè)中學(xué)定為首批課程改革實(shí)驗(yàn)示范學(xué)校，與南京師范大學(xué)課程中心簽訂協(xié)議，通過(guò)院校合作的方式展開(kāi)課程改革實(shí)驗(yàn)。

隨著課改實(shí)驗(yàn)迅速推進(jìn)，本?！敖處煂I(yè)發(fā)展水平低”的問(wèn)題，逐漸成為阻滯課改的主要障礙。經(jīng)過(guò)研討，合作雙方深刻認(rèn)識(shí)到：教師專業(yè)發(fā)展是決定課程改革成功的核心要素，所以，對(duì)勤業(yè)中學(xué)來(lái)說(shuō)，深化課改的當(dāng)務(wù)之急在于創(chuàng)新校本研修機(jī)制，促進(jìn)教師發(fā)展。為此，我們引進(jìn)美國(guó)教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校（PDS）理念，以網(wǎng)絡(luò)教研平臺(tái)為載體，建立勤業(yè)社區(qū)數(shù)字化教師發(fā)展學(xué)校，展開(kāi)PDS本土化、數(shù)字化行動(dòng)研究。

2006年下半年，數(shù)字化教師發(fā)展學(xué)校研究項(xiàng)目成功立項(xiàng)為中央電教館“十一五”全國(guó)教育技術(shù)研究重點(diǎn)課題“在PDS教育平臺(tái)上，構(gòu)建社區(qū)教師學(xué)習(xí)共同體的實(shí)踐研究”。經(jīng)過(guò)長(zhǎng)達(dá)六年堅(jiān)持不懈的實(shí)踐和研究，形成了包括“數(shù)字化教師學(xué)習(xí)共同體本土實(shí)踐范式”在內(nèi)的一批重要成果，獲得“十一五”全國(guó)教育技術(shù)研究?jī)?yōu)秀教研成果獎(jiǎng)。更為重要的是，PDS推動(dòng)了勤業(yè)中學(xué)的跨越式發(fā)展，使我校從改革前的一所薄弱初中，跨入了江蘇省課程改革先進(jìn)集體的行列。實(shí)踐證明，“E–PDS”（數(shù)字化教師發(fā)展學(xué)校）是一個(gè)有意義的校本教研創(chuàng)新范式。本文將從系統(tǒng)規(guī)劃、行動(dòng)創(chuàng)新、生成模式三個(gè)方面，論述“E–PDS”的規(guī)劃、研究與建模。

一、系統(tǒng)思考，創(chuàng)新設(shè)計(jì)

在沒(méi)有本土經(jīng)驗(yàn)可借鑒的前提下，如何將PDS理念融入我們的校本數(shù)字化行動(dòng)？這是課題規(guī)劃必須解決的首要問(wèn)題。我們采用系統(tǒng)思考的方法，從剖析本校教師發(fā)展問(wèn)題、汲取PDS經(jīng)驗(yàn)、創(chuàng)新PDS數(shù)字化交互機(jī)制三方面，形成了研究行動(dòng)的頂層設(shè)計(jì)。

（一）立足校本，剖析教師發(fā)展問(wèn)題

課題組采用問(wèn)卷調(diào)查、個(gè)別訪談、案例分析等方法，尋找“教師專業(yè)發(fā)展水平低”的典型表現(xiàn)。通過(guò)對(duì)數(shù)據(jù)的整理分類，課題組歸納出這樣三個(gè)典型特征：其一，專業(yè)發(fā)展目標(biāo)不明，信心不足，缺乏自我發(fā)展內(nèi)驅(qū)力。其二，學(xué)科專業(yè)視域過(guò)窄，學(xué)科教學(xué)知識(shí)結(jié)構(gòu)不完善，課程設(shè)計(jì)和教學(xué)實(shí)施能力弱。其三，教學(xué)理論素養(yǎng)偏低，教學(xué)反思深度不夠，難以將課堂中的實(shí)踐知識(shí)轉(zhuǎn)化為學(xué)科教學(xué)知識(shí)。由此，我們從理論和實(shí)踐兩方面對(duì)上述問(wèn)題進(jìn)行分析，找出引發(fā)這些問(wèn)題的主要原因：

1.教師發(fā)展理念陳舊。長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)教育界一直缺乏對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的正確認(rèn)識(shí)，廣大中小學(xué)校普遍缺乏“以教師發(fā)展推動(dòng)學(xué)校發(fā)展”的理念，教師評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)偏重教師對(duì)學(xué)校發(fā)展付出的“苦力”，輕視教師為學(xué)校發(fā)展付出的“智力”，教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力弱化。

2.教師培訓(xùn)方法落后。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者的知識(shí)是在一定的情境下，借助他人的幫助，如人與人之間的協(xié)作、交流、利用必要的信息等等，通過(guò)意義的建構(gòu)而獲得的。但傳統(tǒng)的以單向傳遞為主的教師培訓(xùn)方式，不重視教師學(xué)習(xí)團(tuán)隊(duì)建設(shè)，缺乏支持教師個(gè)體間基于實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的對(duì)話與交流的環(huán)境，導(dǎo)致教師教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為學(xué)科教學(xué)知識(shí)的效率低，過(guò)程長(zhǎng)。

3.理論與實(shí)踐的脫節(jié)。傳統(tǒng)教師培訓(xùn)機(jī)制的職能分離模式，直接影響了教育理論與實(shí)踐的脫節(jié)。一般來(lái)說(shuō)，職前教育機(jī)構(gòu)（師范大學(xué)）主要負(fù)責(zé)教育理論教學(xué)，職后教育（校本培訓(xùn)）主要負(fù)責(zé)實(shí)踐案例分析。導(dǎo)致缺乏實(shí)踐體驗(yàn)的師范生，死記硬背教育教學(xué)理論知識(shí)，當(dāng)他們?nèi)肼毢?，常因不?huì)靈活應(yīng)用學(xué)過(guò)的教育教學(xué)知識(shí)而一籌莫展，只得在實(shí)踐中從頭摸索，形成一些基于自我體驗(yàn)，但并不一定正確的教學(xué)認(rèn)知，阻滯專業(yè)發(fā)展。另一方面，基于校本的教學(xué)研究又只聚焦于實(shí)踐案例討論，缺乏必要的理論培訓(xùn)，使一線教師因缺乏理論的指導(dǎo)而產(chǎn)生看不清問(wèn)題的本質(zhì)，無(wú)法將實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)升華為結(jié)構(gòu)良好的學(xué)科教學(xué)知識(shí)的問(wèn)題。

（二）汲取PDS經(jīng)驗(yàn)，創(chuàng)新本土實(shí)施策略

通過(guò)上述分析，我們認(rèn)識(shí)到，“教師專業(yè)發(fā)展水平低”是一個(gè)系統(tǒng)問(wèn)題，必須采用系統(tǒng)方法來(lái)解決，那么，如何活用PDS經(jīng)驗(yàn)，創(chuàng)新校本研修行動(dòng)研究?jī)?nèi)涵呢？課題組通過(guò)文獻(xiàn)研究，深度研讀PDS核心理論。

通過(guò)研讀，我們認(rèn)識(shí)到：PDS與傳統(tǒng)教師培訓(xùn)方式的不同之處在于，它不是獨(dú)立于中小學(xué)以外的教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，而是以中小學(xué)為基地，由大學(xué)教育學(xué)院與中小學(xué)合作構(gòu)建的教學(xué)研究共同體。PDS既能夠?yàn)橹行W(xué)在職教師帶來(lái)新思想、新理念、新方法、新技術(shù)，為校本研修營(yíng)造濃厚的學(xué)習(xí)氛圍、提供新的學(xué)習(xí)方式方法。又能夠使大學(xué)教師傾聽(tīng)到教育一線實(shí)踐的呼聲和需求，為師范生帶來(lái)鮮活、生動(dòng)和真實(shí)的教學(xué)實(shí)踐情境，是一種合作雙贏的研修方式。

我們認(rèn)為，PDS提出的“為了每一個(gè)人的發(fā)展”的理念，通過(guò)組織目標(biāo)系統(tǒng)化，將每一位教師培育成有創(chuàng)見(jiàn)地從事教學(xué)和改進(jìn)教學(xué)的人的策略；PDS將行動(dòng)過(guò)程與結(jié)果定位于學(xué)校和教師的共同發(fā)展的思考，將行動(dòng)實(shí)施由任務(wù)驅(qū)動(dòng)轉(zhuǎn)向?qū)θ宋年P(guān)懷的策略；PDS注意發(fā)揮組織成員在研修中的主體作用，建立和諧的人際關(guān)系，為教師發(fā)展提供全方位支持條件的策略，都值得我們借鑒。特別是PDS秉承古德萊德（1986）的“提高學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量，同時(shí)改善教師教育的現(xiàn)狀”理念，始終以師生共同發(fā)展為目標(biāo)的價(jià)值追求，尤其值得我們學(xué)習(xí)。而PDS基于實(shí)踐，理論聯(lián)系實(shí)際，“多元、合作、田野、學(xué)習(xí)、共贏”的研修形式，也可以成為未來(lái)行動(dòng)的藍(lán)本。

深入的文獻(xiàn)研究，為行動(dòng)創(chuàng)新打下了厚實(shí)的基礎(chǔ)，我們將PDS先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)融入了PDS數(shù)字化教研的系統(tǒng)規(guī)劃，提出了勤業(yè)社區(qū)教師發(fā)展學(xué)校的三項(xiàng)行動(dòng)策略：

1.合作共贏策略。以“為了每一個(gè)孩子的學(xué)習(xí)成功，為了每一位教師的專業(yè)發(fā)展”為共同愿景，大學(xué)教師與中學(xué)教師親密合作，創(chuàng)建學(xué)習(xí)共同體，謀求共同發(fā)展。

2.持續(xù)學(xué)習(xí)策略。通過(guò)持續(xù)不懈的共同學(xué)習(xí)，提升中小學(xué)教師的教育理論水平，提升大學(xué)教師與師范生的實(shí)踐研究能力。

3.實(shí)踐研修策略。通過(guò)院校合作，共同聚焦課堂，研究如何改善教學(xué)實(shí)踐，促進(jìn)教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)向教育智慧轉(zhuǎn)化；開(kāi)發(fā)適應(yīng)不同學(xué)生的良好的學(xué)習(xí)計(jì)劃，提高學(xué)生學(xué)業(yè)成就，促進(jìn)學(xué)生發(fā)展。

依據(jù)這三項(xiàng)原則，我們對(duì)勤業(yè)社區(qū)教師發(fā)展的研修內(nèi)容進(jìn)行了整體規(guī)劃，并在實(shí)踐中不斷調(diào)整，形成六個(gè)研修模塊：①系統(tǒng)規(guī)劃；②理論講堂；③聚焦課堂；④勤中論壇；⑤專項(xiàng)研究；⑥自我評(píng)價(jià)。這六個(gè)模塊組成了一張研修內(nèi)容的系統(tǒng)網(wǎng)絡(luò)圖。（如圖1）

（三）基于網(wǎng)絡(luò)，創(chuàng)新PDS交互機(jī)制

PDS多元、合作、田野、學(xué)習(xí)、共贏的行動(dòng)理念，決定了PDS研修活動(dòng)的廣泛交互性。而我國(guó)人口眾多，學(xué)校規(guī)模大，同等級(jí)學(xué)校中，師生數(shù)數(shù)倍于美國(guó)，PDS研修活動(dòng)生成的信息量亦數(shù)倍于美國(guó)，這給PDS本土化行動(dòng)帶來(lái)巨大挑戰(zhàn)。為此，我們抓住21世紀(jì)信息技術(shù)爆發(fā)式發(fā)展的機(jī)遇，建設(shè)PDS的數(shù)字化平臺(tái)，引入“云”技術(shù)、自媒體等網(wǎng)絡(luò)高科技，建立共同體成員間信息交互的多維度網(wǎng)路，幫助老師們建立起跨越時(shí)空的學(xué)習(xí)共同體紐帶，為不同對(duì)象、不同層次的思維對(duì)話服務(wù)。

二、 立足校本，創(chuàng)新行動(dòng)

系統(tǒng)規(guī)劃，為PDS本土化、數(shù)字化研究的實(shí)施提供了有效保障，讓我們的行動(dòng)研究更為科學(xué)、理性，達(dá)到理念與行動(dòng)、理論與實(shí)踐、方法與技術(shù)深度融合的境界。

（一）理念與行動(dòng)深度融合

我們通過(guò)創(chuàng)建PDS的校本評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，將PDS理念深深融合于行動(dòng)研究的每一個(gè)環(huán)節(jié)，由此，喚醒教師專業(yè)自覺(jué)，達(dá)成行動(dòng)目標(biāo)。主要評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)見(jiàn)表1。

PDS理念融入行動(dòng)，激發(fā)了教師的專業(yè)自覺(jué)。這是L老師描述W老師課堂的筆錄：“教師在課堂中的表現(xiàn)溫暖、柔和，課堂的氣氛熱烈、和諧。教師很‘忙’，忙于分析學(xué)生發(fā)言中表達(dá)的學(xué)習(xí)信息，調(diào)整教學(xué)策略，忙于為學(xué)生的‘學(xué)’提供幫助。學(xué)生也很‘忙’，忙于投入學(xué)習(xí)活動(dòng)，忙于參加師生對(duì)話。師生們?yōu)椤畬W(xué)’而合作忙碌，其樂(lè)融融。我常常忘了觀察者的角色，被這‘忙樂(lè)’的課堂吸引?！边@段精彩的描述，讓我們感受到，專業(yè)自覺(jué)的教師是如此熱愛(ài)自己的課堂，師生合作學(xué)習(xí)的課堂，是如此陽(yáng)光，科學(xué)、民主和愛(ài)，深深融入學(xué)習(xí)中。

（二）理論與實(shí)踐深度融合

我們的“理論講堂”模塊，利用每周周末一個(gè)半天時(shí)間，邀請(qǐng)南京師范大學(xué)課程研究中心各位專家，為教師開(kāi)設(shè)了為時(shí)2年，多達(dá)320學(xué)時(shí)的理論輔導(dǎo)課，幫助教師掌握教育教學(xué)理論知識(shí)。我們還邀請(qǐng)專家教授參加每月一次的跨學(xué)科主題教學(xué)研修活動(dòng)，共同聚焦課堂，觀課評(píng)課，應(yīng)用教育教學(xué)理論分析課堂教學(xué)現(xiàn)象，深度反思教育教學(xué)行為，促進(jìn)教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)向?qū)W科教學(xué)知識(shí)的轉(zhuǎn)化。其主要流程如圖2。

課題組還引進(jìn)課堂觀察與錄像分析等數(shù)字化技術(shù)介入教研，自主開(kāi)發(fā)了以“觀課手記”為代表的系列觀察工具，為教師實(shí)踐性學(xué)習(xí)搭建了“學(xué)習(xí)支架”。六年來(lái)，學(xué)校已展開(kāi)“跨學(xué)科主題教學(xué)研究”49次，參與人數(shù)達(dá)5100多人次，在教學(xué)平臺(tái)上發(fā)表“觀課手記”2300多篇。實(shí)踐證明，理論與實(shí)踐的融合，提高了教師對(duì)自身學(xué)科教學(xué)知識(shí)的建構(gòu)能力，促進(jìn)了教師的專業(yè)成長(zhǎng)。

（三）策略與方法深度融合

借鑒PDS系統(tǒng)化研修經(jīng)驗(yàn)，我們積極推進(jìn)研究行動(dòng)的全方位整體演進(jìn)，促進(jìn)研修內(nèi)容、行動(dòng)策略、網(wǎng)上交流方式深度融合的行動(dòng)格局。目前已經(jīng)形成的策略與方法深度融合案例匯總，如表2。

策略與方法的融合，起到了研究對(duì)實(shí)踐的反哺作用，共同體成員主動(dòng)將研修中獲得的知識(shí)應(yīng)用于課堂中，提高教學(xué)績(jī)效，生成新的知識(shí)。

三、實(shí)踐反思，生成模式

（一）E-PDS實(shí)踐建模

回顧六年實(shí)踐，我們認(rèn)為，可以將這一創(chuàng)新行動(dòng)概括為E-PDS——數(shù)字化PDS的實(shí)踐模式，E-PDS模式結(jié)構(gòu)圖如圖3。

E-PDS——數(shù)字化PDS的實(shí)踐模式也可以稱為“E-PDS124行動(dòng)研修模式”。其內(nèi)涵為：

E指數(shù)字化學(xué)習(xí)，在本文中，專指數(shù)字化教育平臺(tái)，PDS是教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校的縮寫(xiě)。兩者合起來(lái)，表達(dá)“基于數(shù)字化教育平臺(tái)的教師專業(yè)發(fā)展學(xué)?！敝狻?/p>

“1”是指一個(gè)平臺(tái)，即數(shù)字化教育平臺(tái)，它既是行動(dòng)載體，也是行動(dòng)知識(shí)管理的基礎(chǔ)，是行動(dòng)研修得以實(shí)施的保障。平臺(tái)以團(tuán)隊(duì)共同愿景為核心，構(gòu)建起基于知識(shí)管理的互動(dòng)信息網(wǎng)，將行動(dòng)研修實(shí)踐與其目標(biāo)連接起來(lái)，促進(jìn)行動(dòng)中多種知識(shí)的交互和融合，促進(jìn)教育智慧的生成。

“2”是指兩個(gè)方向——學(xué)科教學(xué)知識(shí)的數(shù)字化雙向融合，通過(guò)E-PDS，促進(jìn)教師“對(duì)教學(xué)最有效的知識(shí)（PCK—學(xué)科教學(xué)知識(shí)）”之雙向傳播。學(xué)校以數(shù)字化平臺(tái)為載體，通過(guò)勤中論壇、理論講堂、聚焦課堂、項(xiàng)目小組、自我評(píng)估等研修活動(dòng)，幫助教師實(shí)現(xiàn)由實(shí)踐到理論，由理論到實(shí)踐的雙向融合。

“4”是四種行動(dòng)研修方式一體化，即實(shí)踐、對(duì)話、反思、生成一體化研修的行動(dòng)方式。實(shí)踐、對(duì)話、反思、生成一體化研修的行動(dòng)方式，是PDS的六項(xiàng)原則本土實(shí)踐的產(chǎn)物。對(duì)話是言語(yǔ)交互，思維交鋒；實(shí)踐是探索體驗(yàn)，合作創(chuàng)新；反思是理解頓悟，知識(shí)分享；生成是智慧融合，再次創(chuàng)造。這四個(gè)環(huán)節(jié)的內(nèi)涵可以這樣界定：

對(duì)話是維系共同體生機(jī)的信息通道。對(duì)話貫徹于行動(dòng)的每一個(gè)環(huán)節(jié)，對(duì)話是豐富多彩富有生命的過(guò)程。在數(shù)字化學(xué)習(xí)共同體中，老師們通過(guò)與專家對(duì)話，與同伴對(duì)話，與書(shū)本對(duì)話，與課堂對(duì)話，提升自己的教育視野，激發(fā)自身的教學(xué)靈性，感悟“如何教得更有效”的教學(xué)實(shí)踐知識(shí)，豐富學(xué)科教學(xué)知識(shí)。

實(shí)踐是行動(dòng)的主體，是一切教育智慧生成的土壤。我們深悟E-PDS最突出的優(yōu)越性在于：專家指導(dǎo)下的實(shí)踐，既能保障行動(dòng)方向正確，又能減少行動(dòng)失誤，有利提高研究績(jī)效。實(shí)踐的理念貫穿于課堂，同時(shí)還有一種潛移默化的感染作用，它使教師主動(dòng)意識(shí)到：對(duì)于學(xué)生來(lái)講，最好的學(xué)習(xí)方式是主動(dòng)參與，在做中學(xué)。由此，激發(fā)了課堂中學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，在勤中課堂，探究學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)蔚然成風(fēng)。

反思：E-PDS是典型的“反思論”教師教育模式。數(shù)字化平臺(tái)最重要的作用之一，就是加強(qiáng)對(duì)教師反思的知識(shí)管理，通過(guò)知識(shí)的共享，促進(jìn)反思深化，引導(dǎo)教師通過(guò)不斷反思自己的教育教學(xué)理念與行為，自我調(diào)整、自我建構(gòu)，獲得可持續(xù)的專業(yè)成長(zhǎng)。

生成是再創(chuàng)造，是通過(guò)對(duì)話、實(shí)踐、反思等研修行動(dòng)孕育出的智慧結(jié)果。生成是融合，是教師將自己的實(shí)踐知識(shí)與他人實(shí)踐知識(shí)交互產(chǎn)生的質(zhì)的飛躍，也是團(tuán)隊(duì)智慧的融合和升華。

對(duì)話、實(shí)踐、反思、生成四種方式，不是割裂的模塊，而是一體化的行動(dòng)，是維系師生可持續(xù)發(fā)展活力的內(nèi)生動(dòng)力。

（二）數(shù)字化知識(shí)管理機(jī)制建模

教師專業(yè)發(fā)展的研究表明，豐富的實(shí)踐性知識(shí)積累對(duì)教師成長(zhǎng)起著決定性作用。實(shí)踐性知識(shí)的特點(diǎn)意味著這種知識(shí)資源的獲取、組織、儲(chǔ)存、分享及應(yīng)用更新，都是在實(shí)踐共同體中動(dòng)態(tài)生成的，但傳統(tǒng)的教師培訓(xùn)方式，鮮有促進(jìn)學(xué)科教學(xué)知識(shí)的共享機(jī)制。數(shù)字化學(xué)習(xí)共同體建設(shè)，創(chuàng)造了通過(guò)分享與交流促進(jìn)學(xué)科教學(xué)知識(shí)再創(chuàng)造的途徑。實(shí)踐證明，如果沒(méi)有E-PDS，教師的知識(shí)共享、學(xué)科教學(xué)知識(shí)的增長(zhǎng)也會(huì)自然發(fā)展，但這種發(fā)展，是隨機(jī)和無(wú)序的，其發(fā)展速度是緩慢而隨意的。而E-PDS實(shí)現(xiàn)了教師實(shí)踐知識(shí)的數(shù)字化知識(shí)管理，使學(xué)科教學(xué)知識(shí)的生成、交互、融合、再創(chuàng)造的過(guò)程成為一個(gè)目標(biāo)明確、行為清晰、過(guò)程有序的可持續(xù)增長(zhǎng)過(guò)程。其實(shí)踐原理如圖4。

篇(6)

【關(guān)鍵詞】"3+x"考試綜合科目理論雙基實(shí)驗(yàn)雙基

新一輪高考"3+x"改革的全面實(shí)行，不僅是考試形式上的改革，而且更重要的是指導(dǎo)思想和考試功能發(fā)生了根本性變化。縱觀近幾年來(lái)的綜合考試，不難看出"綜合考試"的要求和特點(diǎn)是：1.綜合性進(jìn)一步加強(qiáng)，突出對(duì)綜合能力的考查。2.進(jìn)一步聯(lián)系實(shí)際，突出對(duì)應(yīng)用能力的考查。3.重視學(xué)科知識(shí)的整體性，突出考查學(xué)生單科知識(shí)的綜合運(yùn)用能力，要求學(xué)生運(yùn)用一門(mén)或多門(mén)學(xué)科知識(shí)全方位、多角度去認(rèn)識(shí)社會(huì)。4.試題立意由知識(shí)立意轉(zhuǎn)向以能力立意和以現(xiàn)實(shí)生活立意。筆者就多年的教學(xué)所得，根據(jù)綜合考試的特點(diǎn)，談?wù)勛约簩?duì)新形勢(shì)下化學(xué)教學(xué)的幾點(diǎn)認(rèn)識(shí)。

一、化學(xué)教學(xué)必須領(lǐng)會(huì)《考試說(shuō)明》的精神實(shí)質(zhì)，明確考試內(nèi)容和能力要求。

綜合科目《考試說(shuō)明》著重強(qiáng)調(diào)考查學(xué)生對(duì)科學(xué)知識(shí)的整體把握，綜合分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的思維能力，突出學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)中基本的、核心的、可再生性的內(nèi)容；更多地考查的是學(xué)科內(nèi)綜合，跨學(xué)科綜合所占比例較小；知識(shí)之間的內(nèi)在聯(lián)系，強(qiáng)調(diào)學(xué)以致用，理論聯(lián)系實(shí)際，突出對(duì)學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)能力的考查，倡導(dǎo)創(chuàng)新意識(shí)和創(chuàng)新精神。教師只有領(lǐng)會(huì)《考試說(shuō)明》的實(shí)質(zhì)，在教學(xué)中才能做到"有的放矢"。

二、化學(xué)教師要發(fā)揚(yáng)團(tuán)結(jié)協(xié)作的團(tuán)體精神。

實(shí)行理綜考試，"理、化、生"教師自然捆綁在一起，平時(shí)教學(xué)中不要過(guò)多地考慮各自學(xué)科的得失或誰(shuí)的責(zé)任問(wèn)題，更重要的是應(yīng)廣泛發(fā)揮團(tuán)體精神、榮辱與共、精誠(chéng)團(tuán)結(jié)、互不埋怨。"理、化、生"學(xué)科教師要利用一定的時(shí)間，確定好專題，適當(dāng)?shù)夭捎弥髦v與座談的方式進(jìn)行綜合組教研活動(dòng)。教研活動(dòng)及學(xué)科間綜合的命題一般是"生物搭臺(tái)，化學(xué)唱戲，物理說(shuō)理"。

三、加強(qiáng)化學(xué)學(xué)科綜合能力的培養(yǎng)。

首先，仍要重視和加強(qiáng)對(duì)理論"雙基"和實(shí)驗(yàn)"雙基"的理解和掌握，這是發(fā)展和提高化學(xué)思維能力的前提條件，是基礎(chǔ)。沒(méi)有扎實(shí)基礎(chǔ)知識(shí)的所謂"綜合能力"是空中樓閣，無(wú)本之木，無(wú)源之水。"雙基"的培養(yǎng)容易使學(xué)生感到枯燥無(wú)味，在教學(xué)中讓學(xué)生積極參與，在參與中落實(shí)雙基，在參與中培養(yǎng)技能。其次，特別注重學(xué)科內(nèi)各知識(shí)點(diǎn)的綜合滲透和縱橫聯(lián)系。因?yàn)槟壳案呖季C合能力測(cè)試以學(xué)科內(nèi)綜合為主。（1）化學(xué)教師要幫助學(xué)生形成"化學(xué)認(rèn)知結(jié)構(gòu)"。我們?cè)诘谝惠啅?fù)習(xí)中采用"變式"教學(xué)，圍繞物質(zhì)的組成、結(jié)構(gòu)、性質(zhì)、用途等方面，從化學(xué)知識(shí)的順延、從屬、引申、相似、互逆等方面挖掘類比因素，實(shí)施"類比"，實(shí)現(xiàn)了知識(shí)點(diǎn)間的橫向聯(lián)系；從思考問(wèn)題的多方位、多角度、多因素、多層次、多途徑實(shí)施"發(fā)散教學(xué)"，實(shí)現(xiàn)了知識(shí)點(diǎn)縱向聯(lián)系的發(fā)展。（2）滲透化學(xué)思想和方法，培養(yǎng)學(xué)生的想象力、聯(lián)想力。化學(xué)中的思維方式常常通過(guò)客觀存在的形態(tài)信息（宏觀和微觀）來(lái)把握化學(xué)事物，是從宏觀到微觀，現(xiàn)象到本質(zhì)，定性到定量的認(rèn)識(shí)過(guò)程，是在形象地反映化學(xué)事物的感性認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)上，通過(guò)聯(lián)想、想象來(lái)揭示化學(xué)事物的本質(zhì)和規(guī)律。根據(jù)化學(xué)思維方式的特點(diǎn)，我們?cè)趶?fù)習(xí)中注重學(xué)生想象力、聯(lián)想力的培養(yǎng)。（3）加強(qiáng)化學(xué)知識(shí)的滲透、延伸，培養(yǎng)學(xué)生綜合運(yùn)用知識(shí)的能力。

第三，注重和其他學(xué)科相關(guān)知識(shí)有機(jī)綜合滲透。1.尋找跨學(xué)科知識(shí)的結(jié)合點(diǎn)，培養(yǎng)學(xué)生的融合意識(shí)。

在化學(xué)課堂教學(xué)中，教師應(yīng)立足課本尋找跨學(xué)科知識(shí)的結(jié)合點(diǎn)，培養(yǎng)學(xué)生的融合意識(shí)。引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用其他學(xué)科知識(shí)和方法來(lái)解決化學(xué)問(wèn)題，進(jìn)而為今后在生產(chǎn)、生活和科技實(shí)踐中運(yùn)用所學(xué)各科知識(shí)，綜合解決實(shí)際問(wèn)題的能力打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。2.進(jìn)行跨學(xué)科的遷移訓(xùn)練，培養(yǎng)遷移能力。

根據(jù)知識(shí)的結(jié)合點(diǎn)，設(shè)計(jì)遷移訓(xùn)練以培養(yǎng)學(xué)生的遷移能力。在進(jìn)行遷移訓(xùn)練中，可從簡(jiǎn)單的知識(shí)遷移開(kāi)始，逐步上升到方法的遷移。到高年級(jí)時(shí)可設(shè)計(jì)一些綜合遷移的訓(xùn)練題或測(cè)試題，以促進(jìn)學(xué)生遷移能力的提高。訓(xùn)練題設(shè)計(jì)以化學(xué)知識(shí)和技能為載體，廣泛滲透數(shù)學(xué)、物理、生物等學(xué)科基礎(chǔ)知識(shí)，并加以交叉與綜合。還可以綜合最新科技動(dòng)態(tài)，增加應(yīng)用性、能力性等內(nèi)容，考察學(xué)生理解、掌握和運(yùn)用中學(xué)知識(shí)的能力。

最后，注意培養(yǎng)學(xué)生的思維能力，使高考要求的各層次能力在課堂上能交叉融合。教師應(yīng)緊緊抓住課本的重點(diǎn)、難點(diǎn)，聯(lián)系社會(huì)熱點(diǎn)、爭(zhēng)鳴點(diǎn)，以創(chuàng)新思維訓(xùn)練為主線，從設(shè)問(wèn)導(dǎo)學(xué)，引導(dǎo)討論，隨堂練習(xí)及師生點(diǎn)評(píng)等各個(gè)環(huán)節(jié)入手，因材施教，分層推進(jìn)，由淺入深，由易到難，不斷強(qiáng)化培養(yǎng)學(xué)生的各級(jí)化學(xué)思維能力，使諸多能力相互綜合滲透，從而形成扎實(shí)的綜合能力。

四、尋找切實(shí)可行的"綜合科目"迎考策略

"綜合科目"的迎考復(fù)習(xí)應(yīng)該立足于使學(xué)生深刻理解、靈活運(yùn)用本學(xué)科的主干知識(shí)，同時(shí)注意引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系社會(huì)、生產(chǎn)、生活、科技等實(shí)際問(wèn)題，由此培養(yǎng)其運(yùn)用基本知識(shí)分析和解決實(shí)際問(wèn)題的能力。綜合科目的迎考復(fù)習(xí)教學(xué)以分為三個(gè)階段為宜。首先對(duì)化學(xué)學(xué)科主干知識(shí)進(jìn)行復(fù)習(xí)和梳理，使之系統(tǒng)和深化，引導(dǎo)學(xué)生把握學(xué)科主干知識(shí)的內(nèi)在聯(lián)系（一般在10月初至3月中旬進(jìn)行）；其次進(jìn)行化學(xué)學(xué)科內(nèi)知識(shí)的綜合，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用學(xué)科內(nèi)的不同主干知識(shí)去分析和解決實(shí)際問(wèn)題（一般在3月中旬至4月底）；第三階段是所謂的"模擬訓(xùn)練"階段（一般在5月初至5月底進(jìn)行），內(nèi)容仍以學(xué)科內(nèi)主干知識(shí)的綜合為主，但要適當(dāng)比例的跨學(xué)科知識(shí)綜合的題目。學(xué)生的能力培養(yǎng)主要在前兩個(gè)階段完成，模擬訓(xùn)練階段的主要目的是通過(guò)精心挑選和設(shè)計(jì)的題目對(duì)學(xué)生進(jìn)行知識(shí)和能力最后的檢測(cè)，并經(jīng)過(guò)認(rèn)真的講評(píng)和個(gè)別指導(dǎo)彌補(bǔ)學(xué)生的不足。

篇(7)

DOI：10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2016.26.149

一、識(shí)高階思維

高階思維至今尚無(wú)統(tǒng)一的定義，學(xué)者們從不同的視角出發(fā)，提出了自己的見(jiàn)解與看法。杜威認(rèn)為高階思維的發(fā)生即是“反思―問(wèn)題生成―探究、批判―解決問(wèn)題”的過(guò)程。布盧姆在其1956年出版的著作中將認(rèn)知領(lǐng)域的目標(biāo)分為知識(shí)、領(lǐng)會(huì)、運(yùn)用、分析、綜合和評(píng)價(jià)；2001年，安德森等人將其修訂為記憶、理解、應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造。其中的分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造便是高階思維，而記憶、理解和應(yīng)用則是低階思維。高階思維不是孤立存在的，它建立在低階思維的基礎(chǔ)上，并與低階思維緊密相聯(lián)。

由于對(duì)成績(jī)的過(guò)分追求，很多教師在化學(xué)教學(xué)中僅著眼于“雙基”，忽視了學(xué)生高階思維的培養(yǎng)。盡管這種方式可以讓學(xué)生在短時(shí)間內(nèi)更為系統(tǒng)地掌握知識(shí)和技能，但不利于學(xué)生的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展。尤其在當(dāng)今知識(shí)爆炸的時(shí)代，學(xué)生無(wú)法掌握全部的知識(shí)，因此，獲取有效信息，進(jìn)行分析并解決相應(yīng)問(wèn)題的能力顯得尤為重要。可見(jiàn)，時(shí)代對(duì)學(xué)生高階思維的培養(yǎng)提出了較高的要求。在教學(xué)中教師不僅要傳授知識(shí)、培養(yǎng)技能，更肩負(fù)著學(xué)生高階思維的培養(yǎng)重任，比如批判性思維和創(chuàng)新思維等的培養(yǎng)。

二、談思維培養(yǎng)

在中學(xué)化學(xué)教學(xué)中要培養(yǎng)學(xué)生的高階思維，教師首先要有這方面的意識(shí)，化學(xué)教師要明確高階思維的特點(diǎn)和構(gòu)成，了解培養(yǎng)高階思維的重要性，以及具體的教學(xué)中如何達(dá)成高階思維的培養(yǎng)的目標(biāo)。在實(shí)施過(guò)程中，教師可以通過(guò)問(wèn)題引導(dǎo)、活動(dòng)探究、思維模型建構(gòu)等方式培養(yǎng)學(xué)生的高階思維。以人教版必修2第二章的化學(xué)能與電能的第1課時(shí)為例，在學(xué)生認(rèn)識(shí)到火力發(fā)電是我國(guó)電能的主要來(lái)源方式之一后，要從了解火電站的原理到“化學(xué)能直接轉(zhuǎn)化為電能”思維模式的轉(zhuǎn)變，教師可以通過(guò)問(wèn)題引導(dǎo)進(jìn)行教學(xué)。比如，“同學(xué)們仔細(xì)觀察教材中的火電站工作原理示意圖，能否得出火力發(fā)電的具體能量轉(zhuǎn)換過(guò)程？”根據(jù)皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段理論，高一學(xué)生雖然已從具體運(yùn)算階段過(guò)渡到形式運(yùn)算階段，具有了一定的抽象思維能力，但對(duì)于較為復(fù)雜的火電站工作原理示意圖一開(kāi)始可能無(wú)從下手。這時(shí)候，教師提供一定的腳手架可以促使學(xué)生分析的順利進(jìn)行，如引導(dǎo)學(xué)生用虛線將原理圖分為三個(gè)部分：分別是運(yùn)煤、煤燃燒，產(chǎn)生蒸汽、推動(dòng)渦輪機(jī)轉(zhuǎn)動(dòng)，以及發(fā)電機(jī)發(fā)電、輸送電。這樣的劃分使得原理圖層次更分明，有利于學(xué)生進(jìn)行分析。學(xué)生對(duì)原理圖有一定的了解后，教師提供相應(yīng)的數(shù)據(jù)展示能量轉(zhuǎn)換過(guò)程每一步的轉(zhuǎn)換效率，并拋出開(kāi)放性問(wèn)題“同學(xué)們觀察了數(shù)據(jù)，有何感想”。學(xué)生暢所欲言，有的將注意力集中在某一步的轉(zhuǎn)換上，有的將思維聚焦到整個(gè)轉(zhuǎn)換過(guò)程，有的甚至在思考如何改進(jìn)來(lái)，提高轉(zhuǎn)換效率。通過(guò)問(wèn)題思考和交流討論，學(xué)生的發(fā)散思維得到了鍛煉。之后，教師引導(dǎo)學(xué)生將注意力集中在火力發(fā)電由于轉(zhuǎn)換環(huán)節(jié)較多，造成能源利用率低，進(jìn)而思考“有沒(méi)有辦法可以提高能源利用率？如果有，是什么？”學(xué)生在交流討論中實(shí)現(xiàn)思維模式的轉(zhuǎn)變――將化學(xué)能直接轉(zhuǎn)化為電能。另外，有準(zhǔn)備、有計(jì)劃地開(kāi)展教材中的科學(xué)探究、實(shí)踐活動(dòng)能收到良好的效果，教師也可以整合教材資源，適當(dāng)?shù)卦O(shè)計(jì)一些探究活動(dòng)，最主要的是讓學(xué)生參與其中，體驗(yàn)探究過(guò)程，進(jìn)行相應(yīng)的思考。