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教育公平論文:關(guān)于教育公平背景下經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)地區(qū)高職教育政府管理弊端與改革策略

［論文摘要］職業(yè)教育被國(guó)際社會(huì)認(rèn)為是增強(qiáng)經(jīng)濟(jì)競(jìng)爭(zhēng)力、促進(jìn)社會(huì)融合和可持續(xù)發(fā)展的關(guān)鍵因素。在經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)軌時(shí)期，發(fā)展高職教育對(duì)于促進(jìn)經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)地區(qū)的經(jīng)濟(jì)發(fā)展與保障社會(huì)公平具有重大意義。文章從當(dāng)前政府管理模式對(duì)高職教育的影響方面分析成因，圍繞促進(jìn)經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)地區(qū)高職教育的發(fā)展，提出政府應(yīng)從角色定位、轉(zhuǎn)變職能、政策執(zhí)行、工作流程再造與管理方式改進(jìn)、機(jī)制與手段創(chuàng)新等方面出發(fā)，深化政府管理改革與創(chuàng)新策略。

［論文關(guān)鍵詞］經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)地區(qū) 高職教育 政府管理 改革策略

綜觀經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)地區(qū)高等職業(yè)教育的發(fā)展過(guò)程，政府管理模式弊端凸顯，政府職能錯(cuò)位、越位、缺位、不到位的“高職教育行政管理模式”遭遇挑戰(zhàn)。政府管理方式的轉(zhuǎn)變與創(chuàng)新，已成為經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)地區(qū)高職教育適應(yīng)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展、產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型的重要?jiǎng)右颉?

一、當(dāng)前政府管理模式對(duì)經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)地區(qū)高職教育的影響與成因分析

（一）政府過(guò)度管理是制約經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)地區(qū)高職教育發(fā)展的關(guān)鍵

對(duì)高職教育缺乏足夠的認(rèn)識(shí)，政府對(duì)高職院校的直接干預(yù)過(guò)多或公共服務(wù)職能弱化，抑制了高職教育產(chǎn)品市場(chǎng)的發(fā)育，高職人才培養(yǎng)與市場(chǎng)需求脫節(jié)，成為阻礙經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)地區(qū)高職教育發(fā)展的“瓶頸”。近幾年，經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)地區(qū)的高職教育發(fā)展后勁不足，其結(jié)構(gòu)、質(zhì)量與社會(huì)需求不適應(yīng)問(wèn)題日益突出，這與高職教育現(xiàn)行的政府壟斷型管理模式相關(guān)。特別是經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)地區(qū)的高職院校，大多是幾年來(lái)在幾所公辦中職學(xué)校整合的基礎(chǔ)上建立起來(lái)的，有效的管理體制尚不成熟，政府的過(guò)度管理羈絆了這些地區(qū)高職教育的發(fā)展。

（二）公共財(cái)政投入弱化，教育投入渠道過(guò)窄

政府的扶持政策與財(cái)政資助是職業(yè)教育發(fā)展的保障條件。經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)地區(qū)的高職教育從發(fā)展初期開(kāi)始，就存在先天性經(jīng)費(fèi)嚴(yán)重不足的困境。盡管近年來(lái)政府加大了對(duì)教育的投入，但對(duì)貧困地區(qū)職業(yè)教育的投資卻停滯不前，使其成為高等教育和職業(yè)教育中的最弱勢(shì)群體。這些地區(qū)高職院校的財(cái)政來(lái)源多以學(xué)費(fèi)為主，長(zhǎng)期運(yùn)行在無(wú)保障機(jī)制的軌道上。為應(yīng)對(duì)財(cái)政困難，這些院校只能向銀行、教職工借貸，以填補(bǔ)資金缺口，但這又使院校陷入債務(wù)危機(jī)。這種過(guò)度依賴(lài)學(xué)費(fèi)收入和不斷積累的債務(wù)，迫使院校不得不盲目擴(kuò)大招生規(guī)模。急促的擴(kuò)張規(guī)模增加了經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)地區(qū)高職院校運(yùn)作的不穩(wěn)定性，生均辦學(xué)指標(biāo)日趨下降，其生存和發(fā)展面臨著嚴(yán)峻的困境。

（三）資源整合利用乏力，經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)地區(qū)高職教育基礎(chǔ)能力薄弱

一是資源配置政策偏移，辦學(xué)優(yōu)質(zhì)資源緊缺。經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)地區(qū)高職院校自身的供給能力弱，普遍存在實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)設(shè)備不足、實(shí)訓(xùn)基地匱乏、辦學(xué)特色不甚鮮明等問(wèn)題。由于缺乏合適的機(jī)制與制度安排，國(guó)家優(yōu)惠政策落實(shí)不力，教育資源缺乏優(yōu)化配置，供給決策機(jī)制不合理。政府在支配稀缺的高職教育資源時(shí)，往往以“示范性”“精品化”為基準(zhǔn)，將優(yōu)質(zhì)資源更多地投入城市和“名院”上，“弱勢(shì)群體院?！睙o(wú)法享受基本的公共職業(yè)教育服務(wù)，這成為整個(gè)教育鏈條上最薄弱的環(huán)節(jié)。這種有失公平的資源配置方式，激化了公共服務(wù)均等化問(wèn)題，加劇了不同經(jīng)濟(jì)區(qū)域高職教育發(fā)展的差距。

二是政府監(jiān)管低效，資源整合利用乏力。盲目擴(kuò)張導(dǎo)致經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)地區(qū)的職業(yè)學(xué)校“大而全、小而全”的現(xiàn)象非常突出，院校之間存在投入不足與重復(fù)投資并存、職業(yè)教育資源匱乏與資源分散的狀態(tài)并存的現(xiàn)象。

三是師資隊(duì)伍建設(shè)制度保障缺失。專(zhuān)業(yè)師資缺乏，專(zhuān)業(yè)教師素質(zhì)不高，專(zhuān)業(yè)結(jié)構(gòu)矛盾突出，“雙師型”教師和新興學(xué)科專(zhuān)業(yè)教師匱乏，教師培訓(xùn)提高渠道不暢等系列問(wèn)題已成為經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)地區(qū)高職院校發(fā)展面臨的主要問(wèn)題。

（四）政府治理能力不高，發(fā)展質(zhì)量缺乏內(nèi)涵

在管理方式上，新的政府工具和管理方式還比較缺乏，政府教育統(tǒng)籌力度不夠。學(xué)歷教育、職業(yè)教育、農(nóng)民實(shí)用技術(shù)培訓(xùn)、勞動(dòng)力轉(zhuǎn)移培訓(xùn)以及職工培訓(xùn)，基本上是部門(mén)各自為政、政出多門(mén)，資源不能共享，矛盾突出。同時(shí)，由于缺乏有力的政策支撐，高職院校與產(chǎn)業(yè)、行業(yè)、企業(yè)缺乏良性互動(dòng)和互利共生的運(yùn)行機(jī)制，未能有效促進(jìn)社會(huì)融合，發(fā)展質(zhì)量缺乏內(nèi)涵。職業(yè)教育功能的缺失，致使多數(shù)邊緣化人群面臨“升學(xué)無(wú)望、就業(yè)無(wú)門(mén)、致富無(wú)術(shù)”的尷尬境地。而在教育體系內(nèi)部，高職教育與普通教育、成人教育等的銜接溝通不暢，弊端重重，改革迎新勢(shì)在必行。

（五）政府服務(wù)職能滯后，調(diào)控導(dǎo)向能力弱化，職業(yè)院校招生難度大

政府的責(zé)任在于培育成熟的社會(huì)，然而在高職招生問(wèn)題上，政府未能形成相應(yīng)的調(diào)控導(dǎo)向機(jī)制，政府對(duì)高職招生的引導(dǎo)能力過(guò)度弱化。長(zhǎng)期以來(lái)，人們的人才觀和擇業(yè)觀的偏頗，造成職校普遍招生困難。處于區(qū)位劣勢(shì)明顯、基礎(chǔ)薄弱、辦學(xué)水平落后的高職院校更是缺乏吸引力，當(dāng)?shù)厣?、?yōu)質(zhì)師資大量向城市或名校流動(dòng)，更不用說(shuō)吸引外地資源了。這就形成了一個(gè)惡性循環(huán)，加劇了這類(lèi)無(wú)優(yōu)勢(shì)院校的衰敗。從招生政策上看，高職教育也正面臨著不公平的待遇，高職院校是高考的最后一批錄取，普通高校大面積擴(kuò)招后所留的生源有限，更使得高職院校的生源質(zhì)量急劇下降。生源競(jìng)爭(zhēng)激烈造成高職教育的資源浪費(fèi)和市場(chǎng)失序，經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)地區(qū)的高職院校根本無(wú)法招滿計(jì)劃生源，基本處于邊緣化狀態(tài)。

形成上述問(wèn)題的原因，主要是政府對(duì)高職教育的認(rèn)識(shí)存在偏頗，職能定位不夠明確，決策制度不盡完善，缺乏有效運(yùn)行機(jī)制，缺乏與院校、社會(huì)的有效互動(dòng)，政策執(zhí)行不力等。因此，高職教育亟待改革與創(chuàng)新。

二、政府管理改革策略

職業(yè)教育被國(guó)際社會(huì)認(rèn)為是增強(qiáng)經(jīng)濟(jì)競(jìng)爭(zhēng)力、促進(jìn)社會(huì)融合和可持續(xù)發(fā)展的關(guān)鍵因素。在經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)軌時(shí)期，更是凸顯高職教育獨(dú)特的社會(huì)功能，即全面開(kāi)發(fā)高技能人才資源和保障教育公平。那么，在教育公平政策的背景下，促進(jìn)經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)地區(qū)高職教育的發(fā)展，政府角色應(yīng)如何合理定位？政府管理改革與創(chuàng)新策略何在？筆者認(rèn)為，可概括為以下幾方面：

（一）優(yōu)先發(fā)展，構(gòu)建經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)地區(qū)高職教育公平發(fā)展的新格局

教育公平是社會(huì)公平的基礎(chǔ)，也是我國(guó)的教育基本政策。優(yōu)先發(fā)展、保障公平是經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)地區(qū)高職教育的有效治理模式，因此，應(yīng)堅(jiān)持優(yōu)先發(fā)展戰(zhàn)略，正確認(rèn)識(shí)政府改革的動(dòng)因與約束條件，下大力氣推進(jìn)職業(yè)教育立法，完善高職教育法律體系，確立公平競(jìng)爭(zhēng)的市場(chǎng)秩序與環(huán)境。在政策法規(guī)制定中，強(qiáng)調(diào)權(quán)利平等和社會(huì)公平，關(guān)注弱勢(shì)高職院校的利益表達(dá)，加大經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)地區(qū)高職教育的政策、財(cái)政傾斜，積極構(gòu)建區(qū)域均衡、城鄉(xiāng)均衡、類(lèi)型均衡、校際均衡、人群均衡的公平的現(xiàn)代高職發(fā)展新格局，大力推動(dòng)經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)地區(qū)高職教育的發(fā)展。

（二）轉(zhuǎn)變政府職能，改革經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)地區(qū)職業(yè)教育管理體制

理順政府的角色定位與職能體系，簡(jiǎn)政放權(quán)，深化改革，探求放松管理和強(qiáng)化管理之間的平衡關(guān)系，找準(zhǔn)政府在高職教育管理中的角色地位，由“統(tǒng)治理念”向“治理理念”和“責(zé)任理念”轉(zhuǎn)變。建立健全職責(zé)明確、分工合理、管理科學(xué)、舉措有力的職業(yè)教育管理體制，構(gòu)建公平、合理、高效、務(wù)實(shí)的公共服務(wù)體系和公共治理體系，完善政府公共治理制度，提高公共教育服務(wù)水平。政府應(yīng)當(dāng)主要運(yùn)用立法、撥款、規(guī)劃、評(píng)估、信息服務(wù)、政策指導(dǎo)、執(zhí)法監(jiān)督和必要的行政手段對(duì)高職教育進(jìn)行宏觀管理。

以《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革與發(fā)展綱要（2010-2020年）》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)《綱要》）的和實(shí)施為契機(jī)，緊緊圍繞區(qū)域經(jīng)濟(jì)改革發(fā)展的重大方針、重大目標(biāo)、重大項(xiàng)目和重大政策，強(qiáng)化高職教育在經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)地區(qū)發(fā)展的基礎(chǔ)性和戰(zhàn)略性地位，把發(fā)展高職教育列入?yún)^(qū)域經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展大局，并進(jìn)行科學(xué)謀劃，制定戰(zhàn)略規(guī)劃。狠抓規(guī)劃的落實(shí)，突出高職教育服務(wù)社會(huì)、培養(yǎng)高技能人才培養(yǎng)的功能，統(tǒng)籌各類(lèi)教育協(xié)調(diào)發(fā)展。

（三）加快政府工作流程再造與管理方式改進(jìn)，完善教育公共服務(wù)保障

一是落實(shí)政府責(zé)任，改革教育預(yù)算機(jī)制，加大對(duì)經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)地區(qū)高職教育的投入。加強(qiáng)教育預(yù)算編制的科學(xué)性和靈活性，按照公共財(cái)政體制要求，調(diào)整財(cái)政支出結(jié)構(gòu)，將經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)地區(qū)高職教育事業(yè)發(fā)展經(jīng)費(fèi)、職業(yè)院校生均公用經(jīng)費(fèi)納入財(cái)政預(yù)算，確保國(guó)家公共財(cái)政對(duì)經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)地區(qū)高職教育的投入。完善財(cái)政轉(zhuǎn)移支付體制，加大對(duì)經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)地區(qū)的支持力度。加強(qiáng)監(jiān)管，充分發(fā)揮財(cái)政資金的導(dǎo)向作用，完善配套政策，合理配置優(yōu)質(zhì)資源。

二是制定宏觀政策，引進(jìn)市場(chǎng)機(jī)制，支持和推動(dòng)社會(huì)力量在經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)地區(qū)舉辦高職教育。引入政府、院校、學(xué)習(xí)者及用人單位成本分擔(dān)機(jī)制，為構(gòu)建經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)地區(qū)高職教育多元化、多渠道投入保障體系創(chuàng)造良好的條件。

三是整合教育資源，合理設(shè)置和調(diào)整高職院校、學(xué)科、專(zhuān)業(yè)布局。以名企、名校的優(yōu)質(zhì)資源為依托，探索組建校企、校校、校政人才培養(yǎng)合作聯(lián)盟，促進(jìn)資源共享，形成高職教育集團(tuán)化、課程精品化、教學(xué)網(wǎng)絡(luò)化、實(shí)訓(xùn)企業(yè)化、教師專(zhuān)業(yè)化的高職教育協(xié)作共享平臺(tái)，在優(yōu)質(zhì)資源的輻射帶動(dòng)下，使高職教育健康、持續(xù)發(fā)展，并使其在經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)地區(qū)培養(yǎng)和輸送高技能應(yīng)用型一線人才方面發(fā)揮作用。

（四）加強(qiáng)公共服務(wù)協(xié)調(diào)機(jī)制與方式創(chuàng)新，引導(dǎo)與推動(dòng)校企合作

建立健全政府引導(dǎo)、校企互動(dòng)、行業(yè)協(xié)調(diào)的校企合作運(yùn)行機(jī)制。強(qiáng)化政府主導(dǎo)職能，加強(qiáng)政策支持，制定并出臺(tái)有關(guān)校企合作的地方性法規(guī)或政策。建立本區(qū)域技能型人才需求數(shù)據(jù)庫(kù)，提供社會(huì)需求的高技能人才的規(guī)格、類(lèi)型、數(shù)量等信息。

提升政策的執(zhí)行力，改進(jìn)公共政策的質(zhì)量，增強(qiáng)院校、企業(yè)參與工學(xué)結(jié)合、校企合作的內(nèi)在動(dòng)力。搭建平臺(tái)，建立職業(yè)教育聯(lián)席會(huì)議制度和政府部門(mén)聯(lián)動(dòng)機(jī)制，促進(jìn)地方政府、企業(yè)、院校之間的定期溝通、協(xié)商。通過(guò)立法頒規(guī)，明確教育、勞動(dòng)、人事、發(fā)展與改革、經(jīng)濟(jì)、貿(mào)易、科技、農(nóng)業(yè)等政府職能部門(mén)、院校、企業(yè)的權(quán)責(zé)利，提供組織和制度保障。此外，由政府牽頭設(shè)立校企合作發(fā)展專(zhuān)項(xiàng)資金，采取必要的扶持措施，為經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)地區(qū)校企合作提供公共服務(wù)，有效促進(jìn)校企合作的深度和廣度。

（五）厘清政府與院校關(guān)系，激發(fā)辦學(xué)活力，促進(jìn)高職院校內(nèi)涵建設(shè)

1.探索建立現(xiàn)代大學(xué)制度，擴(kuò)大院校辦學(xué)自主權(quán)。調(diào)整政府與院校的關(guān)系，賦予院校辦學(xué)自主權(quán)，減少政府直接干預(yù)高職院校微觀活動(dòng)的行為，建立現(xiàn)代學(xué)校制度，完善學(xué)院內(nèi)部治理結(jié)構(gòu)，避免院校在政府壓力下的行為扭曲，以適應(yīng)特定經(jīng)濟(jì)發(fā)展環(huán)境的變化。

政府要加強(qiáng)執(zhí)行監(jiān)督，縮小政府權(quán)力任意擴(kuò)張的空間。積極鼓勵(lì)、支持和宣傳推廣成功的創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式。政府主要對(duì)高等學(xué)校學(xué)科專(zhuān)業(yè)設(shè)置、運(yùn)行方式進(jìn)行宏觀調(diào)控，優(yōu)化結(jié)構(gòu)，明確政府、企業(yè)、社會(huì)和高校共同承擔(dān)起人才培養(yǎng)、使用、激勵(lì)的責(zé)任，建立多元化多角度評(píng)價(jià)人才發(fā)展?jié)撡|(zhì)的測(cè)評(píng)機(jī)制，促進(jìn)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展和人才個(gè)體發(fā)展相協(xié)調(diào)。

2.加強(qiáng)監(jiān)管，促進(jìn)高職院校的內(nèi)涵建設(shè)，保證人才培養(yǎng)質(zhì)量。一是政府要指導(dǎo)高職院校在“精”“新”“特”上下工夫，加強(qiáng)對(duì)重點(diǎn)優(yōu)勢(shì)學(xué)科、特色專(zhuān)業(yè)、實(shí)訓(xùn)基地的建設(shè)和“雙師型”教師的培訓(xùn)。教育管理部門(mén)應(yīng)聚焦國(guó)家戰(zhàn)略，聚焦產(chǎn)業(yè)化，聚焦創(chuàng)新基地，以就業(yè)為導(dǎo)向，建立專(zhuān)業(yè)目錄服務(wù)平臺(tái)，指導(dǎo)、檢查和預(yù)警區(qū)域?qū)I(yè)設(shè)置。完善創(chuàng)新就業(yè)創(chuàng)業(yè)教育的管理政策，對(duì)經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)地區(qū)高職院校的就業(yè)創(chuàng)業(yè)基地及相應(yīng)的實(shí)訓(xùn)平臺(tái)給予財(cái)政扶持，建立健全有社會(huì)參與的職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量評(píng)估監(jiān)測(cè)體系。

二是注重提升職業(yè)教育的基礎(chǔ)能力，關(guān)注“雙師型”教師隊(duì)伍。在充分發(fā)揮現(xiàn)有人才作用的同時(shí)，突破人才引進(jìn)、人才高地建設(shè)等方面的瓶頸，要更多地依靠市場(chǎng)、社會(huì)、經(jīng)濟(jì)來(lái)解決，政府要為人才集聚創(chuàng)造更好的條件。制定相應(yīng)政策，多種形式吸引優(yōu)秀人才到職業(yè)院校任教，擴(kuò)大“雙師型”教師比例，增加師資培訓(xùn)經(jīng)費(fèi)，不斷提高職業(yè)學(xué)校師資隊(duì)伍的水平。

三是加強(qiáng)執(zhí)法檢查和教育督導(dǎo)工作。政府在堅(jiān)持權(quán)力下放的同時(shí)，重視對(duì)職業(yè)教育工作的監(jiān)督和指導(dǎo)。應(yīng)建立有效問(wèn)責(zé)制度和績(jī)效評(píng)估制度，嚴(yán)格實(shí)行就業(yè)準(zhǔn)入制度和職業(yè)資格證書(shū)制度，規(guī)范企業(yè)用人行為。加強(qiáng)監(jiān)管，跟蹤學(xué)校的發(fā)展與變革過(guò)程，監(jiān)督學(xué)校辦學(xué)行為以及校長(zhǎng)權(quán)力的運(yùn)用，保障職業(yè)院校正確的辦學(xué)方向。

（六）強(qiáng)化政策與輿論導(dǎo)向，增強(qiáng)職業(yè)教育吸引力

1.實(shí)施招生改革，拓展高職教育發(fā)展平臺(tái)。加強(qiáng)普通高等教育與高職教育招生政策的設(shè)計(jì)，大力宣傳職業(yè)教育的重要地位和作用，實(shí)行分類(lèi)考試、綜合評(píng)價(jià)、多元錄取。為拓寬職校生繼續(xù)學(xué)習(xí)通道，推進(jìn)高職教育與本科教育、中職教育與高職教育銜接溝通，應(yīng)放開(kāi)升學(xué)比例，大力提高勞動(dòng)者文化水平，創(chuàng)造機(jī)會(huì)讓中職生、高職生學(xué)習(xí)深造，打造“立交橋”式教育，培養(yǎng)綜合型人才。

2.強(qiáng)化社會(huì)輿論宣傳導(dǎo)向，提高職教育的社會(huì)地位。地方政府要切實(shí)提高政府治理水平，通過(guò)輿論宣傳，在輿論導(dǎo)向上進(jìn)行扶持。廣泛宣傳高職教育的重要地位和作用，倡導(dǎo)和樹(shù)立正確的現(xiàn)代職業(yè)教育觀、人才觀，提高全社會(huì)對(duì)高職教育的正確認(rèn)識(shí)，積極營(yíng)造全社會(huì)關(guān)心、重視和支持經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)地區(qū)高職教育的良好氛圍和發(fā)展環(huán)境。

增強(qiáng)經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)地區(qū)高職教育的吸引力，強(qiáng)化激勵(lì)政策導(dǎo)向，努力改善技能人才的社會(huì)地位和經(jīng)濟(jì)待遇。提高職業(yè)教師的地位與待遇，可借鑒國(guó)外經(jīng)驗(yàn)，根據(jù)高職教育的社會(huì)功能，將高職院校的教師編入國(guó)家公務(wù)員，確保教師真正享有較高的社會(huì)地位與穩(wěn)定的職業(yè)保障，促進(jìn)教師資源的合理配置。

可以預(yù)見(jiàn)，隨著《綱要》的和實(shí)施，政府管理改革與創(chuàng)新，定能使經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)地區(qū)的高職教育逐步走向科學(xué)的可持續(xù)發(fā)展的道路，為當(dāng)?shù)亟?jīng)濟(jì)發(fā)展奠定人力基礎(chǔ)。

教育公平論文:試論走向教育公平的職業(yè)教育：?jiǎn)栴}與策略

論文摘要：我國(guó)職業(yè)教育存在諸多不公平：社會(huì)認(rèn)可度低；國(guó)家對(duì)職業(yè)教育的投資不足：重視城市和學(xué)校形態(tài)的職業(yè)教育，而忽視職業(yè)培訓(xùn)和對(duì)弱勢(shì)群體的職業(yè)教育補(bǔ)償。應(yīng)采取擴(kuò)大職業(yè)教育對(duì)象的范圍、強(qiáng)化對(duì)弱勢(shì)群體的職業(yè)教育扶助、加大職業(yè)教育公平機(jī)制建設(shè)等措施來(lái)促進(jìn)職業(yè)教育公平發(fā)展。

論文關(guān)鍵詞：職業(yè)教育；職業(yè)教育公平；弱勢(shì)群體；教育價(jià)值

《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》(公開(kāi)征求意見(jiàn)稿)明確要大力發(fā)展職業(yè)教育，指出“發(fā)展職業(yè)教育是推動(dòng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展、促進(jìn)就業(yè)、改善民生、解決“三農(nóng)”問(wèn)題的重要途徑，是緩解勞動(dòng)力供求結(jié)構(gòu)矛盾的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，必須擺在更加突出的位置?！钡殬I(yè)教育在思想和理論上這種“戰(zhàn)略地位”并未給它在現(xiàn)實(shí)中的發(fā)展帶來(lái)應(yīng)有的輝煌，職業(yè)教育面臨著公平危機(jī)。在“公平”理念下研究職業(yè)教育，豐富職業(yè)教育理論和教育公平研究，有助于人們改變職業(yè)教育觀念，制定出更好的職業(yè)教育政策，促進(jìn)職業(yè)教育價(jià)值的全面實(shí)現(xiàn)。

一、什么是職業(yè)教育公平

教育公平是教育領(lǐng)域研究的一個(gè)熱點(diǎn)問(wèn)題，它是指社會(huì)成員在其一生發(fā)展的不同階段都能依據(jù)國(guó)家法律的規(guī)定，自由平等地享有國(guó)家教育資源，以確保每個(gè)人獲得充分的生存能力和生命價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。職業(yè)教育公平是教育公平的重要組成部分，既具有教育公平的普遍性，也具有自身的特殊性，它是指平等地滿足每個(gè)人在人生發(fā)展的不同階段不斷接受職業(yè)教育和培訓(xùn)需求的基本平等和對(duì)差異發(fā)展的尊重，以保障個(gè)人的生存權(quán)和發(fā)展權(quán)的實(shí)現(xiàn)和自由幸福的生活。具體來(lái)講，職業(yè)教育公平應(yīng)有三方面所指：：一是職業(yè)教育獲得社會(huì)的公正對(duì)待，減少因?yàn)閭鹘y(tǒng)觀念而帶來(lái)的對(duì)職業(yè)教育的偏見(jiàn)；二是職業(yè)教育在教育系統(tǒng)內(nèi)與普通教育的同等地位，二者之間是內(nèi)容和培養(yǎng)目標(biāo)的不同，而不是地位的差別；三是職業(yè)教育內(nèi)不同群體的同等機(jī)會(huì)的保證，即不同年齡群體的任何人都有平等機(jī)會(huì)接受職業(yè)教育和培訓(xùn)。

二、當(dāng)前中國(guó)職業(yè)教育發(fā)展過(guò)程中的公平危機(jī)

(一)職業(yè)教育的社會(huì)認(rèn)可度低

1．傳統(tǒng)觀念的影響。由于所受教育與將來(lái)從事工作以及與之相關(guān)的社會(huì)地位的密切關(guān)系，在漫長(zhǎng)的社會(huì)發(fā)展中，我國(guó)形成了“勞心者治人，勞力者治于人”的文化價(jià)值觀念，它向國(guó)人傳達(dá)了這樣一種價(jià)值判斷：腦力勞動(dòng)者是統(tǒng)治者和管理者，居于社會(huì)上層，而體力勞動(dòng)者則屬于社會(huì)下層，是被統(tǒng)治者?，F(xiàn)代社會(huì)中專(zhuān)門(mén)培養(yǎng)生產(chǎn)、建設(shè)、管理和服務(wù)人才的職業(yè)教育，自然不被人們看重和賞識(shí)。從另外一方面，我國(guó)長(zhǎng)期存在的城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)從某種程度上固化了傳統(tǒng)觀念對(duì)職業(yè)教育的輕視。

2．社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平的制約。職業(yè)教育的發(fā)展水平直接決定于經(jīng)濟(jì)和生產(chǎn)力發(fā)展?fàn)顩r。與發(fā)達(dá)國(guó)家相比，我國(guó)經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)主要依靠的還是高耗能和勞動(dòng)力集中投入的方式，依靠科技進(jìn)步所帶來(lái)的增長(zhǎng)在我國(guó)還不是非常突出，經(jīng)濟(jì)發(fā)展存在嚴(yán)重的行業(yè)和地區(qū)差異，不進(jìn)行任何形式的職業(yè)教育就可以獲得利益的事實(shí)，使得現(xiàn)存的很多生產(chǎn)和工作領(lǐng)域?qū)趧?dòng)者進(jìn)行專(zhuān)門(mén)訓(xùn)練的要求并不嚴(yán)格，勞動(dòng)準(zhǔn)入制度未得到徹底貫徹。

3．職業(yè)教育質(zhì)量的影響。在我國(guó)，一方面，職業(yè)教育的學(xué)生基本上都是普通教育選拔后淘汰的學(xué)生。另一方面，職業(yè)教育的課程設(shè)置、教學(xué)設(shè)備、教師素質(zhì)、管理水平等方面，與普通教育相比，表現(xiàn)出較為明顯的差距。這些因素相互交錯(cuò)直接影響了職業(yè)教育質(zhì)量。

(二)職業(yè)教育經(jīng)費(fèi)存在公平危機(jī)

1．職業(yè)教育經(jīng)費(fèi)投入不合理。經(jīng)費(fèi)是教育發(fā)展的必要條件。一般來(lái)說(shuō)，職業(yè)教育比普通教育的成本高，發(fā)展中國(guó)家職業(yè)和技術(shù)學(xué)校生均成本通常比普通中學(xué)生均成本要高153％。而我國(guó)職業(yè)教育生均教育經(jīng)費(fèi)低于或基本與普通教育持平。沒(méi)有經(jīng)費(fèi)的保障，就沒(méi)有職業(yè)教育質(zhì)量的保障。

2．職業(yè)教育經(jīng)費(fèi)地區(qū)不平衡。我國(guó)現(xiàn)行職業(yè)教育管理體制為“分級(jí)管理，地方為主，政府統(tǒng)籌，社會(huì)參與。”，這種管理體制決定了目前我國(guó)投資職業(yè)教育的經(jīng)費(fèi)主要由地方政府承擔(dān)，由于我國(guó)地區(qū)和城鄉(xiāng)之間差距很大，職業(yè)教育經(jīng)費(fèi)投入呈現(xiàn)出嚴(yán)重的地區(qū)間不均衡，直接影響了區(qū)域間職業(yè)教育的平衡發(fā)展，“兩極分化”現(xiàn)象嚴(yán)重。

3．職業(yè)教育經(jīng)費(fèi)投入不足。在我國(guó)教育發(fā)展中，辦學(xué)經(jīng)費(fèi)的增長(zhǎng)與國(guó)民生產(chǎn)總值增長(zhǎng)不能保持同步，始終處于低增長(zhǎng)狀態(tài)；在教育經(jīng)費(fèi)的劃分中，職業(yè)教育經(jīng)費(fèi)的增長(zhǎng)速度又低于教育經(jīng)費(fèi)的總體增長(zhǎng)水平，在與普通教育的比較中處于不利地位。同時(shí)，職業(yè)教育缺乏自我發(fā)展能力的現(xiàn)狀缺乏社會(huì)資金投入的吸引力，這些因素導(dǎo)致了職業(yè)教育經(jīng)費(fèi)投入不足。

(三)職業(yè)教育自身發(fā)展不公平

1．片面發(fā)展學(xué)校形式的職業(yè)教育。職業(yè)教育應(yīng)該是一種多形式、多類(lèi)型的教育，與普通教育相比，它應(yīng)該更具多樣性以滿足不同人的職業(yè)教育需求。但實(shí)際上，我國(guó)存在著明顯的職業(yè)教育形式單一，不能充分體現(xiàn)職業(yè)教育特點(diǎn)的情況。

2．缺乏對(duì)農(nóng)村職業(yè)教育的實(shí)質(zhì)關(guān)懷。現(xiàn)有的經(jīng)濟(jì)和生產(chǎn)力發(fā)展水平不僅決定著人們的職業(yè)教育需求，而且也決定著它為職業(yè)教育發(fā)展提供的資源和就業(yè)崗位情況。但是職業(yè)教育不僅僅是環(huán)境的自然產(chǎn)物，更應(yīng)該樹(shù)立培養(yǎng)人才改變環(huán)境的思想和能力，職業(yè)教育不僅要“適應(yīng)”，更應(yīng)該“超越”。農(nóng)村職業(yè)教育一直是我國(guó)職業(yè)教育的薄弱環(huán)節(jié)，從學(xué)校的建設(shè)到學(xué)校專(zhuān)業(yè)的設(shè)置；從教師的配備、經(jīng)費(fèi)的投入到教育質(zhì)量上，與城市相比，都處于明顯的劣勢(shì)。而職業(yè)教育恰恰是實(shí)現(xiàn)農(nóng)村教育、科技、文化融合發(fā)展的生長(zhǎng)點(diǎn)和有效途徑，也是提高農(nóng)村構(gòu)建和諧社會(huì)能力的最佳選擇。

3．忽視對(duì)弱勢(shì)群體的職業(yè)培訓(xùn)。職業(yè)教育與普通教育相比較，不僅處于相對(duì)落后的發(fā)展?fàn)顟B(tài)，就是在職業(yè)教育內(nèi)部也存在著不同群體之間的不公平。我國(guó)職業(yè)教育政策重視學(xué)校職業(yè)教育、城市職業(yè)教育，而忽視了殘疾人和婦、少數(shù)民族、農(nóng)民工和城市下崗職工的培訓(xùn)。職業(yè)教育是“面向人人的教育”，而在實(shí)施過(guò)程中，還沒(méi)有充分體現(xiàn)這樣種思想。

三、如何應(yīng)對(duì)職業(yè)教育的公平危機(jī)

(一)擴(kuò)大職業(yè)教育對(duì)象的范圍

職業(yè)教育公平是以職業(yè)教育的發(fā)展為前提的，沒(méi)有發(fā)展就不可能有公平，“公平”是伴隨著量的積累而逐漸達(dá)到的一個(gè)過(guò)程和結(jié)果。職業(yè)教育對(duì)我國(guó)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的重要性在不同的職業(yè)教育政策和法律中都有明確的闡述，而這種重要性的最好見(jiàn)證就是職業(yè)教育發(fā)展規(guī)模的擴(kuò)大。正如《規(guī)劃綱要》中指出的，“職業(yè)教育要面向人人、面向社會(huì)”，職業(yè)教育的對(duì)象不應(yīng)單純是傳統(tǒng)的在校學(xué)生，還應(yīng)包括城鄉(xiāng)新增勞動(dòng)者、下崗失業(yè)人員、在職人員、農(nóng)村勞動(dòng)者等社會(huì)成員；職業(yè)教育的形式也不單純是學(xué)校形態(tài)的，職業(yè)培訓(xùn)應(yīng)該成為職業(yè)教育重要的組成部分。

(二)強(qiáng)化對(duì)弱勢(shì)群體的職業(yè)教育扶助

從政策和法律上必須確保每個(gè)人都有同樣的機(jī)會(huì)接受職業(yè)教育，但要實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育公平更重要的必須有一定的條件保障，在現(xiàn)實(shí)生活中，職業(yè)教育雖然對(duì)有些人很重要，但是由于其個(gè)人支付能力的有限，被排除在了職業(yè)教育的大門(mén)外，應(yīng)通過(guò)共同努力，盡量創(chuàng)造出能夠讓每個(gè)人、尤其是處境不利群體接受職業(yè)教育的環(huán)境，國(guó)家加大開(kāi)展針對(duì)職業(yè)教育中“弱勢(shì)群體”的專(zhuān)項(xiàng)計(jì)劃和補(bǔ)助是最好的解決辦法之一：一是加大整體職業(yè)教育的投人力度，加大中央財(cái)政對(duì)職業(yè)教育經(jīng)費(fèi)的支持，彰顯職業(yè)教育公共性和正義性；-是繼續(xù)完善和健全職業(yè)教育貧困生資助制度，切實(shí)保障經(jīng)濟(jì)困難學(xué)生職業(yè)教育權(quán)利的實(shí)現(xiàn)；三是積極開(kāi)展針對(duì)職業(yè)教育弱勢(shì)群體的培訓(xùn)計(jì)劃，促進(jìn)農(nóng)村勞動(dòng)力轉(zhuǎn)移、下崗職工再就業(yè)以及保障婦女、殘疾人等弱勢(shì)群體的生存和發(fā)展權(quán)。

(三)加大職業(yè)教育公平機(jī)制建設(shè)

根據(jù)職業(yè)教育發(fā)達(dá)國(guó)家的經(jīng)驗(yàn)，要實(shí)現(xiàn)公平的職業(yè)教育，政府必須建立起一個(gè)專(zhuān)門(mén)的職業(yè)教育管理和運(yùn)作框架體系，以協(xié)調(diào)各種關(guān)系，吸納社會(huì)各個(gè)相關(guān)領(lǐng)域的成員對(duì)職業(yè)教育的舉辦、投資、課程設(shè)置和評(píng)估、職業(yè)教育學(xué)生學(xué)習(xí)、咨詢、資格認(rèn)定、就業(yè)等成為一個(gè)一體化的結(jié)構(gòu)。這個(gè)一體化的系統(tǒng)內(nèi)部共同堅(jiān)守著職業(yè)教育公平的尊旨，只有這樣才能真正實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育的公平。一個(gè)好的職業(yè)教育機(jī)制應(yīng)該有利于創(chuàng)造一個(gè)良好的職業(yè)教育公平環(huán)境，二者是相互促進(jìn)的關(guān)系。

2010年3月14日上午，在回答記者提問(wèn)時(shí)指出，中國(guó)的現(xiàn)代化絕不僅僅指經(jīng)濟(jì)的發(fā)達(dá)，它還應(yīng)該包括社會(huì)的公平、正義和道德的力量，公平正義比太陽(yáng)還有光輝。職業(yè)教育是促進(jìn)我國(guó)社會(huì)公平正義的重要力量，從公平的理念認(rèn)識(shí)職業(yè)教育的價(jià)值，可以指導(dǎo)職業(yè)教育政策的制定，進(jìn)一步明確政府對(duì)職業(yè)教育的責(zé)任和職能，達(dá)到職業(yè)教育實(shí)踐的公平發(fā)展，在促進(jìn)教育公平實(shí)現(xiàn)的同時(shí)，促進(jìn)社會(huì)公平目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

教育公平論文:中國(guó)教育資源供給與配置中的公平與效率

提要：我國(guó)現(xiàn)階段教育資源供給的短缺，既有總量性短缺，又有財(cái)政性、體制性和結(jié)構(gòu)性短缺。為實(shí)現(xiàn)公平與效率的動(dòng)態(tài)平衡，當(dāng)前要把重點(diǎn)放在解決財(cái)政性、體制性和結(jié)構(gòu)性短缺上，因此，要調(diào)整國(guó)民收入分配與財(cái)政支出結(jié)構(gòu)，擴(kuò)大政府宏觀調(diào)控下的市場(chǎng)參與，強(qiáng)化政府在教育資源配置中調(diào)節(jié)公平與效率關(guān)系的作用。

在過(guò)去二十多年間，隨著經(jīng)濟(jì)發(fā)展與經(jīng)濟(jì)體制的轉(zhuǎn)軌，我國(guó)解決了長(zhǎng)期存在的“短缺經(jīng)濟(jì)”問(wèn)題。與此相對(duì)照，教育領(lǐng)域的供求關(guān)系卻仍然十分緊張，一方面教育供給不能滿足社會(huì)日益增長(zhǎng)的教育需求；另一方面教育財(cái)政資源的供給不能滿足教育事業(yè)迅速發(fā)展的需求，尤其是教育經(jīng)費(fèi)供給不足已經(jīng)成為制約教育發(fā)展的主要因素，我們實(shí)際上面對(duì)著“短缺教育”的現(xiàn)實(shí)，許多教育問(wèn)題由此而生。研究“短缺教育”（主要是經(jīng)費(fèi)短缺）的特征及其成因，尋找其解決途徑與策略，成為現(xiàn)階段教育戰(zhàn)略與政策的必要依據(jù)，也是我國(guó)教育經(jīng)濟(jì)學(xué)的一個(gè)現(xiàn)實(shí)課題。本文試圖就“短缺教育”條件下教育資源的供給和配置中的公平與效率問(wèn)題，做初步的探討。

一、“短缺教育”的發(fā)展性特征

作為一個(gè)具有超大規(guī)模教育人口的發(fā)展中國(guó)家，教育供給不能滿足社會(huì)日益增長(zhǎng)的教育需求，在我國(guó)將會(huì)持續(xù)一段相當(dāng)長(zhǎng)的時(shí)間。這是由現(xiàn)階段經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平所制約的財(cái)力供給和教育發(fā)展的客觀需求之間的現(xiàn)實(shí)矛盾所決定的。不過(guò)，不同時(shí)期這種短缺具有不同的階段性特征。一般而言，開(kāi)始主要表現(xiàn)為滿足基本教育機(jī)會(huì)的資源供給短缺；之后主要是擴(kuò)大和增加教育機(jī)會(huì)的資源供給短缺；再后則是接受高水平、高質(zhì)量教育機(jī)會(huì)的資源供給短缺。我國(guó)現(xiàn)階段可以說(shuō)是這三個(gè)階段的教育短缺同時(shí)存在，只有不同發(fā)展水平的地區(qū)側(cè)重點(diǎn)有所不同。

西部欠發(fā)達(dá)地區(qū)，普及九年義務(wù)教育的目標(biāo)尚未實(shí)現(xiàn)，資源性短缺首先集中反映在滿足基本教育機(jī)會(huì)方面；中部中等發(fā)展程度地區(qū)，初步實(shí)現(xiàn)普及九年義務(wù)教育，資源性短缺轉(zhuǎn)移到鞏固“普九”成果和普及高中階段教育方面；東部發(fā)達(dá)地區(qū)，正在普及高中階段教育，資源性短缺集中在高等教育和優(yōu)質(zhì)基礎(chǔ)教育資源方面?？梢?jiàn)，教育資源的短缺會(huì)經(jīng)歷一個(gè)發(fā)展過(guò)程，在低層次教育短缺問(wèn)題沒(méi)有解決時(shí)，高層次的教育短缺必然存在，除非采取逆向發(fā)展戰(zhàn)略，把有限的教育資源首先投向高等教育和精英型基礎(chǔ)教育，才可以暫時(shí)緩解高層次、高品質(zhì)教育的供求矛盾。但是，從長(zhǎng)遠(yuǎn)看，由于缺乏扎實(shí)的基礎(chǔ)教育的支持，高等教育的發(fā)展必然會(huì)受到制約，最終影響教育的可持續(xù)發(fā)展。因此，把握“短缺教育”的發(fā)展性特征，對(duì)于處在不同發(fā)展階段的不同地區(qū)的教育資源配置，教育發(fā)展戰(zhàn)略重點(diǎn)的選擇，具有理論與實(shí)踐意義。

我國(guó)現(xiàn)階段教育資源供給的短缺，還具有過(guò)渡性的特征，既反映經(jīng)濟(jì)發(fā)展成熟程度的特點(diǎn)，又反映由計(jì)劃經(jīng)濟(jì)向社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)軌過(guò)程的特點(diǎn)，突出地表現(xiàn)為既有總量性短缺，又有財(cái)政性、體制性和結(jié)構(gòu)性短缺?？偭啃远倘笔腔镜摹㈤L(zhǎng)期起作用的因素，取決于經(jīng)濟(jì)發(fā)展是否能夠?yàn)榻逃l(fā)展提供充足的財(cái)政資源。而財(cái)政性、體制性和結(jié)構(gòu)性短缺，則是在經(jīng)濟(jì)體制轉(zhuǎn)軌過(guò)程中的暫時(shí)現(xiàn)象，可以通過(guò)有效的市場(chǎng)調(diào)節(jié)和政府的政策調(diào)控得以緩解。因此，從政策研究與戰(zhàn)略研究的角度，要把重點(diǎn)放在解決財(cái)政性、體制性和結(jié)構(gòu)性短缺上。

教育資源供給的總量性短缺，是我國(guó)教育供求關(guān)系基本矛盾的反映。例如龐大的受教育人口；居民生活進(jìn)入小康水平后，教育需求高移，教育消費(fèi)成為生活消費(fèi)的新熱點(diǎn)；國(guó)家確定以信息化帶動(dòng)工業(yè)化，教育必然要實(shí)行適度超前發(fā)展戰(zhàn)略。這些因素使我國(guó)社會(huì)教育需求持續(xù)增長(zhǎng)，教育規(guī)模不斷擴(kuò)展，僅各類(lèi)學(xué)歷教育的在校生就達(dá)到2.3億人。而由于國(guó)家財(cái)政收入和居民收入仍處于較低的水平，必然制約教育的投入水平。以1998年為例，我國(guó)人均公共教育經(jīng)費(fèi)為167元（折合20.2美元），生均公共教育經(jīng)費(fèi)為945元（折合114.4美元），遠(yuǎn)低于世界平均水平（1995年人均241美元，生均1273美元），這就使教育經(jīng)費(fèi)的供給難以滿足現(xiàn)有教育規(guī)模的需要，更制約了教育事業(yè)的進(jìn)一步發(fā)展。這就是我國(guó)現(xiàn)階段教育供求關(guān)系的基本國(guó)情：由經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平所決定的教育資源的總量性短缺，是制約教育發(fā)展水平的主要因素，需要較長(zhǎng)時(shí)間才能根本解決；而現(xiàn)在的問(wèn)題是財(cái)政性、體制性、結(jié)構(gòu)性短缺，加劇了教育資源供給的短缺程度，因此，現(xiàn)階段解決好財(cái)政性、體制性、結(jié)構(gòu)性短缺，可以緩解總量性短缺的程度。

二、緩解財(cái)政性短缺：調(diào)整國(guó)民收入分配與財(cái)政支出結(jié)構(gòu)

隨著經(jīng)濟(jì)的持續(xù)快速發(fā)展，我國(guó)財(cái)政性教育經(jīng)費(fèi)不斷增長(zhǎng)，從1990至2000年，財(cái)政性教育經(jīng)費(fèi)支出由569億元，增加到2563億元，其中政府撥款由426億元增加到2086億元。但是，財(cái)政性教育經(jīng)費(fèi)支出占國(guó)民生產(chǎn)總值的比例，20世紀(jì)90年代前期逐年下降，從1990年的3%下降到1995年的2.44%，20世紀(jì)90年代中期之后開(kāi)始回升，但直到1999年也只占2.78%，并未達(dá)到《中國(guó)教育改革和發(fā)展綱要》規(guī)定2000年財(cái)政性教育經(jīng)費(fèi)占國(guó)民生產(chǎn)總值4%的要求，也低于1995年公共教育經(jīng)費(fèi)占國(guó)民生產(chǎn)總值4.9%的世界平均水平。在20世紀(jì)90年代中期實(shí)行分稅制之后，中央財(cái)政收入占財(cái)政總收入的比例從38%上升到52%，地方財(cái)政收入所占的比例由62%下降為48%，尤其是縣、鄉(xiāng)兩級(jí)財(cái)政十分困難，嚴(yán)重影響基礎(chǔ)教育，主要是農(nóng)村基礎(chǔ)教育的發(fā)展，因此，提高財(cái)政性教育支出在國(guó)民收入分配中的比例，是增加教育經(jīng)費(fèi)總量的基本途徑，需要特別予以關(guān)注。

改變財(cái)政性教育經(jīng)費(fèi)供給不足，從長(zhǎng)遠(yuǎn)說(shuō)取決于經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平的提高，為教育發(fā)展提供堅(jiān)實(shí)的財(cái)力基礎(chǔ)，而從財(cái)政收支而言，一方面是努力增加財(cái)政收入，提高財(cái)政收入占國(guó)民生產(chǎn)總值的比例。我國(guó)財(cái)政收入占國(guó)民生產(chǎn)總值的比例，在20世紀(jì)80年代連年下降，從80年代初的32%下降到90年代初的10.6%，直到1998年才提高到14%（預(yù)算外收入未列入），明顯偏低，影響財(cái)政對(duì)教育的支持能力。改變這種狀況，一方面要提高經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)的質(zhì)量與效益，減少較為普遍存在的生產(chǎn)性浪費(fèi)和行政性浪費(fèi)現(xiàn)象，盡力擴(kuò)大化稅源，足額征稅，堵塞各種漏洞，提高財(cái)政收入占國(guó)民生產(chǎn)總值的比例，預(yù)算外收入納入預(yù)算內(nèi)管理，也就是要做大“蛋糕”，增強(qiáng)政府教育投入的財(cái)力基礎(chǔ)。另一方面要建立和完善公共財(cái)政體制，調(diào)整財(cái)政支出結(jié)構(gòu)，在財(cái)政支出結(jié)構(gòu)中真正體現(xiàn)教育優(yōu)先和適度超前發(fā)展的方針?，F(xiàn)在國(guó)家財(cái)政對(duì)于虧損的國(guó)有企業(yè)的直接或間接的補(bǔ)貼，對(duì)于生產(chǎn)性建設(shè)項(xiàng)目的投資，仍然是一個(gè)不小的數(shù)目，勢(shì)必影響國(guó)家對(duì)社會(huì)公共事業(yè)的投入。在公共開(kāi)支中，行政管理費(fèi)的增長(zhǎng)過(guò)快，從1991年至1998年行政管理費(fèi)增加了4倍，而同期預(yù)算內(nèi)教育經(jīng)費(fèi)增加了3.4倍，在全國(guó)正在實(shí)行政府機(jī)構(gòu)改革的情況下，行政管理費(fèi)的增加幅度超過(guò)了教育經(jīng)費(fèi)的增加幅度，是很難令人理解的。

這里還沒(méi)有分析中央部門(mén)的行政管理費(fèi)與地方政府行政管理費(fèi)增加幅度的差別，也沒(méi)有分析政府行政管理費(fèi)增加的項(xiàng)目?？傊?，即使在現(xiàn)有財(cái)政收入總量的條件下，合理地調(diào)整財(cái)政支出結(jié)構(gòu)，也有可能提高教育支出在財(cái)政支出中的比例，進(jìn)而提高財(cái)政性教育支出占國(guó)民生產(chǎn)總值的比例。為此，需要完善財(cái)政預(yù)算的審核制度，實(shí)行教育經(jīng)費(fèi)在財(cái)政預(yù)算中單列，增加預(yù)算的透明度和教育部門(mén)參與預(yù)算編制與審核的權(quán)力，保證財(cái)政支出真正體現(xiàn)國(guó)家發(fā)展的戰(zhàn)略意向。

三、擺脫體制性短缺：擴(kuò)大政府宏觀調(diào)控下的市場(chǎng)參與

所謂體制性短缺，是指在計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制下形成的辦學(xué)體制和投資體制，造成單一的辦學(xué)主體和投資主體（政府），限制了非政府渠道的資源投入，其結(jié)果一方面政府投入越來(lái)越不能滿足日益增長(zhǎng)的教育需求，另一方面非政府的教育資源難以進(jìn)入教育市場(chǎng)，加劇了教育資源短缺的程度。我國(guó)長(zhǎng)期來(lái)沿襲計(jì)劃經(jīng)濟(jì)同步的單一公辦教育體制，政府承擔(dān)了（主要是城市）公辦學(xué)校的幾乎全部經(jīng)費(fèi)（包括高校學(xué)生的一部分生活費(fèi)用），隨著教育普及程度的提高和教育規(guī)模的擴(kuò)大，有限的政府教育投入越來(lái)越不能滿足公辦教育的經(jīng)費(fèi)需求。20世紀(jì)80年代中期以來(lái)，我國(guó)逐步發(fā)展各種形式的社會(huì)力量辦學(xué)，開(kāi)始突破單一的公辦教育體制。到1999年止，全國(guó)共有民辦教育機(jī)構(gòu)（不包括幼兒園）4138所，在校學(xué)生140多萬(wàn)人，當(dāng)年經(jīng)費(fèi)收入48億多元，僅占全國(guó)教育經(jīng)費(fèi)總收入2949億元的1.63%；社會(huì)捐資和集資辦學(xué)經(jīng)費(fèi)141.85億元，占教育經(jīng)費(fèi)總收入的4.81%，其中農(nóng)民集資53億元，占1.8%；學(xué)費(fèi)、雜費(fèi)收入369.7億元，占教育經(jīng)費(fèi)總收入的12.54%.可以看出，各種非政府的教育投入正在增加，尤其是學(xué)費(fèi)、雜費(fèi)的收入占教育經(jīng)費(fèi)的比例，從1990年的2%到1999年的12.54%，有了明顯的增加。但是，與社會(huì)教育需求以及居民的支付能力相比，非政府的教育投入比例仍然偏低，現(xiàn)有的辦學(xué)體制和投資體制，仍然沒(méi)有為各種民間資本的投入提供寬松的環(huán)境，體制性障礙還是教育資源供給短缺勤的重要原因。

既然體制性短缺的根源是辦學(xué)主體和投資主體的過(guò)于單一，那么，改變體制性短缺的出路就在于深化教育體制改革，尤其是改革單一的公立教育和政府投資的體制，在政府宏觀調(diào)控下，加大市場(chǎng)參與和市場(chǎng)調(diào)節(jié)的力度。具體地說(shuō)，政府要改變作為教育資源供給的惟一主體的角色，分別教育的公共產(chǎn)品、準(zhǔn)公共產(chǎn)品、私人產(chǎn)品的不同屬性，保證公共產(chǎn)品的供給，退出私人產(chǎn)品領(lǐng)域的供給，調(diào)節(jié)準(zhǔn)公共產(chǎn)品的供給，擴(kuò)大社會(huì)參與和市場(chǎng)調(diào)節(jié)，充分發(fā)揮市場(chǎng)調(diào)節(jié)教育供求關(guān)系的作用，增加教育資源的供給，緩解教育資源的體制性短缺，實(shí)現(xiàn)教育供求的動(dòng)態(tài)平衡。

解決教育資源的體制性短缺，政府與市場(chǎng)要在保證教育資源配置的公平與效率方面，發(fā)揮各自的作用。政府把保證義務(wù)教育的經(jīng)費(fèi)供給作為主要責(zé)任，實(shí)現(xiàn)基本教育機(jī)會(huì)的公平原則，同時(shí)把對(duì)非義務(wù)教育的投入，主要用于幫助處境不利的地區(qū)和人群獲得公平的教育機(jī)會(huì)，并運(yùn)用多種間接調(diào)控手段，創(chuàng)造市場(chǎng)參與的法規(guī)和政策環(huán)境。在這樣的政策背景下，探討市場(chǎng)參與的多種途徑，擴(kuò)大市場(chǎng)準(zhǔn)入，從社會(huì)吸納教育資源供給，為社會(huì)增加更多的教育機(jī)會(huì)。

這里，僅就正在發(fā)展的幾種社會(huì)參與的形式作些政策性探討。

發(fā)展多種形式的民辦教育，廣泛吸納社會(huì)力量對(duì)教育的投入，這是解決體制性資源短缺的主要途徑。在我國(guó)教育供求關(guān)系緊張的條件下，民間對(duì)教育的投入有很大的潛力，民辦教育應(yīng)該有很大的發(fā)展空間。但是，目前民辦教育的規(guī)模仍然有限，學(xué)校數(shù)和在校生數(shù)僅占公辦學(xué)校數(shù)的0.6%，即使這樣，現(xiàn)有的民辦學(xué)校也面臨著許多困難。其原因是多方面的，主要是；一方面國(guó)家有關(guān)民辦教育的法規(guī)和政策尚不完善，發(fā)展民辦教育的政策和制度環(huán)境還不夠完備；另一方面我國(guó)有著龐大的公立教育系統(tǒng)，民辦教育起步不久，基礎(chǔ)薄弱，在競(jìng)爭(zhēng)中處于弱勢(shì)地位。因此，從我國(guó)的實(shí)際出發(fā)，發(fā)展民辦教育需要采取多種形式，大體包括：（1）由非政府機(jī)構(gòu)和公民舉辦的民辦教育機(jī)構(gòu)；（2）公辦學(xué)校改制，即校產(chǎn)國(guó)有，民辦機(jī)制運(yùn)行，亦稱(chēng)“國(guó)有民辦”；（3）公辦學(xué)校舉辦民辦二級(jí)學(xué)院或按民辦機(jī)制運(yùn)行的分校；（4）由混合辦學(xué)主體舉辦的民辦學(xué)校，即一部分由公辦學(xué)校的校產(chǎn)入股，大部分由民間資金投入，按民辦學(xué)校機(jī)制運(yùn)作（有的地方把這類(lèi)學(xué)校稱(chēng)之為“股份制”學(xué)校，似不準(zhǔn)確）；（5）中外合作辦學(xué)的學(xué)校，也按照民辦機(jī)制運(yùn)作。在各種非政府辦學(xué)投資中，有國(guó)有企業(yè)、派、社會(huì)團(tuán)體，也有民營(yíng)企業(yè)、公民個(gè)人等，而實(shí)際的經(jīng)費(fèi)來(lái)源主要還是來(lái)自學(xué)生繳費(fèi)。因此，不能單純以投資來(lái)源作為衡量公辦教育和民辦教育的依據(jù)，也就是說(shuō)公立學(xué)?？梢晕{非政府的資金來(lái)源，而政府也可以資助民辦學(xué)校；民辦教育既可以由非政府機(jī)構(gòu)和個(gè)人新建學(xué)校來(lái)發(fā)展，也可以利用公辦教育資源，通過(guò)改制來(lái)發(fā)展；作為非盈利性機(jī)構(gòu)，公立學(xué)校與民辦學(xué)校，可以通過(guò)發(fā)展多種形式辦學(xué)，發(fā)展出各種混合型的學(xué)校?？傊k學(xué)體制的改革，要在國(guó)家法規(guī)和政策的規(guī)范下，更多地應(yīng)用市場(chǎng)機(jī)制，按照有利于增加教育資源供給，有利于擴(kuò)大教育機(jī)會(huì)，有利于教育事業(yè)的發(fā)展的原則，突破現(xiàn)有體制的束縛，發(fā)展出符合我國(guó)國(guó)情的多種辦學(xué)體制，增強(qiáng)教育滿足社會(huì)多種需求的能力。

非義務(wù)教育階段的公立學(xué)校，實(shí)行教育成本由受益者分擔(dān)的原則，也是解決體制性資源短缺的改革舉措。在教育普及程度不斷提高教育規(guī)模迅速擴(kuò)大的情況下，政府已經(jīng)不可能承擔(dān)公立教育的全部經(jīng)費(fèi)供給，非義務(wù)教育階段按照教育成本的一定比例，適當(dāng)收取學(xué)費(fèi)，既是在教育投資上效率優(yōu)先原則的體現(xiàn)，也符合教育公平的原則。20世紀(jì)80年代中期開(kāi)始，在高等學(xué)校實(shí)行公費(fèi)生、自費(fèi)生、委培生制度，對(duì)一部分計(jì)劃外的學(xué)生實(shí)行收費(fèi)。20世紀(jì)90年代中期限，非義務(wù)教育階段實(shí)行收費(fèi)制度，高等學(xué)校實(shí)行收費(fèi)并軌，統(tǒng)一按教育成本的一定比例收取學(xué)費(fèi)和住宿費(fèi)，義務(wù)教育階段的公立學(xué)校收取少量雜費(fèi)，使學(xué)雜費(fèi)收入占教育總經(jīng)費(fèi)的比例由1990年的2%增加到1999年12.54%，成為教育經(jīng)費(fèi)各項(xiàng)收入中增長(zhǎng)最快的一項(xiàng)?，F(xiàn)在的問(wèn)題是如何規(guī)范公立學(xué)校的收費(fèi)制度，使之既能增加教育供給，又要符合家庭承受能力，并盡可能保證教育公平，這就需要研究以下問(wèn)題。

（1）學(xué)校收費(fèi)標(biāo)準(zhǔn)的確定。目前高校收費(fèi)一般占成本的20%～30%，財(cái)政撥款約占50%～60%，從實(shí)際需要而言，還要適當(dāng)提高收費(fèi)標(biāo)準(zhǔn)。但高等學(xué)校的學(xué)費(fèi)已占經(jīng)常性支出的27%，從家庭支付能力看，現(xiàn)在教育費(fèi)開(kāi)支已占家庭消費(fèi)支出的8%～9%，大多數(shù)工薪階層不可能承受大幅度提高學(xué)費(fèi)的負(fù)擔(dān)，至于廣大農(nóng)民則更缺少支付能力，近幾年農(nóng)村初中輟學(xué)率的迅速提高，在一定程度上也是對(duì)高中和高校提高收費(fèi)標(biāo)準(zhǔn)的消極反應(yīng)。因此，公立學(xué)校的收費(fèi)標(biāo)準(zhǔn)要與多數(shù)居民的支付能力相對(duì)應(yīng)。

（2）如何區(qū)別不同的收益和回報(bào)制定和調(diào)整收費(fèi)標(biāo)準(zhǔn)，例如某些回報(bào)收益率高的熱門(mén)專(zhuān)業(yè)，可以提高收費(fèi)標(biāo)準(zhǔn)，有的可以按成本收費(fèi)，而有些關(guān)系國(guó)家科學(xué)文化發(fā)展的基礎(chǔ)學(xué)科等專(zhuān)業(yè)則可以免收學(xué)費(fèi)，或設(shè)立國(guó)家獎(jiǎng)學(xué)金。這在一定程度上可以應(yīng)用收費(fèi)政策，調(diào)節(jié)專(zhuān)業(yè)結(jié)構(gòu)和供求關(guān)系。

（3）健全法規(guī)制度，規(guī)范社會(huì)捐贈(zèng)和贊助行為。要設(shè)立學(xué)?；?，把社會(huì)捐贈(zèng)和贊助規(guī)范化、公開(kāi)化，使之與學(xué)校的招生脫鉤，并使基金的使用與運(yùn)作制度化。

在市場(chǎng)活動(dòng)中，資本運(yùn)作具有重要作用。近幾年來(lái)，教育界開(kāi)始注意金融資本的注入對(duì)緩解教育經(jīng)費(fèi)短缺的作用，金融界也開(kāi)始把教育作為投資的一個(gè)新領(lǐng)域。于是，就提出了金融資本與人力（教育）資本相結(jié)合的問(wèn)題。在實(shí)際運(yùn)作中，主要表現(xiàn)為教育系統(tǒng)（包括學(xué)校和地方教育行政部門(mén)）向銀行貸款，或由企業(yè)（國(guó)有企業(yè)或民營(yíng)企業(yè)）貸款建設(shè)社會(huì)化教育設(shè)施，由學(xué)校租用或合作共用。這無(wú)疑能增加教育投入，緩解教育經(jīng)費(fèi)短缺的困難，如果應(yīng)用得當(dāng)，也是擴(kuò)大教育資源供給的新途徑。但是，資本市場(chǎng)運(yùn)作的主體，應(yīng)該是能自主處理產(chǎn)權(quán)關(guān)系、自負(fù)盈虧的企業(yè)法人，學(xué)校的財(cái)產(chǎn)所有權(quán)屬于國(guó)家，它也不是營(yíng)利性機(jī)構(gòu)，它同金融機(jī)構(gòu)發(fā)生的信貸關(guān)系，實(shí)際上是政府主管部門(mén)承擔(dān)著信用責(zé)任，這就有一個(gè)政府、學(xué)校與市場(chǎng)的關(guān)系問(wèn)題。例如在20世紀(jì)90年代中期，為了加快普及九年義務(wù)教育，不少地方政府用借貸興建校舍，改善辦學(xué)條件。據(jù)不完全統(tǒng)計(jì)，全國(guó)借款普及九年義務(wù)教育的金額約五百多億元，原來(lái)打算用以后幾年的教育費(fèi)附加償還貸款，如果農(nóng)村實(shí)行費(fèi)改稅的改革，則還款來(lái)源沒(méi)有著落；一部分高校的貸款也有還款來(lái)源問(wèn)題。因此，需要探討金融資本介入教育的相關(guān)領(lǐng)域與政策，從目前情況看，金融借貸一般發(fā)生在：一是舉辦民辦學(xué)校；一是建設(shè)學(xué)校后勤社會(huì)化設(shè)施；一是滿足教育發(fā)展需要的教學(xué)與科研的基本建設(shè)。前兩種借款屬于企業(yè)和個(gè)人行為，應(yīng)用市場(chǎng)運(yùn)作的方式與機(jī)制處置。而教學(xué)與科研的基本建設(shè)（除少數(shù)大學(xué)城由企業(yè)貸款建設(shè)社會(huì)化設(shè)施外）多數(shù)由學(xué)校借貸，數(shù)額大，周期長(zhǎng)，有的地方提出仿照國(guó)家建設(shè)高速公路等基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)的辦法，實(shí)行政府財(cái)政貼息的長(zhǎng)期貸款，即把還款期定為20～30年，政府財(cái)政付息，學(xué)校通過(guò)收費(fèi)、創(chuàng)收等途徑，分期償還本金，這是一種用明天的錢(qián)辦今天的事的辦法，在目前教育事業(yè)加快發(fā)展、教育經(jīng)費(fèi)嚴(yán)重短缺的情況下，是否可以進(jìn)行有限度的試驗(yàn)。當(dāng)然，學(xué)校如何運(yùn)用金融資本運(yùn)作，需要慎重研究，一方面要遵循國(guó)家有關(guān)金融的法規(guī)和政策，另一方面又要符合教育與學(xué)校運(yùn)行的特點(diǎn)和規(guī)律。

四、調(diào)整結(jié)構(gòu)性短缺：強(qiáng)化政府在教育資源配置中調(diào)節(jié)公平與效率關(guān)系的作用

在教育資源供給的短缺中，由于發(fā)展水平的差距，在不同地區(qū)和學(xué)校之間，存在著生存性短缺和發(fā)展性短缺這兩種類(lèi)型的短缺，這可以歸納為結(jié)構(gòu)性短缺。這種結(jié)構(gòu)性短缺反映在基礎(chǔ)教育與高等教育之間、農(nóng)村教育與城市教育之間、重點(diǎn)學(xué)校與薄弱學(xué)校之間、發(fā)達(dá)地區(qū)與欠發(fā)達(dá)地區(qū)之間的明顯差距。這種差距的存在，一方面是由于自然和歷史的原因而造成的經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平和教育基礎(chǔ)的懸殊，例如地區(qū)之間的生均教育經(jīng)費(fèi)的差距，省與省差幾倍，縣與縣差幾十倍，鄉(xiāng)與鄉(xiāng)差上百倍，實(shí)際上是跨越幾個(gè)歷史階段的差距。這方面教育資源的相對(duì)短缺，有賴(lài)于經(jīng)濟(jì)社會(huì)的協(xié)調(diào)發(fā)展，需要較長(zhǎng)時(shí)間的努力。另一方面是由于政府的非均衡發(fā)展政策，教育投資向一部分學(xué)校傾斜，加劇了教育資源配置的不平等和結(jié)構(gòu)性短缺，僅以生均成本核算為例，發(fā)達(dá)地區(qū)與欠發(fā)達(dá)地區(qū)的差距，高等學(xué)校為3.9倍，中學(xué)為7.3倍，小學(xué)為8.8倍；城市的“標(biāo)志性學(xué)校”與農(nóng)村的學(xué)校相比，差距百倍以上。在教育的實(shí)際運(yùn)作中，有一小部分學(xué)校具有超過(guò)當(dāng)?shù)叵M(fèi)水平的“豪華”設(shè)施，而相當(dāng)多的學(xué)校則缺乏基本的辦學(xué)設(shè)施，僅以實(shí)驗(yàn)儀器和圖書(shū)配備為例，尚有約60%的小學(xué)和50%的中學(xué)未能達(dá)到國(guó)家規(guī)定的最低標(biāo)準(zhǔn)，相當(dāng)數(shù)量的農(nóng)村中小學(xué)教師不能按月發(fā)放工資，全國(guó)拖欠教師工資達(dá)一百數(shù)十億元。這種生存性短缺反映了我國(guó)教育資源配置中的結(jié)構(gòu)性失衡的嚴(yán)重性，政府在保證教育資源配置公平性方面的作用，是解決結(jié)構(gòu)性短缺的關(guān)鍵因素。

現(xiàn)階段我國(guó)教育資源配置扣的主要矛盾是：一方面教育的公平性原則要求為所有的學(xué)校和學(xué)生提供平等的機(jī)會(huì)和條件，政府應(yīng)當(dāng)公平地分配教育資源，保證基本的教育需求；另一方面我國(guó)作為一個(gè)發(fā)展中的大國(guó)，為了迎接國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)的挑戰(zhàn)，保證國(guó)家和民族長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展的需要，又要重點(diǎn)建設(shè)一批學(xué)校和學(xué)科，使之達(dá)到或接近世界先進(jìn)水平，這樣，教育資源就不能完全平均分配。這里的關(guān)鍵在于公平與效率的合理的“度”的現(xiàn)實(shí)選擇，例如在義務(wù)教育與高等教育的關(guān)系上，政府的財(cái)政資源應(yīng)當(dāng)優(yōu)先保證義務(wù)教育的基本條件，實(shí)現(xiàn)基教育的機(jī)會(huì)均等；同時(shí)，在此基礎(chǔ)上，政府盡可能擴(kuò)大自身和社會(huì)的財(cái)力資源，最大限度地滿足社會(huì)對(duì)高等教育的需求。在農(nóng)村教育與城市教育的關(guān)系上，政府的投資取向和政策選擇，首先是不擴(kuò)大城鄉(xiāng)教育的差距，然后逐步縮小城鄉(xiāng)之間的差距，目前則需要特別增加政府對(duì)農(nóng)村教育的投入，解決農(nóng)村教育面臨的嚴(yán)重的生存性危機(jī)。在一般與重點(diǎn)的關(guān)系上，要在保證一般學(xué)校生存基本需要的前提下，重點(diǎn)建設(shè)若干學(xué)校和學(xué)科，通過(guò)政府與市場(chǎng)的相互作用，促進(jìn)學(xué)校之間、學(xué)科之間的相互影響和相互競(jìng)爭(zhēng)，只有這樣才能真正發(fā)揮重點(diǎn)投資的經(jīng)濟(jì)效益和社會(huì)效益，產(chǎn)生重點(diǎn)投資的帶動(dòng)效應(yīng)。在中西部地區(qū)和東部地區(qū)的關(guān)系上，既要承認(rèn)區(qū)位優(yōu)勢(shì)的客觀性和區(qū)域差距的長(zhǎng)期性，不能用行政手段人為地拉平地區(qū)之間的差距；同時(shí)又要運(yùn)用經(jīng)濟(jì)的、政策的和行政的手段，使地區(qū)差距不再繼續(xù)擴(kuò)大，并且通過(guò)實(shí)行投資和政策適當(dāng)向西部?jī)A斜的戰(zhàn)略，為縮小地區(qū)之間的差距創(chuàng)造條件。

總之，在調(diào)整結(jié)構(gòu)性短缺的問(wèn)題上，政府所能做的，首先是要盡可能公平地分配教育財(cái)政資源，不要因?yàn)檎袨榧觿〗Y(jié)構(gòu)性失衡與短缺，也就是說(shuō)，政府的關(guān)注重點(diǎn)首先是“雪中送炭”，其次才是“錦上添花”；同時(shí)，在重點(diǎn)建設(shè)上既要有投資的重點(diǎn)傾斜，更要注重運(yùn)用政策效應(yīng)和市場(chǎng)機(jī)制，在改革中增加教育投資，在改革中提高投資效益，即通過(guò)政府與市場(chǎng)的共同作用，實(shí)現(xiàn)公平與效益的動(dòng)態(tài)平衡。

解決結(jié)構(gòu)性短缺是一個(gè)涉及利益關(guān)系和政府行為調(diào)整的復(fù)雜的過(guò)程，需要一系列體制變革和政策調(diào)整。筆者認(rèn)為在現(xiàn)階段迫切需要采取的舉措是：（1）完善中央和省級(jí)政府的財(cái)政轉(zhuǎn)移支付制度，加大中央和省級(jí)政府對(duì)義務(wù)教育尤其是農(nóng)村義務(wù)教育的轉(zhuǎn)移支付，在目前中央已經(jīng)決定適當(dāng)加大財(cái)政轉(zhuǎn)移支付的情況下，需要明確財(cái)政轉(zhuǎn)移支付中用于教育的比例；在條件成熟后逐步實(shí)行確定不同地區(qū)義務(wù)教育成本標(biāo)準(zhǔn)，各級(jí)政府分擔(dān)義務(wù)教育成本的規(guī)范化的財(cái)政轉(zhuǎn)移支付制度。（2）建立和完善教育經(jīng)費(fèi)的撥款制度，首先是要制定各級(jí)各類(lèi)教育的基本的撥款原則與撥款標(biāo)準(zhǔn)，使教育撥款有章可循；同時(shí)要完善撥款程序，增加撥款的透明度，例如高等教育的撥款可以通過(guò)類(lèi)似撥款委員會(huì)這樣的中介機(jī)構(gòu)，合理地分配教育經(jīng)費(fèi)。（3）政府要把幫助處境不利的地區(qū)和人群作為重要的職責(zé)，在市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制下，必然會(huì)有一部分地區(qū)和人群處于弱勢(shì)地位，政府要采取直接的或間接的手段幫助弱勢(shì)群體，包括已經(jīng)實(shí)選擇“貧困地區(qū)義務(wù)教育工程”、“特困生補(bǔ)助金”等，今后要有更多樣的政策與項(xiàng)目，從不同方面幫助貧困地區(qū)和人群獲得更多的教育機(jī)會(huì)，逐步實(shí)現(xiàn)教育機(jī)會(huì)包括高層次和高質(zhì)量教育機(jī)會(huì)的公平。

教育公平論文:試論教育公平與效率問(wèn)題

論文關(guān)鍵詞：教育領(lǐng)域；教育政策；教育公平；教育效率；價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)

論文摘要：高等教育領(lǐng)域中的公平與效率問(wèn)題是近年來(lái)人們關(guān)注的焦點(diǎn)之一。教育狀況是教育政策的結(jié)果,教育公平與效率的問(wèn)題歸根到底是教育政策的問(wèn)題,是教育政策總體上重效率而輕公平的結(jié)果。導(dǎo)致教育政策重效率而輕公平的原因在于教育政策價(jià)值重社會(huì)價(jià)值與工具理性,輕個(gè)體價(jià)值,忽視價(jià)值要求;教育政策目標(biāo)重公共教育利益,輕個(gè)人教育利益,公共教育利益代表性不夠;教育政策制定環(huán)境重事實(shí)環(huán)境輕價(jià)值環(huán)境;教育政策評(píng)估重事實(shí)標(biāo)準(zhǔn),忽視價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)。

隨著經(jīng)濟(jì)的持續(xù)發(fā)展和人類(lèi)社會(huì)的不斷進(jìn)步，教育公平與效率問(wèn)題成為理論界研究的熱點(diǎn)，高等教育的公平與效率將不再是兩難的抉擇。近來(lái)，按照研究?jī)?nèi)容，大致分為如下三個(gè)方面：教育公平與效率關(guān)系、教育公平與效率問(wèn)題原因與對(duì)策分析、國(guó)家教育公平與效率的比較。毫無(wú)疑問(wèn)，以上研究豐富和深化了教育公平與效率的理論，但在研究視角上存在缺陷。

一、教育公平的定義

所謂教育公平，是指國(guó)家對(duì)教育資源進(jìn)行配置時(shí)所依據(jù)的合理性的規(guī)范或原則。這里所說(shuō)的合理是指要符合社會(huì)整體的發(fā)展和穩(wěn)定，符合社會(huì)成員的個(gè)體發(fā)展和需要，并從兩者的辨證關(guān)系出發(fā)來(lái)統(tǒng)一配置教育資源。

教育公平的觀念源遠(yuǎn)流長(zhǎng)，追求教育公平是人類(lèi)社會(huì)古老的理念。從歷史上看，古希臘的大思想家柏拉圖最早提出教育公平的思想，亞里士多德則首先提出通過(guò)法律保證自由公民的教育權(quán)利。在兩千年前我國(guó)古代的大教育家孔子也提出“有教無(wú)類(lèi)”的樸素教育民主思想。近代西方資產(chǎn)階級(jí)致力于尋求教育公平，18世紀(jì)末，教育公平的思想已在一些西方國(guó)家轉(zhuǎn)化為立法措施，在法律上確定了人人都有受教育的平等機(jī)會(huì)。而我國(guó)自古代隋朝建立的科舉考試制度同樣也體現(xiàn)了一種教育公平的理念。因此，我們可以說(shuō)，教育公平是一個(gè)歷史范疇，在不同的國(guó)家和不同的歷史時(shí)期有著不同的含義。它既是對(duì)社會(huì)現(xiàn)實(shí)的一種反映，也是對(duì)社會(huì)現(xiàn)實(shí)的一種超越，是社會(huì)現(xiàn)實(shí)與教育理想的統(tǒng)一，具有特定的歷史意義，包括它的歷史合理性和歷史局限性。

教育公平應(yīng)具有三個(gè)層次：

(1)確保人人都享有平等的受教育的權(quán)利和義務(wù)；

(2)提供相對(duì)平等的受教育的機(jī)會(huì)和條件；

(3)教育成功機(jī)會(huì)和教育效果的相對(duì)均等，即每個(gè)學(xué)生接受同等水平的教育后能達(dá)到一個(gè)最基本的標(biāo)準(zhǔn)，包括學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)上的實(shí)質(zhì)性公平及教育質(zhì)量公平、目標(biāo)層面上的平等。其中，確保人人都有受教育的機(jī)會(huì)是前提和基礎(chǔ)，提供相對(duì)平等的受教育機(jī)會(huì)和機(jī)會(huì)是進(jìn)一步的要求，也是教育成功機(jī)會(huì)和教育效果相對(duì)均等的前提。而通常，這三個(gè)層次被概括為：起點(diǎn)公平、過(guò)程公平和結(jié)果公平。

此外，對(duì)教育公平的正確認(rèn)識(shí)還包括：教育公平的發(fā)展有一定的相對(duì)性和追求教育公平與追求教育效率是統(tǒng)一的這兩個(gè)方面。

二、教育公平與教育效率：相關(guān)但不直接相涉

根據(jù)對(duì)教育公平與教育效率內(nèi)涵的理解，我們認(rèn)為教育公平與效率作為衡量教育發(fā)展的兩種尺度必然有著內(nèi)在的聯(lián)系，但二者又有其各自獨(dú)立的內(nèi)涵和意義。前者決定了教育公平與效率在總的程度上有一定限度的相關(guān)，而后者基于教育公平與效率的互不替代性和影響因素的不同，決定了教育公平與效率的不同。

（一）教育公平與教育效率的總體相關(guān)性

總體來(lái)看，教育公平與效率二者不但沒(méi)有互斥性，而且還有相互包含的一面，二者都是對(duì)方衡量自身高低的一個(gè)基本標(biāo)準(zhǔn)：一方面，沒(méi)有毫無(wú)公平的效率、也沒(méi)有毫無(wú)效率的公平，效率不能脫離公平來(lái)衡量。在衡量教育制度、政策有無(wú)效率時(shí)，必須考慮到教育對(duì)社會(huì)公平狀態(tài)的影響；另一方面，公平也不能脫離效率來(lái)衡量，在衡量某種教育政策、制度究竟是否公平時(shí)。也必須考慮到教育政策對(duì)教育的社會(huì)效率狀況的影響。教育公平本身就隱含有教育效率的意義，教育效率也體現(xiàn)著教育公平的價(jià)值，二者互為因果，互相促進(jìn)，相輔相成。從國(guó)家和社會(huì)的角度看，教育效率的提高既為教育公平準(zhǔn)備了物質(zhì)條件，又為教育公平營(yíng)造了良好的精神氛圍和輿論環(huán)境。追求效率與公平是人類(lèi)社會(huì)的兩大實(shí)踐原則，一個(gè)國(guó)家和社會(huì)教育的全面進(jìn)步必須包括效率水平的不斷提高和教育公平狀況的不斷改善。這是教育公平與教育效率二者具有的內(nèi)在的統(tǒng)一性與一致性。

（二）教育公平與效率不存在必然對(duì)應(yīng)關(guān)系

從教育公平與效率的內(nèi)涵來(lái)看，二者是不同的概念，并不能互相解釋?zhuān)遣豢赏s的。教育公平與效率是辦教育所追求的兩個(gè)不同的目標(biāo)。如果把國(guó)家和社會(huì)辦教育所要取得的回報(bào)稱(chēng)為教育效用價(jià)值的話。那么，由于任何教育效用價(jià)值的創(chuàng)造都必須相應(yīng)地投入或耗費(fèi)一定數(shù)量的教育資源，作為這種投入與產(chǎn)出、耗費(fèi)與創(chuàng)造的比率，效率在本質(zhì)上可視為一種比較效用價(jià)值。在可供作為投入和耗費(fèi)的教育資源給定的情況下，效率的高低決定著教育效用價(jià)值的增長(zhǎng)速度，即教育效率越高，所產(chǎn)出或創(chuàng)造的教育回報(bào)價(jià)值就越大、越豐富。教育公平雖不能不包含效率成分，但由于形式方面的獨(dú)立性，它還包含了效率之外的內(nèi)涵。教育公平與效率這兩種價(jià)值原則在涉及范圍上具有不對(duì)稱(chēng)性。教育公平主要與包括教育權(quán)利和教育機(jī)會(huì)在內(nèi)的教育效用價(jià)值的分配有關(guān)。衡量教育是否公平或能否增進(jìn)公平，主要看教育制度和教育的發(fā)展情況能否導(dǎo)致教育效用價(jià)值的合理分配。 教育的公平并不是效率的提高所能自動(dòng)給予的，教育的高效率僅僅是有助于教育資源的擴(kuò)大而有利于教育公平的實(shí)現(xiàn)。

三、教育公平的發(fā)展有一定的相對(duì)性

這是因?yàn)?，在這個(gè)世界上不存在不受限制、完全意義上的絕對(duì)公平，它必然依賴(lài)一定的社會(huì)條件的存在，受社會(huì)生產(chǎn)力的發(fā)展水平和人們對(duì)教育公平觀念的認(rèn)識(shí)程度的影響而產(chǎn)生變化。原始社會(huì)的教育公平是一種涉及全體成員的低層次的公平；在奴隸社會(huì)和封建社會(huì)，教育則成為一種特權(quán)被局限于一小部分人中間，廣大勞動(dòng)人們的子女極少有受正規(guī)教育的權(quán)利和機(jī)會(huì)；工業(yè)社會(huì)以來(lái)，教育才逐漸走向大眾，人們對(duì)教育公平的認(rèn)識(shí)才慢慢經(jīng)歷了從起點(diǎn)的公平、過(guò)程的公平到結(jié)果的公平。因此，教育公平是人們追求的永恒理念，是人類(lèi)奮斗的方向與目標(biāo)。

在社會(huì)現(xiàn)代化的發(fā)展過(guò)程中，公平與效率往往處于難以兼得的沖突狀態(tài)。教育發(fā)展也面臨著類(lèi)似的困境。但與社會(huì)、經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域不同的是，教育領(lǐng)域的這一矛盾有其自身的特殊性。研究表明，在教育階段，這兩者的目標(biāo)是高度重合的。即在不同的發(fā)展階段中，教育公平問(wèn)題的特征和重心是不同的。在發(fā)展初期，最重要的是普及教育，保障廣大兒童平等地接受教育的權(quán)利。在教育初步普及之后，追求的是教育過(guò)程中的公正待遇和更高的教育質(zhì)量，即對(duì)教育品質(zhì)的追求。因此，在教育權(quán)利平等的前提下，我們還必須經(jīng)過(guò)高度篩選、分流的教育制度，著重考慮經(jīng)濟(jì)的合理性，要求在資源配置和教學(xué)過(guò)程中，平等地對(duì)待每一個(gè)學(xué)生，讓他們享受平等的教育；同時(shí)，又以承認(rèn)個(gè)體差異、發(fā)展的不平衡為前提，給每一個(gè)兒童提供另外不同的教育，使其個(gè)性得到充分的發(fā)展。從而最終保證他們教育過(guò)程中的公正待遇和教育質(zhì)量。

事實(shí)上，進(jìn)入21世紀(jì)后，西方學(xué)術(shù)界便提出了“給每一個(gè)人平等的機(jī)會(huì)，并不是指名義上的平等──機(jī)會(huì)平等，而是要肯定每一個(gè)人都能受到適當(dāng)?shù)慕逃?，而且這種教育的進(jìn)度和方法是適合每個(gè)人的特點(diǎn)的”的觀點(diǎn)，這也就意味著教育公平是使學(xué)生最大限度地獲取知識(shí)，并突出學(xué)生作為個(gè)體所具有的個(gè)性。

教育公平論文:試論從入學(xué)費(fèi)到教育券:基礎(chǔ)教育財(cái)政政策邁向公平的變革

論文關(guān)鍵詞：入學(xué)費(fèi)　教育券　基礎(chǔ)教育財(cái)政　教育公平

論文摘要：教育財(cái)政作為政府及政府主管教育的公共部門(mén)有效地籌措、分配、使用和管理各種教育資源的經(jīng)濟(jì)行為，對(duì)促進(jìn)教育公平發(fā)揮著重要功能和作用。教育財(cái)政政策的變革本質(zhì)上也是對(duì)于教育公平的不斷推進(jìn)和完善。入學(xué)費(fèi)、教育券作為不同歷史階段基礎(chǔ)教育財(cái)政領(lǐng)域的變革產(chǎn)物，鮮明地體現(xiàn)了基礎(chǔ)教育財(cái)政致力于教育公平的努力。

教育公平既是一個(gè)現(xiàn)實(shí)的話題，也是一個(gè)歷史的選擇。人類(lèi)教育發(fā)展的歷史一直伴隨著人們對(duì)教育公平的追尋。無(wú)論是普通民眾還是各國(guó)政府，都在以各自的方式呼喚和實(shí)踐著教育公平。促進(jìn)教育公平作為一個(gè)長(zhǎng)期和大規(guī)模的行動(dòng)，政府的力量占有絕對(duì)優(yōu)勢(shì)?？梢院敛豢鋸埖卣f(shuō)，政府的態(tài)度和行動(dòng)直接影響教育公平的進(jìn)程。政府對(duì)于教育公平的重視和推動(dòng)可以從不同領(lǐng)域進(jìn)行解讀。從經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域來(lái)看，教育財(cái)政作為政府及政府主管教育的公共部門(mén)有效地籌措、分配、使用和管理各種教育資源的經(jīng)濟(jì)行為，發(fā)揮著促進(jìn)教育公平的重要功能。教育財(cái)政政策變革的本質(zhì)也是對(duì)于教育公平的不斷推進(jìn)和完善。入學(xué)費(fèi)(限于基礎(chǔ)教育階段)、教育券作為不同歷史階段基礎(chǔ)教育財(cái)政政策變革的產(chǎn)物，鮮明地體現(xiàn)了基礎(chǔ)教育財(cái)政致力于教育公平的努力。

一、入學(xué)費(fèi)：基礎(chǔ)教育財(cái)政政策邁向起點(diǎn)公平

入學(xué)費(fèi)既是一個(gè)大眾關(guān)注的日常話題，也是基礎(chǔ)教育財(cái)政領(lǐng)域具有特殊意義的問(wèn)題。入學(xué)費(fèi)與教育投入、教育經(jīng)費(fèi)等問(wèn)題直接相關(guān)。誰(shuí)來(lái)承擔(dān)學(xué)費(fèi)、如何確立學(xué)費(fèi)的額度、學(xué)費(fèi)繳納的多寡等都是基礎(chǔ)教育財(cái)政不容回避的問(wèn)題。而這個(gè)問(wèn)題從引起關(guān)注并受到重視直至日益完善對(duì)于基礎(chǔ)教育財(cái)政而言卻是一段較為漫長(zhǎng)的歷史。

只有當(dāng)政府用公共資金興辦教育，并且采用經(jīng)濟(jì)手段干預(yù)教育發(fā)展的時(shí)候，教育財(cái)政才會(huì)產(chǎn)生。這說(shuō)明，當(dāng)國(guó)家不過(guò)問(wèn)基礎(chǔ)教育的發(fā)展時(shí)，是無(wú)所謂基礎(chǔ)教育財(cái)政的。從歷史的角度來(lái)看，各國(guó)政府開(kāi)始過(guò)問(wèn)基礎(chǔ)教育的原因、時(shí)間和推進(jìn)方式都不盡相同，但大體上都經(jīng)歷了3個(gè)重要階段。第一階段，把基礎(chǔ)教育看成是由私人舉辦的，為那些支付學(xué)費(fèi)的人們提供服務(wù)的私人事業(yè)。第二階段，把基礎(chǔ)教育看成是由公共財(cái)政提供經(jīng)費(fèi)、為全體人民提供服務(wù)的公益事業(yè)，教育服務(wù)的對(duì)象是全體民眾，不管其支付能力如何，都應(yīng)該接受教育。第三階段，把中小學(xué)教育看成是沒(méi)有性別、種族和智力方面歧視，沒(méi)有財(cái)富等級(jí)差別的全體人民都能平等接受的為全體人民提供服務(wù)的一項(xiàng)權(quán)利和義務(wù)。

鑒于政府過(guò)問(wèn)基礎(chǔ)教育的態(tài)度與方式的變化，基礎(chǔ)教育階段入學(xué)費(fèi)的相關(guān)政策也經(jīng)歷了從無(wú)到有，從模糊到清晰的過(guò)程。在義務(wù)教育制度尚未確立、基礎(chǔ)教育水平落后的時(shí)期，政府無(wú)暇顧及基礎(chǔ)教育，沒(méi)有基礎(chǔ)教育財(cái)政一說(shuō)。所謂入學(xué)費(fèi)基本上就相當(dāng)于教育經(jīng)費(fèi)，且其來(lái)源和構(gòu)成十分單一。這種局面的形成與特定時(shí)期的教育發(fā)展水平相關(guān)。因?yàn)?，這一時(shí)期教育被視為是少數(shù)人而且是有錢(qián)人的事，學(xué)費(fèi)只不過(guò)是一種民眾為滿足自身的教育需求而自愿支付的教育經(jīng)費(fèi)。這種觀念帶有很大的普遍性。各國(guó)在基礎(chǔ)教育發(fā)展的早期都無(wú)一例外地經(jīng)歷了這樣一個(gè)時(shí)期，由民眾自行承擔(dān)教育費(fèi)用。學(xué)費(fèi)的承擔(dān)者主要為民眾和慈善團(tuán)體等。

在美國(guó)，從17世紀(jì)、18世紀(jì)直至19世紀(jì)的早期，基礎(chǔ)教育在很大程度上被認(rèn)為是私人或教會(huì)的事。公眾免費(fèi)入學(xué)的思想源于19世紀(jì)初，而其真正成為現(xiàn)實(shí)卻是在19世紀(jì)末、20世紀(jì)初。英國(guó)的基礎(chǔ)教育早在中世紀(jì)就已存在，但帶有明顯的宗教色彩。一直到17世紀(jì)，英國(guó)的初等教育仍主要面向下層民眾，初等教育機(jī)構(gòu)的開(kāi)辦者和經(jīng)費(fèi)的提供者主要是教會(huì)，這種初等教育有著明顯的慈善性。一直到19世紀(jì)30年代，英國(guó)加強(qiáng)了國(guó)家對(duì)教育事業(yè)的控制，建立公共初等教育制度的呼聲才日益強(qiáng)烈。此后，英國(guó)國(guó)家過(guò)問(wèn)基礎(chǔ)教育的歷史才真正掀開(kāi)。至于日本的兒童，從11世紀(jì)至1872年明治政府頒布《學(xué)制》之前，他們大都是在“寺子屋”里學(xué)習(xí)。“江戶后期的寺子屋雖然是專(zhuān)門(mén)的經(jīng)營(yíng)性教育機(jī)構(gòu)，但是在形式上不收學(xué)費(fèi)，寺子向寺子屋交的是“束惰”、“謝儀”，向老師交謝禮。一直到19世紀(jì)中后期，入學(xué)費(fèi)的多寡以及由誰(shuí)支付均處于一種自發(fā)的狀態(tài)?？梢?jiàn)，真正意義上的基礎(chǔ)教育財(cái)政尚未確立之時(shí)，教育公平只是一種奢談。

19世紀(jì)中后期到20世紀(jì)初期是近代各發(fā)達(dá)國(guó)家義務(wù)教育立法最為踴躍和頻繁的時(shí)期。政府逐漸取代私人和團(tuán)體開(kāi)始主動(dòng)承擔(dān)起發(fā)展基礎(chǔ)教育的責(zé)任?；A(chǔ)教育財(cái)政開(kāi)始成形，其促進(jìn)教育公平的功能也開(kāi)始逐漸發(fā)揮。但這一時(shí)期的教育公平與基礎(chǔ)教育財(cái)政政策本身一樣是脆弱、不穩(wěn)定以及不平衡的，不同社會(huì)階層的子弟在學(xué)費(fèi)問(wèn)題上遭遇不公平的待遇。特別是有些資本主義國(guó)家施行的雙軌制更是體現(xiàn)了這樣一種不平等。雙軌制是一種教育體系內(nèi)部的分流制度。從入學(xué)費(fèi)的角度來(lái)看則體現(xiàn)為，家境貧寒、無(wú)力承擔(dān)高額學(xué)費(fèi)的學(xué)子只能進(jìn)入政府所辦的層次較低、水平不高的學(xué)校入讀。這些學(xué)校經(jīng)費(fèi)有限，學(xué)習(xí)年限較短，大部分都屬于初等層次，且向上攻讀的通道被堵塞。而那些家庭富有的子弟則可以根據(jù)自身的經(jīng)濟(jì)條件和意愿自由地選擇入讀各種較高層次和類(lèi)型的學(xué)校。入學(xué)費(fèi)的多寡對(duì)于他們來(lái)說(shuō)根本不是問(wèn)題。政府以法律的形式確定了自身對(duì)基礎(chǔ)教育的職責(zé)無(wú)疑是一種巨大的進(jìn)步，但教育制度內(nèi)在的缺陷卻徹底暴露了這一時(shí)期的基礎(chǔ)教育財(cái)政在促進(jìn)教育公平方面仍然是形式化和表面化的?；A(chǔ)教育財(cái)政政策無(wú)法照顧所有階層的子弟，在促進(jìn)教育起點(diǎn)的公平方面基礎(chǔ)教育財(cái)政雖然做了一些工作，但效果并不明顯。這也許與當(dāng)時(shí)復(fù)雜的國(guó)際國(guó)內(nèi)形勢(shì)也有著一定的關(guān)系。

第二次世界大戰(zhàn)之后，整個(gè)世界暫時(shí)擺脫了戰(zhàn)爭(zhēng)的拖累。各國(guó)教育的發(fā)展獲得了良好的機(jī)遇，也在不斷尋求新的變化。這一時(shí)期，各國(guó)義務(wù)教育制度基本完善，特別是那些資本主義發(fā)達(dá)國(guó)家，其義務(wù)教育年限不斷延長(zhǎng)，有的國(guó)家甚至長(zhǎng)達(dá)9－12年，且規(guī)定不論身份、階級(jí)、種族、性別等，所有兒童都有平等地享受義務(wù)教育的機(jī)會(huì)。這種巨大的進(jìn)步與基礎(chǔ)教育財(cái)政對(duì)于教育公平的重視有著重大的關(guān)聯(lián)。義務(wù)教育制度日趨完善的一個(gè)重要表現(xiàn)就是免費(fèi)，也就是由國(guó)家來(lái)承擔(dān)義務(wù)教育階段的學(xué)費(fèi)。當(dāng)所有階層的子弟不用擔(dān)心學(xué)費(fèi)問(wèn)題、不會(huì)由于貧富差別而被迫選擇不同的學(xué)校，而是擁有平等的就讀機(jī)會(huì)，教育公平的推進(jìn)就得到了明確的保障。這就是胡森所說(shuō)的教育起點(diǎn)的公平，即“每個(gè)人都擁有不受任何歧視地開(kāi)始其學(xué)習(xí)生涯的機(jī)會(huì)，至少是在政府所辦的教育中開(kāi)始其學(xué)習(xí)生涯的機(jī)會(huì)”。

二、教育券：基礎(chǔ)教育財(cái)政政策追求公半的深化

從教育公平的角度而言，學(xué)費(fèi)的減免實(shí)質(zhì)上只是一種起點(diǎn)的公平，而更重要的是過(guò)程和結(jié)果的公平。為了使受教育者在教育體系中被平等地對(duì)待，基礎(chǔ)教育財(cái)政政策必須不斷嘗試更公平、合理的資源配置方式。教育券就是一種基礎(chǔ)教育財(cái)政資源配置的新方式，也是教育經(jīng)費(fèi)籌集和分配的一種新的思路。

教育券大約發(fā)端于20世紀(jì)60年代的美國(guó)，到20世紀(jì)90年代開(kāi)始廣泛推行，成為被美國(guó)社會(huì)認(rèn)可的基礎(chǔ)教育財(cái)政的變革方式。教育券也并不僅僅是美國(guó)教育的專(zhuān)屬。據(jù)某些學(xué)者統(tǒng)計(jì)，到1996年，約有20個(gè)國(guó)家已實(shí)施教育券政策，其中，智利是惟一一個(gè)在全國(guó)中小學(xué)(包括公立和私立學(xué)校)范圍內(nèi)推行政府教育券的國(guó)家。盡管這些國(guó)家在政治制度、教育傳統(tǒng)等方面有較大差別，但它們選擇和嘗試教育券的原因大都與“教育公平”有關(guān)。不同國(guó)家對(duì)教育券的嘗試體現(xiàn)了各國(guó)基礎(chǔ)教育財(cái)政政策對(duì)于教育公平的共同關(guān)注、追求以及重視。當(dāng)然，基于不同的教育背景和理念，教育券的實(shí)踐形式也有一定的差別。

根據(jù)教育券的提供者可以將其分為兩種類(lèi)型：公共資助教育券與私人資助教育券。所謂公共資助教育券是指由政府出資，主要為行政區(qū)內(nèi)符合一定條件的家長(zhǎng)提供資金，資助他們?yōu)樽优x擇合適的學(xué)校就讀。根據(jù)教育券發(fā)放的標(biāo)準(zhǔn)和對(duì)象的不同，公共資助教育券又可以分為收入標(biāo)準(zhǔn)教育券、弱校教育券和特殊學(xué)生教育券。這三種形式教育券的發(fā)放分別是以家庭收入、學(xué)生身處不利學(xué)校、特殊學(xué)生為標(biāo)準(zhǔn)的。私人資助教育券則是由個(gè)人、公司、慈善基金等出資舉辦，為貧困學(xué)生提供獎(jiǎng)學(xué)金，資助他們選擇更好的學(xué)校。

也有人根據(jù)不同的教育券計(jì)劃考慮公平問(wèn)題的程度將教育券分為“排富性”和“非排富性”兩種類(lèi)型。弗里德曼提出的教育券是純“無(wú)排富性”模式，所有適齡兒童可以獲得等面額的教育券，自由選擇不同收費(fèi)標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)校，不足的部分由學(xué)生家長(zhǎng)自己支付。這種類(lèi)型的教育券賦予窮人孩子和富人孩子平等地選擇學(xué)校的機(jī)會(huì)和權(quán)力。1964年，英國(guó)經(jīng)濟(jì)學(xué)家皮科爾與懷斯曼(Peacock＆Wiseman)對(duì)弗里德曼模型進(jìn)行了修正，主張應(yīng)將教育券與學(xué)生家長(zhǎng)的收入聯(lián)系在一起考慮。美國(guó)社會(huì)學(xué)家詹克斯也提出了補(bǔ)償性教育券模型，認(rèn)為教育券應(yīng)該幫助低收入家庭的學(xué)生克服上學(xué)的困難，進(jìn)而避免不同階層之間造成社會(huì)經(jīng)濟(jì)的隔離，他建議給予貧困家庭兒童第二張補(bǔ)償性的教育券，這就是“排富性”的教育券模型。可見(jiàn)，不同類(lèi)型的教育券都在一定程度上體現(xiàn)出其致力于教育公平的努力。但是它們的理念和實(shí)踐卻包含有不同的公平意蘊(yùn)：弗里德曼的教育券模型似乎更關(guān)注效率問(wèn)題，卻較少考慮那些涉及入學(xué)機(jī)會(huì)的公平問(wèn)題；而詹克斯的教育券模型則更多地強(qiáng)調(diào)將教育機(jī)會(huì)均等作為社會(huì)的政策目標(biāo)。

美國(guó)的公共資助教育券計(jì)劃于20世紀(jì)80年代末、90年代初在密沃基市首度嘗試。該市是威斯康辛州最大的城市和經(jīng)濟(jì)中心。它與美國(guó)很多大城市一樣，大量的教育人口來(lái)自低收入和少數(shù)民族家庭。且這些孩子大多成績(jī)不佳，有的不到畢業(yè)就被迫輟學(xué)，有的勉強(qiáng)畢業(yè)但成績(jī)很差。這使得他們未來(lái)的教育前景非常暗淡。家長(zhǎng)們對(duì)當(dāng)?shù)氐墓W(xué)校系統(tǒng)深為不滿，認(rèn)為這些學(xué)校沒(méi)有承擔(dān)起應(yīng)盡的責(zé)任，從而使很多家庭的孩子身處不利的教育環(huán)境。在一位名為波莉·威廉姆斯的人的呼吁和領(lǐng)導(dǎo)下，該市最終醞釀并創(chuàng)立了全美第一個(gè)公共資助教育券計(jì)劃。密沃基市的做法引起了廣泛的爭(zhēng)議，其教育券計(jì)劃也遭遇了很多波折，但直到今日，該市的教育券計(jì)劃一直在進(jìn)行中，且參與計(jì)劃的學(xué)校人數(shù)和學(xué)生人數(shù)都在不斷增加。密沃基市推行公共資助教育券計(jì)劃的經(jīng)驗(yàn)具有一定的代表性，一直到今天，美國(guó)為數(shù)不多的公共資助教育券計(jì)劃都普遍遭遇了各種形式的阻礙和困難，但在不斷地堅(jiān)持和發(fā)展的過(guò)程中，這些計(jì)劃也都取得了明顯的進(jìn)展。

私人資助教育券則是由一些大城市的個(gè)人、公司、慈善家成立的基金，為那些處于弱勢(shì)的學(xué)生家長(zhǎng)所提供的。從1998－1999年間，美國(guó)有41個(gè)私人教育券計(jì)劃在進(jìn)行，有13000名學(xué)生參與其中。在2002年，私立教育券計(jì)劃在全美范圍內(nèi)大約服務(wù)于5300萬(wàn)學(xué)生中的46000名學(xué)生，大約提供了6000萬(wàn)的學(xué)費(fèi)援助，且每一份獲準(zhǔn)享用私立教育名單的后面還有長(zhǎng)長(zhǎng)的排隊(duì)名單。私人教育券更接近于慈善事業(yè)，其形式更為靈活，有的資助面向貧困學(xué)生，為其提供一定數(shù)額的、不附加任何條件的教育經(jīng)費(fèi)，有的則致力于改善貧困學(xué)生就讀學(xué)校的狀況。但客觀來(lái)看，寄希望于私立教育券來(lái)為每一個(gè)低收入家庭的孩子提供質(zhì)量更好的私立教育是不現(xiàn)實(shí)的，只有倡導(dǎo)公共政策改革才是解決問(wèn)題的最終答案。

三、幾點(diǎn)啟示

有人說(shuō)，判斷教育財(cái)政體制好壞一般有3種通用的準(zhǔn)則：其一是教育經(jīng)費(fèi)投入的充足與否，其二是教育資源獲得和分配的效率高低，其三就是教育資源獲得和分配是否公平。我們也可以把這里的“好壞”理解為合理。換言之，如果一定時(shí)期的教育財(cái)政政策能在教育經(jīng)費(fèi)投入方面保持較為充足，而教育資源獲得和分配不僅效率較高，且較為公平，那么該種教育財(cái)政體制就是比較合理的。從入學(xué)費(fèi)的產(chǎn)生和發(fā)展的歷史來(lái)看，入學(xué)費(fèi)由私人和團(tuán)體承擔(dān)的時(shí)期，明顯屬于教育投入嚴(yán)重不足；隨著義務(wù)教育體制的逐步確立，人學(xué)費(fèi)開(kāi)始由國(guó)家和政府承擔(dān)，且承擔(dān)的比例和額度越來(lái)越大，這說(shuō)明基礎(chǔ)教育財(cái)政在日益促進(jìn)公平的同時(shí)逐步邁向合理?；A(chǔ)教育的免費(fèi)對(duì)于基礎(chǔ)教育財(cái)政走向公平只是一小步。進(jìn)入20世紀(jì)下半期，隨著時(shí)代和教育環(huán)境的變化，人們對(duì)基礎(chǔ)教育財(cái)政促進(jìn)公平有了更多的期許，也提出了更高的要求。教育卷計(jì)劃的醞釀和實(shí)踐也離不開(kāi)這種背景。

教育券計(jì)劃的實(shí)施既與20世紀(jì)下半期的社會(huì)和教育形勢(shì)有關(guān)，也是一種基礎(chǔ)教育財(cái)政的體制革新。不管是美國(guó)的公共資助教育券計(jì)劃還是私立教育券計(jì)劃，或是智利、哥倫比亞等國(guó)的教育券計(jì)劃，所有嘗試教育券的國(guó)家和城市都有著各自復(fù)雜的原因和背景，但有一點(diǎn)則是相同的，那就是促進(jìn)教育公平。推行公共資助教育券的政府力圖為促進(jìn)基礎(chǔ)教育的公平承擔(dān)更多的財(cái)政責(zé)任，私立教育券的資助者則更多地從慈善的角度考慮，為低收入家庭、少數(shù)民族家庭子女選擇私立學(xué)校提供經(jīng)濟(jì)上的支持。而智利的教育券計(jì)劃則允許學(xué)生持與生均經(jīng)費(fèi)相當(dāng)?shù)慕逃谌珖?guó)范圍內(nèi)的所有參與教育券計(jì)劃的學(xué)校中進(jìn)行自由選擇。哥倫比亞推行教育券計(jì)劃主要面向中等教育領(lǐng)域，旨在為擁有各種社會(huì)背景的兒童創(chuàng)造更加公平的社會(huì)環(huán)境，為他們?cè)黾咏逃龣C(jī)會(huì)和擇校的權(quán)利。

教育券計(jì)劃推行至今已有近20年的歷史，盡管其成效還存在各種爭(zhēng)議，但在促進(jìn)教育公平方面的努力則是毋庸置疑的。當(dāng)然，要使該計(jì)劃真正體現(xiàn)其初衷，需要考慮的問(wèn)題還很多。比如教育券的發(fā)行方面。教育券的發(fā)行涉及到中央與地方、公立與私立教育部門(mén)的協(xié)調(diào)與合作，但也要與其他改革措施結(jié)合使用，在教育券計(jì)劃制訂、發(fā)行數(shù)量、面值、方式，以及防止教育質(zhì)量下降等方面仍需進(jìn)一步研究與探討。無(wú)論是入學(xué)費(fèi)還是教育券，任何基礎(chǔ)教育財(cái)政的政策對(duì)于教育公平的促進(jìn)都需借助具體的手段和明確的效果來(lái)體現(xiàn)，光有一種理念和模式還不足以證明其優(yōu)劣。必須防止急功近利的短期行為等對(duì)教育的傷害，防止教育的失衡和異化。要以一種整合的思維來(lái)認(rèn)識(shí)和完善基礎(chǔ)教育財(cái)政政策，實(shí)現(xiàn)各政策要素的動(dòng)態(tài)平衡。

教育公平論文:關(guān)于高校貧困生教育公平現(xiàn)狀和思想教育對(duì)策研究

論文摘要:互由于貧困引發(fā)的教育公平缺失嚴(yán)重影響高校貧困大學(xué)生的學(xué)習(xí)、生活、思想以及心理狀況,本文著重研究貧困大學(xué)生在教育公平方面的現(xiàn)狀以及由此引發(fā)的種種問(wèn)題,進(jìn)而尋求合適的思想教育對(duì)策。

論文關(guān)鍵詞:高校貧困生;教育公平;思想教育對(duì)策

隨著科教興國(guó)戰(zhàn)略的實(shí)施,我國(guó)的教育取得了跨越式發(fā)展,進(jìn)入了國(guó)際公認(rèn)的高等教育大眾化發(fā)展階段。但是,這種跨越式發(fā)展也伴隨著許多深層次的矛盾,其中作為和諧社會(huì)基石的教育公平問(wèn)題,成為這個(gè)時(shí)期出現(xiàn)的比較突出的問(wèn)題,得到社會(huì)越來(lái)越多的關(guān)注。而近年來(lái),隨著高等教育改革的不斷深入,招生“并軌”、繳費(fèi)上學(xué)這一舉措已在全國(guó)各高等學(xué)校全面實(shí)施,加之全國(guó)各地改革的不斷深入,尤其是目前企業(yè)虧損面較大、職工下崗人數(shù)增加、農(nóng)民收入低,貧富差距日益明顯等因素,使高等學(xué)校貧困學(xué)生的人數(shù)迅速增加,這又使高校貧困生教育公平問(wèn)題成為了高等教育公平問(wèn)題的焦點(diǎn)。

一、高校貧困生教育公平現(xiàn)狀

所謂高校貧困生,是指在國(guó)家招收的普通高等學(xué)校的學(xué)生中,由于家庭經(jīng)濟(jì)困難,無(wú)力支付教育費(fèi)用或支付教育費(fèi)用很困難的學(xué)生。到2005年,各高校貧困生的平均比例高達(dá)25%,貧困生已經(jīng)成為高校中引人注意的特殊群體。由于家庭經(jīng)濟(jì)的原因,他們承載著更重的壓力,在享有教育公平方面處于明顯的弱勢(shì)。

1.經(jīng)濟(jì)因素導(dǎo)致的教育機(jī)會(huì)不公平

教育的基本權(quán)利是保障人人享有平等的基本教育以及平等接受各種教育的機(jī)會(huì)。貧困生由于家庭經(jīng)濟(jì)困難,在基礎(chǔ)教育階段就不能享有優(yōu)質(zhì)的教育資源,他們就讀的學(xué)校一般教育經(jīng)費(fèi)相對(duì)緊張、教學(xué)設(shè)備短缺、師資條件較差,教育理念和教學(xué)手段陳舊,教育質(zhì)量的低下使他們?cè)诮逃钠瘘c(diǎn)上就受到不公平的待遇 。這種不公平導(dǎo)致的直接結(jié)果就是貧困生達(dá)到高考錄取分?jǐn)?shù)線比例低,接受高等教育的機(jī)會(huì)少。上了錄取分?jǐn)?shù)線的貧困生,他們?cè)谶x擇就讀的高校和專(zhuān)業(yè)時(shí),考慮的首要因素往往是學(xué)費(fèi)的多少,盡管自己的分?jǐn)?shù)很高,也只能選擇農(nóng)林、地礦、師范等一些收費(fèi)相對(duì)較低的高?；?qū)I(yè),從而失去接受與其分?jǐn)?shù)和能力相匹配的高等教育權(quán)利。還有少數(shù)貧困生甚至因?yàn)榻徊黄饘W(xué)費(fèi)而不得不放棄進(jìn)入高等學(xué)校學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)。中國(guó)青少年發(fā)展基金會(huì)的一位官員尖銳地指出:“如果說(shuō)高考是進(jìn)入大學(xué)校門(mén)不可回避的門(mén)檻,那么對(duì)于那些貧困家庭而言,大學(xué)學(xué)費(fèi)則是另外一道不可逾越的隱性門(mén)檻?；I措學(xué)費(fèi)的困難,甚至遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過(guò)高考的困難……大學(xué)新生的貧困問(wèn)題,已經(jīng)成為一個(gè)超越教育范疇的社會(huì)問(wèn)題?！?

2.經(jīng)濟(jì)因素導(dǎo)致的受教育過(guò)程不公平

近年來(lái),由于國(guó)家設(shè)立了“綠色通道”,一部分貧困家庭的孩子獲得了接受高等教育的機(jī)會(huì)。但進(jìn)入高等學(xué)校以后,經(jīng)濟(jì)貧困在很大程度上制約了貧困生的成長(zhǎng)和發(fā)展,導(dǎo)致了高校貧困生受教育過(guò)程的不公平。首先,貧困嚴(yán)重影響了他們的學(xué)業(yè)。經(jīng)濟(jì)條件較好的學(xué)生有更多的時(shí)間和精力來(lái)學(xué)習(xí),而貧困生則不得不花費(fèi)較多的時(shí)間去勤工儉學(xué),籌措學(xué)費(fèi)和生活費(fèi),調(diào)查顯示:37.3%的貧困大學(xué)生有靠勤工儉學(xué)補(bǔ)貼生活費(fèi)的經(jīng)歷,有50%的貧困學(xué)生認(rèn)為貧困對(duì)學(xué)業(yè)的影響較大,因?yàn)樨毨砍读怂麄兏嗟木?造成更加沉重的身心負(fù)擔(dān),這使他們用于學(xué)習(xí)的時(shí)間和精力就相對(duì)少一些。同時(shí),貧困生由于經(jīng)濟(jì)的拮據(jù),無(wú)力購(gòu)買(mǎi)學(xué)習(xí)資料或參加一些必要的培訓(xùn)班,甚至連最基本的學(xué)習(xí)用品都難以保證,從而使他們?cè)诮逃Y源的占有上處于劣勢(shì),影響了學(xué)習(xí)效果。其次,貧困造成他們能力和素質(zhì)的差異。在巨大的經(jīng)濟(jì)壓力面前,貧困生在為生活擔(dān)憂和奔波的同時(shí),往往把有限的時(shí)間和精力用在應(yīng)付學(xué)習(xí)上,從而忽略了自身能力的培養(yǎng)。據(jù)調(diào)查,有29.1%的貧困生因?yàn)榕掠绊憣W(xué)習(xí)而不愿擔(dān)任學(xué)生干部,有17.1%的貧困生因?yàn)榻?jīng)濟(jì)條件限制而不能參加各種社交活動(dòng),這使他們喪失了鍛煉自身組織、管理、協(xié)調(diào)能力的機(jī)會(huì),不利于提高自身素質(zhì)。

3.經(jīng)濟(jì)因素導(dǎo)致的就業(yè)機(jī)會(huì)不公平

自主擇業(yè)、雙向選擇已經(jīng)成為高校畢業(yè)生就業(yè)的主要途徑。然而,許多貧困大學(xué)生由于經(jīng)濟(jì)困難,在日益嚴(yán)峻的就業(yè)形勢(shì)和日益激烈的就業(yè)競(jìng)爭(zhēng)面前,卻經(jīng)常會(huì)遭受不公平的待遇。家境好的大學(xué)生往往擁有豐富的就業(yè)資源,能支付起較高的就業(yè)成本,就業(yè)時(shí)選擇余地大,容易進(jìn)入較優(yōu)越的工作崗位。而貧困大學(xué)生就業(yè)時(shí)選擇余地小,他們的就業(yè)行為取向顯示出迫于生計(jì)、更為務(wù)實(shí)的特點(diǎn)。調(diào)查表明:多數(shù)大學(xué)畢業(yè)生希望出國(guó)或考研深造,而絕大部分的貧困生則選擇直接就業(yè),由于求學(xué)期間家庭經(jīng)濟(jì)已不堪重負(fù),他們希望盡快就業(yè)以分擔(dān)家庭的負(fù)擔(dān),回報(bào)自己的家人,而出國(guó)、考研深造對(duì)貧困大學(xué)生來(lái)說(shuō)只是不可企及的夢(mèng)想。貧困大學(xué)生的就業(yè)成本支付能力也相對(duì)較差,這也使他們喪失了很多就業(yè)機(jī)會(huì),同時(shí)貧困大學(xué)生的就業(yè)資源相對(duì)貧乏,就業(yè)信息相對(duì)閉塞,特別是在目前就業(yè)市場(chǎng)還不太規(guī)范,用人制度上的不正之風(fēng)還普遍存在的情況下,貧困大學(xué)生因缺乏家庭背景和社會(huì)關(guān)系方面的就業(yè)支持,孤軍奮戰(zhàn),很多情況下只能是求職無(wú)門(mén)、望洋興嘆,難以充分和順利就業(yè),就業(yè)質(zhì)量相對(duì)較差,有的甚至畢業(yè)即面臨失業(yè)。

二、當(dāng)前高校貧困生教育公平缺失引起的突出問(wèn)題

1.自卑心理

自卑是貧困生最容易萌生的一種心理。所謂自卑,是指面對(duì)困難情境時(shí),由無(wú)力感與無(wú)助感所交織成的一種無(wú)法達(dá)到目標(biāo)時(shí)對(duì)自己的失望心態(tài),表現(xiàn)為對(duì)自己的能力評(píng)價(jià)過(guò)低。來(lái)自貧困地區(qū)的貧困大學(xué)生,由于當(dāng)?shù)亟逃降?經(jīng)濟(jì)文化落后,這種客觀存在的教育起點(diǎn)不公平,使他們?cè)谛畔⒘俊⒅R(shí)面、業(yè)余愛(ài)好及特長(zhǎng)等方面與其他同學(xué)有一定的差距。一部分貧困生不能以豁達(dá)和坦然的心態(tài)看待這種差距,而是將這種差距視為對(duì)自尊的嚴(yán)重?fù)p害,因而常常表現(xiàn)出沮喪、自卑的心理傾向。

2.焦慮心理

焦慮是個(gè)體對(duì)威脅或潛在威脅的一種本能的反映,常常表現(xiàn)為緊張、不安、彷徨等多種情感體驗(yàn)。貧困生和其他大學(xué)生一樣情感體驗(yàn)豐富多彩,區(qū)別在于他們的種種需要都籠罩著經(jīng)濟(jì)困難的陰影。由于家庭貧困,他們承受著很大的經(jīng)濟(jì)壓力,每年都要為高昂的學(xué)費(fèi)、必需的生活費(fèi)勞思費(fèi)神,經(jīng)常處于一種不安之中。相當(dāng)一部分貧困生在缺乏基本的學(xué)習(xí)、生活條件和身心嚴(yán)重受損的情況下,學(xué)業(yè)上感到困難和吃力,從而影響獲得知識(shí)和運(yùn)用知識(shí)的實(shí)際能力,這就使他們長(zhǎng)期處于心理緊張、焦慮的狀態(tài),而一旦考試失敗或?qū)W業(yè)受挫,這種心理特征會(huì)更加明顯,對(duì)父母的負(fù)疚,對(duì)未來(lái)的迷茫,對(duì)貧富差距、社會(huì)不平等現(xiàn)象的不理解,以及在現(xiàn)實(shí)生活中碰到的不公正待遇和不愉快的體驗(yàn),刺激著他們敏感的神經(jīng)和脆弱的心理承受能力,并有可能因?yàn)榻箲]過(guò)度導(dǎo)致心理防線崩潰,產(chǎn)生反常的行為。

3.自閉行為

趨群性是青年人的天性,貧困生同樣渴望交往。但事實(shí)上,貧困生很少參加群體活動(dòng)或社團(tuán)活動(dòng)。這一方面是由于經(jīng)濟(jì)方面的原因。另一方面,參加社團(tuán)活動(dòng)也需要一定的能力,不少貧困生由于以往埋頭于書(shū)本,無(wú)暇顧及學(xué)習(xí)以外的文化生活,因此他們與普通學(xué)生相比,在文體藝術(shù)活動(dòng)等方面缺乏足夠的實(shí)踐和體驗(yàn),往往技不如人,因而滋生自卑,逐步淡化這方面的興趣。所以,在貧富差距的刺激下,多數(shù)貧困大學(xué)生性格內(nèi)向孤僻,常獨(dú)來(lái)獨(dú)往,給人以難以接近、不合群的感覺(jué)。

三、基于教育公平缺失的高校貧困生思想教育對(duì)策

1.要引導(dǎo)青年學(xué)生正確認(rèn)識(shí)高等教育的公平問(wèn)題

從社會(huì)學(xué)的角度看,高等教育的不公平是社會(huì)不公平現(xiàn)象的一部分。我國(guó)幅員遼闊,地區(qū)之間政治、經(jīng)濟(jì)、文化發(fā)展不平衡,高等院校地區(qū)分布雖經(jīng)調(diào)整,但仍不平衡。這些差別就構(gòu)成了高等教育不平等現(xiàn)象存在的主要社會(huì)基礎(chǔ),從而使得在享受教育機(jī)會(huì)時(shí)有的人處于有利地位,有的人處于不利地位,因而也就產(chǎn)生了教育機(jī)會(huì)的不平等。同時(shí),我們要看到,社會(huì)中的不公正現(xiàn)象并非都和高等教育相關(guān),因?yàn)楦叩冉逃旧沓袚?dān)的義務(wù)是有限的。在當(dāng)前這個(gè)轉(zhuǎn)型的社會(huì),高等教育有其積極的功能,但更多的是承擔(dān)了社會(huì)矛盾的“蓄水池”功能,它可以協(xié)調(diào)矛盾,但不能完全解決矛盾。社會(huì)主義條件下,教育機(jī)會(huì)不公平是一種客觀存在,我們應(yīng)該以實(shí)事求是的態(tài)度正視現(xiàn)實(shí),深入研究教育機(jī)會(huì)不公平的各種現(xiàn)象,探討其原因,探求解決教育機(jī)會(huì)不公平的對(duì)策和途徑,盡量減少不公平。

2.加強(qiáng)與貧困生的交流和溝通,提高思想教育工作的針對(duì)性

貧困生的特殊情況,使他們有著一般學(xué)生所不曾有過(guò)的人生經(jīng)歷,他們渴望被人理解、認(rèn)可,空洞的道理絲毫也解決不了他們眼前所面臨的實(shí)際困難,因此,對(duì)他們的思想教育必須要有針對(duì)性,實(shí)實(shí)在在地做工作。這就要求思想政治工作者要盡最大的努力,全面了解他們的基本情況,從而掌握思想教育工作的主動(dòng)權(quán)。密切關(guān)注他們的思想動(dòng)向,定期與他們談話,了解他們的思想和生活狀況,及時(shí)地給予引導(dǎo)和幫助。

3.加強(qiáng)貧困生的心理咨詢與指導(dǎo)工作,引導(dǎo)貧困生克服心理問(wèn)題

高校應(yīng)針對(duì)貧困生的心理問(wèn)題,通過(guò)形式多樣的活動(dòng)對(duì)他們的生活、學(xué)習(xí)和心理發(fā)展給予具體指導(dǎo)。例如,通過(guò)專(zhuān)題講座、主題班會(huì)、小型討論會(huì)等形式進(jìn)行人生理想教育、心理知識(shí)教育、典型案例教育,指導(dǎo)他們學(xué)會(huì)自我調(diào)適,幫助他們樹(shù)立自信心,完善個(gè)性,戰(zhàn)勝自我。同時(shí)思想政治工作者應(yīng)當(dāng)幫助貧困生對(duì)自己有正確的認(rèn)識(shí),挖掘、肯定他們的優(yōu)點(diǎn)、優(yōu)勢(shì),給他們更多的鼓勵(lì),在激勵(lì)中使他們樹(shù)立信心;幫助他們調(diào)整心態(tài),讓廣大同學(xué)主動(dòng)與貧困生交往、交流,使他們克服自我封閉的心理狀態(tài),積極引導(dǎo)貧困生認(rèn)識(shí)自我、改變自我、克服自卑心理。

4.強(qiáng)化育人環(huán)境,提高思想教育的有效性

對(duì)貧困生來(lái)說(shuō),心理上的自卑和焦慮很可能帶來(lái)學(xué)習(xí)、生活以及人際交往中的其它問(wèn)題。因此,學(xué)校要十分注意加強(qiáng)班級(jí)、宿舍的整體建設(shè),充分發(fā)揮學(xué)生會(huì)、社團(tuán)的作用,積極開(kāi)展心理互助活動(dòng),為貧困生營(yíng)造良好的環(huán)境氛圍。通過(guò)同學(xué)之間、師生之間的團(tuán)結(jié)友愛(ài)、互相關(guān)心、互相幫助,讓貧困生感受到社會(huì)和學(xué)校的溫暖,人與人之間的真摯感情,深切地體驗(yàn)到社會(huì)的支持,培養(yǎng)起他們積極、主動(dòng)地利用社會(huì)支持的意識(shí)和行為習(xí)慣,從而消除經(jīng)濟(jì)困難可能給貧困生帶來(lái)的精神上的消極影響。與此同時(shí),高校還要大力宣傳貧困生頑強(qiáng)拼搏、自強(qiáng)不息和積極進(jìn)取的優(yōu)秀典型,營(yíng)造一種貧困大學(xué)生思想教育的良好氛圍。

教育公平論文:高等學(xué)校中少數(shù)民族學(xué)生教育公平問(wèn)題研究

［摘 要］ 教育機(jī)會(huì)均等是教育起點(diǎn)公平的重要內(nèi)容，但起點(diǎn)公平不等于教育過(guò)程、結(jié)果的 公 平。高等學(xué)校在教育教學(xué)過(guò)程中如果不能充分考慮少數(shù)民族學(xué)生的特殊文化背景差異，往往 會(huì) 導(dǎo)致少數(shù)民族學(xué)生在平等享有教育教學(xué)資源、學(xué)業(yè)成績(jī)獲得公正評(píng)價(jià)等方面處于弱勢(shì)地位。 本 文從多元文化教育的視角，通過(guò)對(duì)北京地區(qū)高校教育管理、課程教學(xué)等方面的檢視，分析上 述諸因素對(duì)少數(shù)民族學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)、自我認(rèn)同、價(jià)值觀念形成的影響，揭示高校教育環(huán)境中 不利于少數(shù)民族學(xué)生教育公平的因素，并就如何在高校實(shí)施多元文化教育，消除高等教育中 的文化偏見(jiàn)以促進(jìn)高等教育公平提出建議。

［關(guān)鍵詞］高等學(xué)校；少數(shù)民族學(xué)生；教育公平；問(wèn)題；對(duì)策

一、問(wèn)題提出

國(guó)內(nèi)許多研究表明，由于少數(shù)民族大學(xué)生受自身家庭文化背景等因素的影響，他 們普遍存在不能適應(yīng)大學(xué)生活、學(xué)業(yè)成就低下、人際交往障礙等一系列問(wèn)題。對(duì)此，許多專(zhuān) 家在研 究的基礎(chǔ)上歸因?yàn)椋喝丝谒刭|(zhì)問(wèn)題、經(jīng)驗(yàn)與文化上的沖突導(dǎo)致對(duì)學(xué)校教育的不適 應(yīng)、經(jīng)濟(jì)文化資本缺乏等。但無(wú)論何種解釋?zhuān)茧x不開(kāi)對(duì)少數(shù)民族學(xué)生受教育過(guò)程中公平問(wèn) 題的探討。盡管在高等學(xué)校招生中，國(guó)家在政策上給予少數(shù)民族學(xué)生以傾斜和照顧，以盡力 保障其接受高等教育的機(jī)會(huì)均等。但這并不能保障少數(shù)民族大學(xué)生進(jìn)入高校后獲得真正 的教育公平。在受教育的過(guò)程中，少數(shù)民族大學(xué)生特殊的文化背景差異是否得到了重視？學(xué) 校是否提供了適切少數(shù)民族學(xué)生發(fā)展水平的，符合其認(rèn)知特點(diǎn)和個(gè)性特征的，能促進(jìn)其潛能 開(kāi) 發(fā)和能力發(fā)展的充分的教育？從教育過(guò)程公平的角度，充分考慮少數(shù)民族大學(xué)生的多元文化 背景差異，尋找影響少數(shù)民族大學(xué)生接受高等教育過(guò)程公平的深層原因，正是本文所關(guān)注并 試圖予以解答的議題。

本文數(shù)據(jù)來(lái)源于對(duì)北京地區(qū)四所高校的調(diào)查：經(jīng)過(guò)多階段抽樣，從四 所高校中隨機(jī)選取少數(shù)民族在讀大學(xué)生作為樣本，并采取問(wèn)卷和訪談相結(jié)合的方法，通過(guò)對(duì) 教 師、學(xué)生群體的調(diào)查，獲得關(guān)于少數(shù)民族大學(xué)生接受高等教育過(guò)程中的公平狀況的數(shù)據(jù)。

二、現(xiàn)實(shí)檢視

少數(shù)民族大學(xué)生教育過(guò)程公平建立在機(jī)會(huì)均等的基礎(chǔ)之上，多元文化教育則為少數(shù)民族大學(xué) 生接受高等教育過(guò)程中的公平提供了理論基礎(chǔ)。但要真正揭示高校中影響教育過(guò)程公平的不 利因素，必須在調(diào)查的基礎(chǔ)上充分檢視高校教育教學(xué)過(guò)程。

1．課堂教學(xué)

高等教育教學(xué)實(shí)踐是以課程為軸心展開(kāi)的，課程是高等教育質(zhì)量保障的重要方面，課程賦予 了學(xué)生潛在的、深層次的教育機(jī)會(huì)。更具體地說(shuō)，課程目標(biāo)、課程設(shè)置、課程實(shí)施和課程評(píng) 價(jià)如何，體現(xiàn)的是內(nèi)在的、實(shí)質(zhì)的教育公平問(wèn)題，這種教育公平是學(xué)生的平等權(quán)利和平等地 位在課程中的體現(xiàn)[1］(P46)。

(1)課程設(shè)置。與周?chē)鷿h族學(xué)生相比，少數(shù)民族學(xué)生初入大學(xué)時(shí)在適應(yīng)大學(xué)課程教學(xué)方面遇到更多的困難 。被訪談對(duì)象中，很多少數(shù)民族學(xué)生認(rèn)為大學(xué)階段課程增多，難度加大，教師的教學(xué)方式也 和中學(xué)階段很不一樣，更多要靠自主學(xué)習(xí)。另外，一些來(lái)自新疆、西藏、內(nèi)蒙的學(xué)生以前大 多在用本民族語(yǔ)言授課，民族學(xué)校就讀，漢語(yǔ)水平差。語(yǔ)言障礙導(dǎo)致不少少數(shù)民族學(xué)生在理 解 、表達(dá)方面困難重重，尤其是以“民考民”的方式（即在民族地區(qū)用民族語(yǔ)參加高考）進(jìn)入 大學(xué)的學(xué)生，在由本民族教師用民族語(yǔ)講授的專(zhuān)業(yè)課課堂上，他們都能夠?qū)W用自如，但在用 普 通話授課的公共課堂上，他們聽(tīng)起來(lái)很費(fèi)力。很多少數(shù)民族學(xué)生都提到由于語(yǔ)言障礙，一些 理論深?yuàn)W的專(zhuān)業(yè)課 程對(duì)他們來(lái)說(shuō)難度很大，而教師面對(duì)全班學(xué)生授課，現(xiàn)實(shí)中很難照顧到基礎(chǔ)薄弱的學(xué)生， 迫于種種壓力，少數(shù)民族學(xué)生只好把問(wèn)題留到課后自己解決。

(2)師生互動(dòng)。針對(duì)少數(shù)民族學(xué)生普遍存在的學(xué)習(xí)困難問(wèn)題，教師在課堂上是否給予他們特殊照顧呢？很多 教師表示由于要顧及全班大多數(shù)學(xué)生，難以對(duì)全班學(xué)生都面面俱到。大部 分教師在課堂教學(xué)中意識(shí)到了少數(shù)民族學(xué)生的特殊性，但其了解卻只停留在表層，比如把其 學(xué)業(yè)困難解釋為大學(xué)前教育基礎(chǔ)薄弱，把其課堂參與性較低解釋為其個(gè)人性格內(nèi)向之類(lèi)。調(diào) 查發(fā)現(xiàn)，少數(shù)民族學(xué)生課堂參與度明顯低于漢族學(xué)生。但訪談 中少數(shù)民族學(xué)生都有自己喜歡的老師、喜歡的課程，在這些課堂上他們會(huì)積極參與課堂討論 ，往往也取得很好的成績(jī)。他們喜歡“有親和力”、“知識(shí)淵博”、“體諒學(xué)生”的老 師以及“與現(xiàn) 實(shí)聯(lián)系緊密”、“自己感興趣”的課程。由此可見(jiàn)，課程類(lèi)型、教師個(gè)人素質(zhì)直接 影響到少數(shù)民族學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，進(jìn)而對(duì)其學(xué)習(xí)成績(jī)產(chǎn)生影響。

2．學(xué)業(yè)成績(jī)

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，在其它難度不很大的課程中，少數(shù)民族學(xué)生也普遍存在學(xué)業(yè)成績(jī)不佳的現(xiàn)象。文 化背景差 異、教師期望等因素對(duì)少數(shù)民族大學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)有顯著影響。

(1)文化背景。文化背景差異直接導(dǎo)致少數(shù)民族學(xué)生自我評(píng)價(jià)偏低，這是影響少數(shù)民族學(xué)生學(xué)業(yè)成就的重要 因素。訪談中發(fā)現(xiàn)，很 多少數(shù)民族學(xué)生在中學(xué)都是班級(jí)的佼佼者，但來(lái)到大學(xué)以后卻發(fā)現(xiàn)自己在同學(xué)中不僅失去了 原來(lái)“一枝獨(dú)秀”的優(yōu)勢(shì)地位，在很多方面甚至和環(huán)境格格不入，環(huán)境的變化導(dǎo)致很多少數(shù) 民族學(xué)生自信心下降，從而不能客觀地認(rèn)識(shí)、評(píng)價(jià)自我。自信心的缺失、文化背景差異是導(dǎo) 致少數(shù)民族學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)偏低的重要因素。

(2)教師期望。許多研究表明，教師的期望對(duì)學(xué)生的學(xué)業(yè)成就有決定性影響?！皩?duì)少數(shù)民族學(xué)生的成績(jī)不能要求太高，能達(dá)到這樣的程度（及格）已經(jīng)很不錯(cuò)了”，這是 在訪 談中經(jīng)常聽(tīng)到的一句話。教師大多把少數(shù)民族學(xué)生的低學(xué)業(yè)成績(jī)看作很自然的事，并把它歸 因于學(xué)習(xí)起點(diǎn)低、學(xué)習(xí)動(dòng)力不足等。很多學(xué)校也通過(guò)“降低及格線”、“按實(shí)際分?jǐn)?shù)的 1.2倍錄入成績(jī)”等措施保證少數(shù)民族學(xué)生能順利通過(guò)學(xué)校規(guī)定的學(xué)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)獲得畢業(yè)資格。 而另一些學(xué)校則在具體操作中對(duì)少數(shù)民族學(xué)生網(wǎng)開(kāi)一面，有的學(xué)校有“學(xué)生不及格科目超過(guò) 3門(mén)則勸退”的規(guī)定，但如果少數(shù)民族學(xué)生不及格科目達(dá)到3門(mén)時(shí)，學(xué)校會(huì)經(jīng)過(guò)討論作出特殊 處理。這樣的規(guī)定無(wú)疑使少數(shù)民族學(xué)生的學(xué)習(xí)壓力得以緩解。但這種策 略只是從表面上減輕了少數(shù)民族學(xué)生的分?jǐn)?shù)危機(jī)，他們?cè)谝欢ǔ潭壬系膶W(xué)業(yè)失敗并沒(méi)有得到 根本治 理，相反，學(xué)業(yè)成績(jī)不高卻成為影響他們自信心的重要因素。其實(shí)，和降低學(xué)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)相比， 他們更愿意接受“補(bǔ)償教育”達(dá)到和其他學(xué)生一樣的學(xué)業(yè)水平。

3．自我認(rèn)同

(1)少數(shù)民族學(xué)生普遍存在人際交往困難。和漢族學(xué)生相比，少數(shù)民族學(xué)生有著較強(qiáng)的民族文化認(rèn)同感，調(diào)查表明，87.4%的少數(shù)民族 學(xué)生 認(rèn)同本民族文化并引以為自豪。但在人際交往中卻遇到不同程度的困難，一方面他們?yōu)榱烁?變自身的社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位和低教育成就的弱勢(shì)地位，向上流動(dòng)動(dòng)機(jī)很強(qiáng)烈，愿意積極學(xué)習(xí) 漢族的語(yǔ)言、文化和生活方式，使自己盡快地融入新的文化環(huán)境；另一方面， 他們?cè)诖髮W(xué)里核心的交往圈往往是本民族的同學(xué)，因?yàn)樵诮煌^(guò)程中，行為模式的不同，導(dǎo) 致他們受人誤解的幾率遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于漢族同學(xué)。

(2)人際交往受挫是導(dǎo)致少數(shù)民族學(xué)生自我評(píng)價(jià)偏低的重要原因。調(diào)查中，近34.1%的少數(shù)民族學(xué)生認(rèn)為“人際交往受挫”是導(dǎo)致其焦慮的重要因素 之一，而在影響少數(shù)民族大學(xué)生自我評(píng)價(jià)的因素中，人際關(guān)系占很大比重，其影響程度僅次 于學(xué)業(yè)成績(jī)。

三、對(duì)策建議

課堂教學(xué)環(huán)境適應(yīng)不良、學(xué)業(yè)成績(jī)偏低、自我認(rèn)同不足，這些現(xiàn)象折射出高校少數(shù)民族學(xué)生 的教育公平問(wèn)題沒(méi)有得到切實(shí)而有效的解決。起點(diǎn)公平是教育公平的必備條件，但平等地進(jìn) 入學(xué)校本身并不能保證人人通過(guò)教育平等地獲得同樣成功的機(jī)會(huì)。正如科爾曼指出，機(jī) 會(huì)均等在某種意義上有賴(lài)于學(xué)校教育的效果[2]。然而高?，F(xiàn)行的頭痛醫(yī)頭、腳痛 醫(yī)腳的急救 式方式，并不能從根本上解決少數(shù)民族大學(xué)生面臨的學(xué)業(yè)困難問(wèn)題，相反還會(huì)有很多“副作 用 ”。要真正實(shí)現(xiàn)教育過(guò)程平等，唯有從根本上變革不利于少數(shù)民族大學(xué)生群體的制度、文化 等深層次因素，通過(guò)實(shí)施多元文化教育，構(gòu)建適應(yīng)不同文化背景學(xué)習(xí)者的教學(xué)體系，減少文 化 偏見(jiàn)、反映弱勢(shì)群體的文化需求，為全體學(xué)生提供公平的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)和學(xué)業(yè)成功機(jī)會(huì)。要做到 這一點(diǎn)必須從學(xué)校政策、課程設(shè)計(jì)、教學(xué)策略、教師態(tài)度等方面著手營(yíng)造多元、和諧的校園 文化環(huán)境。

1．完善學(xué)校制度體系

正義是社會(huì)制度的首要價(jià)值，其原則是確定人們的基本權(quán)利和義務(wù)，以及相互合作的基本條 件[3]。對(duì)于教育而言，學(xué)校制度公正是教育公平的基礎(chǔ)，教育管理制度、課程制 度、教學(xué)制度和評(píng)價(jià)制度公平是實(shí)現(xiàn)教育過(guò)程公平的支柱。

(1)完善少數(shù)民族新生入學(xué)教育體系。針對(duì)少數(shù)民族學(xué)生適應(yīng)生活環(huán)境困難的狀況，學(xué)校應(yīng)采取有效措施幫助其積極適應(yīng)。比如在 新生入學(xué)教育方面，給予他們更多的關(guān)注。針對(duì)少數(shù)民族學(xué)生遇到的特殊困難，應(yīng)有針對(duì)性 地予以指導(dǎo)，以使其盡快適應(yīng)大學(xué)生活。

(2)完善少數(shù)民族學(xué)生教學(xué)、評(píng)價(jià)體系。針對(duì)少數(shù)民族大學(xué)生基礎(chǔ)差、學(xué)習(xí)中困難多的現(xiàn)狀，學(xué)校應(yīng)該采取各種有效措施，努力提高 他們的學(xué)習(xí)成績(jī)。例如少數(shù)民族聚居區(qū)的學(xué)生漢語(yǔ)、英語(yǔ)基礎(chǔ)差是很突出的問(wèn)題，對(duì)此， 可以根據(jù)少數(shù)民族大學(xué)生的實(shí)際情況和需求開(kāi)辦各種漢語(yǔ)和文化課補(bǔ)習(xí)班。教師在教學(xué)過(guò)程 中，可通過(guò)對(duì)少數(shù)民族學(xué)生多一點(diǎn)肯定評(píng)價(jià)，讓少數(shù)民族學(xué)生多一點(diǎn)機(jī)會(huì)享受表?yè)P(yáng)，以提高 少數(shù) 民族大學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。評(píng)價(jià)少數(shù)民族大學(xué)生的標(biāo)準(zhǔn)也應(yīng)多樣化，學(xué)校除了采取降低考核 標(biāo) 準(zhǔn)的措施之外，在獎(jiǎng)學(xué)金評(píng)定中，可以針對(duì)少數(shù)民族大學(xué)生制定新的評(píng)定體系，這樣能夠激 發(fā)他們學(xué)習(xí)的積極性，也更能體現(xiàn)評(píng)價(jià)體系的科學(xué)、公平。

2．構(gòu)建多元、公平的校園文化環(huán)境

(1)營(yíng)造多元、公平的環(huán)境。制度的公正性不僅取決于程序的正當(dāng)性，還必須獲得個(gè)體的認(rèn)同。學(xué)校環(huán)境應(yīng)致力于消除各 種形式的偏見(jiàn)與歧視、尊重與欣賞差異，使不同文化背景的學(xué)生，都有公平的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。這 一價(jià)值應(yīng)在學(xué)校制定政策、進(jìn)行學(xué)習(xí)資源分配、實(shí)施教育過(guò)程中予以考量，只有這樣才能符 合公平正義的原則。學(xué)校文化的多元與公平價(jià)值體現(xiàn)在學(xué)校對(duì)不同成員、不同利益集體、不 同意見(jiàn)平等相待，并提供一個(gè)彼此平等對(duì)話、交流、商談、乃至思想論爭(zhēng)的環(huán)境。對(duì)于少數(shù) 民族大學(xué)生而言，參加學(xué)生組織、參與課外活動(dòng)，是加深他們對(duì)新的文化環(huán)境的認(rèn)同的有效 措 施。學(xué)生是校園文化建設(shè)的主體，學(xué)生社團(tuán)是校園文化活動(dòng)的生力軍。高校應(yīng)積極引導(dǎo)創(chuàng)辦 關(guān) 于民族文化傳統(tǒng)的社團(tuán)、開(kāi)展弘揚(yáng)民族文化的活動(dòng)，以吸引少數(shù)民族學(xué)生積極參與。如此， 既能培養(yǎng)學(xué)生的領(lǐng)導(dǎo)才能，又有助于校園文化建設(shè)。

(2)體現(xiàn)對(duì)個(gè)體成長(zhǎng)的關(guān)懷?！敖逃哪康木驮谟谑谷顺蔀樗约?，變成他自己”[4]。在這一意義上，教育公 平的本質(zhì)也 就在于實(shí)踐富于人性的個(gè)性化教育。教育公平要求人們?yōu)槟切┠芰Ω鳟惖膶W(xué)生提供適合其需 要的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，促使其天賦、才能獲得充分的發(fā)展。換言之，只有承認(rèn)差異、適應(yīng)差異的公 平 才是真正的公平，而完全一致地對(duì)待具有不同個(gè)性差異的學(xué)生，表面上的公平，實(shí)質(zhì)上是不 公平。因此，公平發(fā)展只有在適應(yīng)每一個(gè)人的個(gè)性差異的時(shí)候，才不至于導(dǎo)致劃一主義，不 至于使公平變成一紙空文[1］(P47)。對(duì)于少數(shù)民族學(xué)生而言，由于其獨(dú)特的生理、 心 理特點(diǎn)及文化“烙印”，要求學(xué)校給予更多的關(guān)注，給予更多的人文關(guān)懷和個(gè)性化教育。

3．多元文化意識(shí)和能力的培養(yǎng)

(1)培養(yǎng)教師實(shí)施多元文化教學(xué)的能力。教師是多元文化教育能否成功的關(guān)鍵，教師對(duì)學(xué)生的期望、課堂駕馭能力、與學(xué)生交流的程 度和技巧無(wú)一不深深影響到學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。一個(gè)教師是否具備民族文化的基本知識(shí)，并 能自我覺(jué)察是否對(duì)不同文化背景的學(xué)生賦予不同的期望與態(tài)度，直接影響到少數(shù)民族大學(xué)生 能否真正享有教育公平。許多被調(diào)查的對(duì)象都談到教師對(duì)自己的影響很大，教師如果在課 堂上與學(xué)生有 較多交流，既能引導(dǎo)少數(shù)民族學(xué)生積極參與課堂討論，培養(yǎng)他們的學(xué)習(xí)興趣，又能培養(yǎng)其 民族自豪感。

(2)培養(yǎng)學(xué)生的多元文化意識(shí)。少數(shù)民族學(xué)生從小接受本民族文化、習(xí)俗的熏陶和影響，意識(shí)中都帶有本民族文化模式 和價(jià)值觀念的烙印。進(jìn)入大學(xué)之后，環(huán)境的差異使得他們?cè)谡n程學(xué)習(xí)、人際交往中產(chǎn)生種種 不適應(yīng)。一方面少數(shù)民族大學(xué)生強(qiáng)烈的民族意識(shí)是造成他們與漢族大學(xué)生之間交往障礙的主 要原因之一，另一方面，非民族高校的漢族大學(xué)生缺乏對(duì)交往對(duì)象民族身份的關(guān)注，或存在 各種各樣的顧慮，加劇了少數(shù)民族學(xué)生為新環(huán)境中人際關(guān)系難處理而煩惱，造成人際交往方 面的心理沖突。這容易使他們將自己的交際圈局限在本民族的學(xué)生中。因此，培養(yǎng)包括漢族 學(xué)生在內(nèi)的高校學(xué)生多元文化意識(shí)及跨文化交往能力的任務(wù)不僅重要而且緊迫，這既是多元 文化教育的重要內(nèi)容和主要目標(biāo)，也是實(shí)現(xiàn)教育公平的必要途徑。

教育公平論文:淺談?dòng)?guó)學(xué)校增值性評(píng)價(jià)模式對(duì)推進(jìn)我國(guó)教育公平的啟示

論文關(guān)鍵詞：增值性評(píng)價(jià)　教育公平　學(xué)校評(píng)價(jià)　多元模型

論文摘 要：教育公平是我國(guó)教育改革與發(fā)展的重要目標(biāo)，實(shí)現(xiàn)教育公平對(duì)促進(jìn)我國(guó)教育發(fā)展、社會(huì)發(fā)展有重要意義。傳統(tǒng)單一的學(xué)校評(píng)價(jià)指標(biāo)片面追求統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，不利于推進(jìn)教育公平，英國(guó)的學(xué)校增值性評(píng)價(jià)模式對(duì)推動(dòng)我國(guó)教育公平的啟示有：明確影響因素，推進(jìn)教育機(jī)會(huì)公平；關(guān)注教育過(guò)程，推進(jìn)教育過(guò)程公平；促進(jìn)學(xué)校均衡發(fā)展，推進(jìn)教育結(jié)果公平。

一、引言

所謂教育公平，是指國(guó)家對(duì)教育資源進(jìn)行配置時(shí)所依據(jù)的合理性的規(guī)范或原則。這里所說(shuō)的“合理”是指要符合社會(huì)的整體發(fā)展需要，符合社會(huì)成員的個(gè)體發(fā)展需要，并從兩者的辨證關(guān)系出發(fā)來(lái)統(tǒng)一配置教育資源。教育公平是教育發(fā)展過(guò)程中一個(gè)關(guān)鍵性問(wèn)題，它不僅是教育發(fā)展的一個(gè)具體指標(biāo)，更在深層次上集中體現(xiàn)了教育的基本目標(biāo)和根本宗旨。“十一五”期間，我國(guó)把促進(jìn)公平作為國(guó)家的基本教育政策，教育公平已經(jīng)成為當(dāng)前我國(guó)教育改革與發(fā)展所追求的重要目標(biāo)。教育公平包括起點(diǎn)公平、過(guò)程公平和結(jié)果公平。教育起點(diǎn)公平主要是指學(xué)生入學(xué)要做到有教無(wú)類(lèi)；教育過(guò)程公平即要給每個(gè)學(xué)生提供同樣的學(xué)習(xí)和發(fā)展的機(jī)會(huì)；實(shí)現(xiàn)教育起點(diǎn)公平與教育過(guò)程公平的目的是為了最后達(dá)到教育結(jié)果公平。一直以來(lái)，教育領(lǐng)域都將工作的重心放在教育起點(diǎn)公平與教育過(guò)程公平兩個(gè)階段上，最后通過(guò)監(jiān)控與評(píng)價(jià)教育結(jié)果來(lái)考察教育公平的實(shí)現(xiàn)情況。

目前，對(duì)教育結(jié)果的評(píng)價(jià)通常使用“及格率”、“達(dá)標(biāo)率”、“升學(xué)率”等指標(biāo)。這種終結(jié)性的評(píng)價(jià)方法在評(píng)價(jià)目的上偏重于選拔功能和鑒定功能，忽視了教育結(jié)果對(duì)駕馭教育起點(diǎn)公平和教育過(guò)程公平的作用。此外，這種評(píng)價(jià)方法在現(xiàn)實(shí)中的使用也導(dǎo)致了許多教育問(wèn)題的出現(xiàn)。具體表現(xiàn)為：有些學(xué)校為了追求升學(xué)率而將工作重心從提高教育質(zhì)量轉(zhuǎn)為搶奪優(yōu)秀生源；有些學(xué)校由于生源不好導(dǎo)致教師自暴自棄，喪失工作熱情，對(duì)學(xué)生的教育敷衍了事；有些學(xué)校為了提高升學(xué)率，只關(guān)注那些學(xué)習(xí)成績(jī)好的學(xué)生，而忽視了那些成績(jī)中等和成績(jī)不良的學(xué)生，不利于促進(jìn)全體學(xué)生的發(fā)展。

面對(duì)客觀存在的生源差異、教育資源投入差異等問(wèn)題，只看教育結(jié)果的評(píng)價(jià)方法，其本質(zhì)是將教育公平看作結(jié)果上的絕對(duì)平等，這是有失偏頗且無(wú)法實(shí)現(xiàn)的。教育結(jié)果公平，是指要使所有學(xué)生的潛能都得到最大限度的開(kāi)發(fā)，也就是我們一貫倡導(dǎo)的人盡其才。教育結(jié)果公平不是讓所有學(xué)生最后都有相同的發(fā)展類(lèi)型和發(fā)展水平，而是要使每個(gè)學(xué)生都達(dá)到他們應(yīng)該達(dá)到的水平，最大限度地取得學(xué)業(yè)成功。英國(guó)特色學(xué)校促進(jìn)會(huì)提出：“好的教育能教人變好，好的教學(xué)能改變?nèi)说纳?。教育好一個(gè)孩子，你就給了他一個(gè)機(jī)會(huì)。教育不好，他可能一生都得不到一個(gè)機(jī)會(huì)。”新加坡教育部長(zhǎng)最近在“讓每個(gè)孩子都成功”的報(bào)告中提出：“學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和教師應(yīng)當(dāng)期待學(xué)生的某項(xiàng)潛能得到激發(fā)，同時(shí)應(yīng)想盡辦法讓能力不同的兒童都取得進(jìn)步?！边@些都有助于引起我們對(duì)教育結(jié)果公平的關(guān)注。

二、英國(guó)學(xué)校增值性評(píng)價(jià)模式介紹

20世紀(jì)80年代，英國(guó)政府使用學(xué)生升學(xué)考試的原始成績(jī)來(lái)評(píng)價(jià)學(xué)校教育的質(zhì)量，引起了廣泛的批評(píng)和爭(zhēng)論。隨后，基于對(duì)依據(jù)學(xué)生升學(xué)考試的原始分?jǐn)?shù)評(píng)價(jià)學(xué)校教育質(zhì)量的弊端的認(rèn)識(shí)，英國(guó)在1992年提出了“學(xué)校增值性評(píng)價(jià)”理念，并于2002年在英格蘭和威爾士推行了這種評(píng)價(jià)模式，這期間英國(guó)還在其他地區(qū)進(jìn)行了試點(diǎn)。最終，于2006年，在全國(guó)范圍內(nèi)推行了學(xué)校增值性評(píng)價(jià)模式。

1.對(duì)增值概念的界定

增值概念是建立在學(xué)校教育可以使學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)提高的假設(shè)基礎(chǔ)之上的，與學(xué)生的原始成績(jī)相對(duì)應(yīng)，指的是在一段時(shí)間內(nèi)，在考慮學(xué)生之前的成績(jī)的基礎(chǔ)上，某一所學(xué)校的學(xué)生與全國(guó)類(lèi)似學(xué)校的學(xué)生相比，取得的相對(duì)進(jìn)步情況。為了測(cè)量學(xué)生學(xué)習(xí)的進(jìn)步情況，必須要有學(xué)生在某一段時(shí)間之起始點(diǎn)的學(xué)習(xí)能力(例如，進(jìn)入小學(xué)或中學(xué)時(shí)的學(xué)習(xí)成績(jī))信息，以及學(xué)生在該段時(shí)間結(jié)束時(shí)的學(xué)習(xí)成果(例如，在小學(xué)或中學(xué)畢業(yè)時(shí)的學(xué)習(xí)成績(jī))信息。其中，學(xué)生在某段時(shí)間之起始點(diǎn)的學(xué)習(xí)能力信息，也叫初始成績(jī)或前測(cè)成績(jī)。隨著學(xué)生接受學(xué)校教育時(shí)間的增加，人們會(huì)預(yù)期學(xué)生的成績(jī)會(huì)有所提高。因此，“增值”表示學(xué)校教育使學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)超過(guò)預(yù)期成績(jī)的部分。增值性評(píng)價(jià)的目的是評(píng)估某一所學(xué)校的學(xué)生在某一段時(shí)間內(nèi)與另外一些學(xué)校的相似的學(xué)生群體相比，所取得的相對(duì)進(jìn)步情況。換言之，教育質(zhì)量較高的學(xué)校是指在那里學(xué)習(xí)的學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)步的幅度超過(guò)平均水平的學(xué)校。

由此，增值分?jǐn)?shù)可以為教育部門(mén)提供有關(guān)學(xué)校教育質(zhì)量方面的更為有意義的、科學(xué)的、精確的證明資料。同時(shí)，通過(guò)對(duì)這些數(shù)據(jù)的分析，教育部門(mén)可以思考和反思其在政策上和資源配置上的有效性。

2．增值性評(píng)價(jià)的統(tǒng)計(jì)模型

在教育實(shí)踐中，影響學(xué)校教育結(jié)果的因素有很多。來(lái)自教育系統(tǒng)自身的因素包括資金投入、師資、教學(xué)管理等；來(lái)自教育系統(tǒng)無(wú)法控制的因素包括學(xué)生的先前知識(shí)儲(chǔ)備，學(xué)生的家庭背景，學(xué)生的性別、種族等。增值性評(píng)價(jià)是通過(guò)比較學(xué)生實(shí)際的學(xué)習(xí)結(jié)果與預(yù)期獲得的學(xué)習(xí)結(jié)果之間的差異，并從中剔除學(xué)校不可控的因素之后，評(píng)估學(xué)校自身因素對(duì)學(xué)生成績(jī)?cè)鲋档挠绊?。因此，從?duì)比學(xué)校教育結(jié)果的目的出發(fā)，建立增值性評(píng)價(jià)的統(tǒng)計(jì)模型應(yīng)該考慮以下兩個(gè)因素：1)應(yīng)考慮影響學(xué)校教育質(zhì)量的情境因素；2)應(yīng)充分考慮分層數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)對(duì)建立統(tǒng)計(jì)模型的影響。學(xué)校是教育系統(tǒng)中的一個(gè)部分，存在著多層結(jié)構(gòu)或者是嵌套結(jié)構(gòu)，如學(xué)生嵌套在班級(jí)、班級(jí)嵌套在年級(jí)、年級(jí)嵌套在學(xué)校等。因此，應(yīng)充分考慮以上分層數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)對(duì)建立統(tǒng)計(jì)模型的影響。

基于以上兩點(diǎn)考慮，2004年10月，研究者開(kāi)始使用多元模型(contextualized value added model)對(duì)學(xué)校的教育結(jié)果進(jìn)行增值研究。多元模型是基于統(tǒng)計(jì)學(xué)中的回歸方法及在回歸方法基礎(chǔ)上的多水平分層技術(shù)建構(gòu)的。

多元模型通過(guò)估計(jì)觀察值與期望值之間的殘差值來(lái)表示學(xué)校自身對(duì)學(xué)生進(jìn)步的影響。觀察值指的是學(xué)生的實(shí)際成績(jī)水平，期望值指的是以該學(xué)生先前成績(jī)?yōu)榉治龅幕€所預(yù)測(cè)出的學(xué)生成績(jī)水平。殘差值可以解釋為，某位學(xué)生在一段時(shí)間內(nèi)學(xué)習(xí)進(jìn)步的“增值”。經(jīng)由多元模型而獲得的殘差值，為我們提供了一種有關(guān)學(xué)生所取得的相對(duì)進(jìn)步情況的統(tǒng)計(jì)測(cè)量方法。

這種方法的一個(gè)優(yōu)點(diǎn)是可以將多種影響因素納入到統(tǒng)計(jì)模型中加以分析，如學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)的基線、學(xué)生的家庭背景信息等，從而提供了一個(gè)比單一考試成績(jī)更為有效的評(píng)價(jià)指標(biāo)體系。此外，多元模型能夠準(zhǔn)確地分析連續(xù)幾年的時(shí)間序列數(shù)據(jù)，并預(yù)測(cè)學(xué)校增值分?jǐn)?shù)的變化趨勢(shì)。最后，多元模型不但可以將學(xué)生嵌套于學(xué)校的特性納入數(shù)據(jù)分析中，還可以同時(shí)考慮學(xué)生和學(xué)校兩個(gè)層次內(nèi)部的變量之間的關(guān)系以及跨層變量間的關(guān)系，分析影響教育結(jié)果的不同因素的重要程度及其交互作用。其缺點(diǎn)是對(duì)統(tǒng)計(jì)學(xué)知識(shí)要求較高，且計(jì)算復(fù)雜，對(duì)教師和家長(zhǎng)來(lái)說(shuō)，理解起來(lái)有一定難度。

3．增值性評(píng)價(jià)中變量的選擇

要評(píng)估學(xué)生在一段時(shí)間之內(nèi)的學(xué)業(yè)進(jìn)步情況，不僅需要有學(xué)生在該段時(shí)間起點(diǎn)的學(xué)習(xí)成績(jī)，也就是學(xué)生的前測(cè)成績(jī)，還需要有學(xué)生在該段時(shí)間結(jié)束點(diǎn)的學(xué)習(xí)成績(jī)，即后測(cè)成績(jī)。另外，還要收集學(xué)生個(gè)體變量和家庭背景變量，這些變量雖然不能被學(xué)校所控制，但是卻會(huì)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)、學(xué)生學(xué)習(xí)的相對(duì)進(jìn)步有影響，會(huì)導(dǎo)致對(duì)學(xué)校教育質(zhì)量的評(píng)估結(jié)果產(chǎn)生偏差。因此，需要將其作為統(tǒng)計(jì)分析中的控制變量。在運(yùn)用多元模型對(duì)學(xué)校教育的結(jié)果進(jìn)行增值性評(píng)價(jià)時(shí)，英國(guó)學(xué)者通?？紤]的變量包括學(xué)生的前測(cè)成績(jī)、后測(cè)成績(jī)、學(xué)生的背景變量、學(xué)校的背景變量等。

學(xué)生的前測(cè)成績(jī)和后測(cè)成績(jī)是指同一學(xué)生群體前后兩次的考試成績(jī)。學(xué)生的后測(cè)成績(jī)可作為結(jié)果變量，前測(cè)成績(jī)因?yàn)榇碇鴮W(xué)生的起始能力水平，屬于不受學(xué)?？刂频囊蛩?，但其影響著學(xué)校教育的結(jié)果。因此，可將前測(cè)成績(jī)作為影響學(xué)校教育結(jié)果的控制變量。

根據(jù)先前的研究，影響學(xué)生成績(jī)的學(xué)生背景變量主要包括學(xué)生的貧困情況、學(xué)生所在地區(qū)的貧困情況、學(xué)習(xí)的輔助要求、特殊教育需求、流動(dòng)性、性別、年齡、種族等。因此，在統(tǒng)計(jì)分析時(shí)，這些影響學(xué)生成績(jī)的學(xué)生背景變量應(yīng)成為評(píng)估學(xué)校教育質(zhì)量的控制變量。

同樣，根據(jù)前人的研究結(jié)論，在影響學(xué)生成績(jī)的控制變量中，在學(xué)校水平上我們選擇了學(xué)校先前的成績(jī)水平和學(xué)校先前成績(jī)的差異水平2個(gè)變量。

因此，增值性評(píng)價(jià)模型中的控制變量包括10個(gè)學(xué)生水平變量和2個(gè)學(xué)校水平變量，通過(guò)建立多元模型評(píng)估來(lái)自學(xué)校的因素對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)步的影響。

4．增值性評(píng)價(jià)結(jié)果的應(yīng)用

英國(guó)政府通過(guò)提供每一年學(xué)校的增值分?jǐn)?shù)，為家長(zhǎng)和公眾提供更廣泛的信息。學(xué)校也可以利用政府提供的增值數(shù)據(jù)進(jìn)行自我評(píng)估。例如，檢查教學(xué)工作和學(xué)生工作的成效、找出影響增值的可能原因、制訂和推行改善計(jì)劃、訂立具有挑戰(zhàn)性和可行性的目標(biāo)等。學(xué)校還可與家長(zhǎng)分享自評(píng)結(jié)果，促進(jìn)家校合作。

對(duì)于教育管理者來(lái)說(shuō)，可以通過(guò)學(xué)校的增值分?jǐn)?shù)來(lái)證明資金分配的正確性。此外，增值分?jǐn)?shù)還可以被用來(lái)篩查需要特殊關(guān)注的學(xué)校。例如，對(duì)增值分?jǐn)?shù)低于全國(guó)平均水平的學(xué)校應(yīng)給予格外的咨詢支持，而增值分?jǐn)?shù)高的學(xué)校應(yīng)與其他學(xué)校分享成功經(jīng)驗(yàn)。

增值性評(píng)價(jià)的結(jié)果也可以用來(lái)考察政策改革或創(chuàng)新本身的有效性。比如，正在進(jìn)行政策創(chuàng)新的學(xué)校，其在政策實(shí)施過(guò)程中的增值分?jǐn)?shù)會(huì)相對(duì)偏低，與某一年的增值分?jǐn)?shù)相比，增值分?jǐn)?shù)的變化可以更有效地說(shuō)明政策本身的適用性，即這種年與年之間的增值分?jǐn)?shù)的變化表明了接受政策創(chuàng)新的學(xué)校和未接受政策創(chuàng)新的學(xué)校相比所取得的相對(duì)進(jìn)步情況，同時(shí)也表明了接受政策創(chuàng)新的學(xué)校在政策創(chuàng)新前后所取得的相對(duì)進(jìn)步情況。此外，通過(guò)在政策創(chuàng)新上使用增值性評(píng)價(jià)的統(tǒng)計(jì)模型，使得教育政策的制定和教育資源的配置更有針對(duì)性和科學(xué)性。

以增值指標(biāo)來(lái)評(píng)價(jià)學(xué)校的教育質(zhì)量在英國(guó)已經(jīng)實(shí)施多年。增值性評(píng)價(jià)的最大優(yōu)點(diǎn)是充分考慮了學(xué)生能力、家庭因素及學(xué)校因素，通過(guò)統(tǒng)計(jì)學(xué)方法將學(xué)校因素從影響學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的諸多因素中分離出來(lái)，實(shí)現(xiàn)了對(duì)學(xué)校教育結(jié)果的“凈”影響的評(píng)價(jià)。這種評(píng)價(jià)方法能夠科學(xué)合理地反映每一個(gè)學(xué)校的教育結(jié)果，有利于學(xué)校內(nèi)和學(xué)校間的資源配置。英國(guó)通過(guò)推行增值性評(píng)價(jià)，有效地遏制了學(xué)校間對(duì)于生源的爭(zhēng)奪，提升了生源較差學(xué)校的信心，促進(jìn)了學(xué)校間的均衡發(fā)展，進(jìn)而推進(jìn)了教育結(jié)果公平的實(shí)現(xiàn)。

三、增值性評(píng)價(jià)模式對(duì)推進(jìn)我國(guó)教育公平的啟示

當(dāng)前，在我國(guó)建設(shè)和諧社會(huì)的進(jìn)程中，維護(hù)和推進(jìn)教育公平，辦好讓人民滿意的教育已成為我國(guó)教育改革與發(fā)展的基本目標(biāo)。實(shí)現(xiàn)教育公平的途徑除了以政府為主導(dǎo)實(shí)現(xiàn)教育資源的均衡配置之外，通過(guò)評(píng)價(jià)引導(dǎo)學(xué)校均衡發(fā)展也是促進(jìn)教育公平的重要途徑。因此，在科學(xué)發(fā)展觀指導(dǎo)下，建立科學(xué)的學(xué)校發(fā)展觀，公平合理、科學(xué)全面地評(píng)價(jià)學(xué)校的教育質(zhì)量，對(duì)全面推進(jìn)教育公平起著至關(guān)重要的作用。英國(guó)的增值性評(píng)價(jià)模式對(duì)推進(jìn)我國(guó)的教育公平的啟示主要體現(xiàn)在以下三個(gè)方面：

1．明確影響因素，推進(jìn)教育機(jī)會(huì)公平

可將學(xué)生入學(xué)時(shí)與畢業(yè)時(shí)的成績(jī)差異，或者學(xué)生在校期間的成績(jī)變化情況，看做是學(xué)生個(gè)體、家庭、學(xué)校、社會(huì)等諸多因素共同作用的結(jié)果。在英國(guó)的學(xué)校增值性評(píng)價(jià)模式中，被納入模型的影響因素有很多，其中包括學(xué)生接受特殊教育的情況、貧困情況等信息。雖然在評(píng)估學(xué)校教育結(jié)果時(shí)，需要將與學(xué)校教育無(wú)關(guān)的影響因素分離出去，以便獲得對(duì)學(xué)校教育效果的“凈”影響的評(píng)價(jià)，但是，我們從中可以發(fā)現(xiàn)，這些因素仍然會(huì)影響學(xué)生的進(jìn)步。也可以這樣認(rèn)為，受教育者的先天資質(zhì)及家庭環(huán)境會(huì)影響到學(xué)生受教育的結(jié)果。不同的學(xué)生群體具有不同的需求，這是研究教育公平理論和制定相關(guān)政策必須正視的一個(gè)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。因此，不但要確保人人都能接受教育，而且要使人人都能接受適切的教育，要正視個(gè)體的差異性，為其提供多樣化的教育資源，為每個(gè)學(xué)生提供學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，讓每個(gè)學(xué)生都能得到充分發(fā)展。

2．關(guān)注教育過(guò)程，推進(jìn)教育過(guò)程公平

教育公平的核心是教育過(guò)程的公平，即確保在教育過(guò)程中，使每個(gè)學(xué)生個(gè)體都能受到同等的對(duì)待。而以原始分?jǐn)?shù)為評(píng)價(jià)指標(biāo)時(shí)，為了追求升學(xué)率和優(yōu)秀率，學(xué)校和老師往往更加關(guān)注學(xué)習(xí)成績(jī)優(yōu)秀的學(xué)生，有時(shí)甚至出現(xiàn)按成績(jī)分班、將學(xué)校最好的教師配給最好的班級(jí)這樣的極端情況。2006年9月1日，我國(guó)正式實(shí)施的新的《義務(wù)教育法》明確規(guī)定：在義務(wù)教育階段不允許將學(xué)校分為重點(diǎn)學(xué)校和非重點(diǎn)學(xué)校，學(xué)校不得分設(shè)重點(diǎn)班和非重點(diǎn)班。在此背景下，如何通過(guò)評(píng)價(jià)促進(jìn)學(xué)校的發(fā)展?學(xué)校增值性評(píng)價(jià)為我們提供了一個(gè)可供選擇的方法。因?yàn)椋鲋捣謹(jǐn)?shù)是每個(gè)學(xué)生的實(shí)際學(xué)習(xí)結(jié)果與其教育起點(diǎn)分?jǐn)?shù)相比的學(xué)習(xí)增值的總體反應(yīng)，把增值分?jǐn)?shù)作為評(píng)價(jià)指標(biāo)，將會(huì)把學(xué)校和教師的注意力從之前的只關(guān)注尖子生引導(dǎo)到關(guān)注全體學(xué)生，給予每個(gè)學(xué)生同等的關(guān)注，為其提供同樣的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，將教育公平落到實(shí)處。

3．促進(jìn)學(xué)校均衡發(fā)展，推進(jìn)教育結(jié)果公平

長(zhǎng)期以來(lái)，我們往往將學(xué)校的辦學(xué)條件、學(xué)生的升學(xué)率、師資隊(duì)伍建設(shè)作為評(píng)估學(xué)校教育水平的核心指標(biāo)，這樣的做法導(dǎo)致教育資源和資金投入流向了那些升學(xué)率較高的學(xué)校，使得學(xué)校之間的發(fā)展不均衡。新的《義務(wù)教育法》要求縣級(jí)以上人民政府及其教育行政部門(mén)應(yīng)該把促進(jìn)學(xué)校均衡發(fā)展作為重要任務(wù)來(lái)抓。因此，有必要改革現(xiàn)有的學(xué)校評(píng)估方法和理念，學(xué)校教育的高質(zhì)量應(yīng)該體現(xiàn)在學(xué)生獲得的實(shí)際進(jìn)步大于根據(jù)其初始成績(jī)所預(yù)期的進(jìn)步上。把學(xué)校增值分?jǐn)?shù)作為評(píng)估指標(biāo)，有利于提高學(xué)校教育結(jié)果評(píng)估的科學(xué)性和準(zhǔn)確性，有利于促進(jìn)學(xué)校的均衡發(fā)展。學(xué)校為了提高自身的增值分?jǐn)?shù)，就會(huì)不斷探索影響學(xué)校教育質(zhì)量的變量和因素，尋求提高學(xué)生進(jìn)步幅度的方法，進(jìn)而推進(jìn)教育結(jié)果的公平。

總之，英國(guó)的增值性評(píng)價(jià)把學(xué)校對(duì)學(xué)生進(jìn)步的影響作用作為評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)學(xué)校教育質(zhì)量的評(píng)估更加客觀、科學(xué)、準(zhǔn)確。借鑒英國(guó)增值性評(píng)價(jià)的經(jīng)驗(yàn)，結(jié)合我國(guó)學(xué)校評(píng)價(jià)的實(shí)際，嘗試將學(xué)校增值性評(píng)價(jià)指標(biāo)納入到我國(guó)現(xiàn)有的學(xué)校評(píng)價(jià)指標(biāo)體系中，從而提供教育質(zhì)量的科學(xué)監(jiān)管標(biāo)準(zhǔn)，促進(jìn)學(xué)校均衡發(fā)展，從評(píng)價(jià)體制上，維護(hù)和推進(jìn)教育公平，實(shí)現(xiàn)教育的可持續(xù)發(fā)展。

教育公平論文:對(duì)于哈貝馬斯“交往行為理論”對(duì)教育公平實(shí)踐主體的啟示

[論文摘要]哈貝馬斯“交往行為理論”認(rèn)為，交往是一種主體間行為，它是行動(dòng)者個(gè)人之間的以語(yǔ)言為媒介的互動(dòng)，它注重“主體間”對(duì)話的分析，倡導(dǎo)交往行為合理化，強(qiáng)調(diào)主體之間平等自然的對(duì)話。在教育公平的實(shí)踐中，作為教師的教育者與作為學(xué)生的受教育者之間實(shí)施雙向平等交往模式，有利于實(shí)現(xiàn)教育主體和受教育主體二者之間的和諧交往和發(fā)展。

[論文關(guān)鍵詞]交往行為理論；教育公平；實(shí)踐主體；啟示

交往是人的基本生存方式，交往存在于人的一切社會(huì)活動(dòng)之中。教育是在人與人之間的交往活動(dòng)中展開(kāi)的，教育公平實(shí)踐是主體與主體之間所構(gòu)成的一種交往活動(dòng)。在教育公平實(shí)踐中，主體之間的平等關(guān)系可以更好地實(shí)現(xiàn)教育主體與受教育主體之間的交往。

一、哈貝馬斯“交往行為理論’對(duì)交往主體間平等關(guān)系的規(guī)定

當(dāng)代德國(guó)最負(fù)盛名的社會(huì)學(xué)家、哲學(xué)家哈貝馬斯提出的“交往行為理論”，在西方學(xué)術(shù)界引起了廣泛關(guān)注，其目的就是要建立一個(gè)規(guī)范基礎(chǔ)，以分析和批判資本主義社會(huì)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型問(wèn)題。哈貝馬斯認(rèn)為，早期法蘭克福學(xué)派批判理論未能認(rèn)真對(duì)待現(xiàn)代哲學(xué)和社會(huì)科學(xué)成果，而一味沉醉于工具理性批判之中；拘泥于文化與意識(shí)形態(tài)批判，而沒(méi)有對(duì)復(fù)雜的現(xiàn)實(shí)社會(huì)進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)分析；未能揚(yáng)棄黑格爾的理性概念，仍然把理性看作是一種先驗(yàn)的力量，不能把握理性的真正意義。他認(rèn)為，公共領(lǐng)域結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型的直接結(jié)果就是交往行為的不合理，這種不合理主要表現(xiàn)在以下三個(gè)方面：一是人們的交往關(guān)系呈現(xiàn)病態(tài)，如交往的物質(zhì)利益泛化，溝通和理解產(chǎn)生障礙等；二是交往的風(fēng)險(xiǎn)性增強(qiáng)，原因是現(xiàn)代社會(huì)的高科技、核戰(zhàn)爭(zhēng)等對(duì)人類(lèi)生存構(gòu)成一定的威脅；三是交往的空間范圍不斷縮小，全球政治、經(jīng)濟(jì)、科技、文化等專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域的分化形成以功利主義為價(jià)值取向，正在破壞交往行為賴(lài)以存在的基礎(chǔ)——生活世界。

哈貝馬斯認(rèn)為，整個(gè)人類(lèi)生活的世界共有主觀世界、社會(huì)世界和客觀世界三種類(lèi)型。私人領(lǐng)域和公共領(lǐng)域間出現(xiàn)的矛盾使資本主義社會(huì)出現(xiàn)了全面異化，因此，只有規(guī)范和重構(gòu)公共領(lǐng)域，重回生活世界，才能使資本主義社會(huì)繼續(xù)前進(jìn)。哈貝馬斯在《交往行動(dòng)理論》中對(duì)行動(dòng)與合理性概念進(jìn)行了規(guī)定，提出了行動(dòng)與合理性理論，并區(qū)分了四種行動(dòng)類(lèi)型：第一種是目性行動(dòng)；第二種是規(guī)范調(diào)節(jié)的行動(dòng)；第三種是戲劇式行動(dòng)；第四種是交往行動(dòng)。前三種行動(dòng)分別對(duì)應(yīng)客觀世界、社會(huì)世界和主觀世界；第四種行動(dòng)比其他三種在本質(zhì)上更具合理性，因?yàn)樗紤]了所有這三個(gè)世界。因此，哈貝馬斯的交往行為概念具有理解的功能、合作的功能、社會(huì)化功能和社會(huì)轉(zhuǎn)型功能。

哈貝馬斯認(rèn)為，交往是一種主體間行為，它是行動(dòng)者個(gè)人之間以語(yǔ)言為媒介的互動(dòng)。行動(dòng)者使用語(yǔ)言或非語(yǔ)言符號(hào)作為理解其相互狀態(tài)和各自行動(dòng)計(jì)劃的工具，以期在行動(dòng)上達(dá)成一致。相互理解是交往行動(dòng)的核心，而語(yǔ)言占據(jù)特別重要的地位。交往行為是一種“主體一主體”遵循有效性規(guī)范、以語(yǔ)言符號(hào)為媒介而發(fā)生的交互性行為，其目的是達(dá)到主體問(wèn)的理解和一致，并由此保持社會(huì)一體化、有序化和合作化。哈貝馬斯強(qiáng)調(diào)，人從來(lái)就是社會(huì)的人，社會(huì)人不能脫離種種交往關(guān)系，而必須生活于各種交往行為的聯(lián)系之中。可見(jiàn)，哈貝馬斯的“交往行為理論”試圖以其“交往行動(dòng)”概念來(lái)說(shuō)明人類(lèi)社會(huì)進(jìn)化問(wèn)題，這是他創(chuàng)立該理論的最基本的出發(fā)點(diǎn)。既然是社會(huì)中人們之間的相互作用，那么，交往行為一定是兩個(gè)以上主體之間產(chǎn)生的涉及人與人之間關(guān)系的行為。其次，在社會(huì)交往中，人們之間的溝通交流以符號(hào)或語(yǔ)言為主要媒介。最后，人們?cè)谏鐣?huì)交往中的主要形式是對(duì)話，主要通過(guò)對(duì)話以達(dá)到人們之間的相互理解與一致。

二、教育公平實(shí)踐主體平等交往的實(shí)現(xiàn)

教育公平問(wèn)題是人們對(duì)教育發(fā)展的一種價(jià)值評(píng)判。從不同的角度看，教育公平涉及不同的主體。一般認(rèn)為，在教育公平的實(shí)現(xiàn)過(guò)程中，責(zé)任主體是政府。實(shí)踐主體是自由自覺(jué)發(fā)展的人，這里的“人”體現(xiàn)在現(xiàn)實(shí)的教育公平中就是教育者和受教育者，即教師和學(xué)生。哈貝馬斯的“交往行為理論”為我們分析教育公平實(shí)踐主體提供了新的研究視角和啟示。在哈貝馬斯看來(lái)，交往行動(dòng)就是主體之間的交互作用，交往主體之間的關(guān)系是互動(dòng)的相互關(guān)系，其目的是達(dá)到主體之間的理解和一致。交往行動(dòng)所涉及的至少是兩個(gè)具有語(yǔ)言能力和行動(dòng)能力的主體之間的相互關(guān)系，是主體與主體之間為達(dá)到相互理解而進(jìn)行的交往，是雙方基于自愿和尊重的交往，這是教育公平實(shí)踐主體之間平等交往得以發(fā)生和實(shí)現(xiàn)的前提。在教育公平實(shí)踐中，作為教師的教育者與作為學(xué)生的受教育者實(shí)施的是雙向平等交往模式。教育的根本任務(wù)，就是要不斷提高受教育者的主體意識(shí)和能力，并成為能進(jìn)行自我教育的社會(huì)主體。同時(shí)，人的主體性的發(fā)展又能更好地提升教育實(shí)踐的品質(zhì)，促進(jìn)教育的改革與發(fā)展，教育與人的主體性發(fā)展是相輔相成的。美國(guó)教育家s·鮑爾斯認(rèn)為，教育公平作為社會(huì)公平價(jià)值在教育領(lǐng)域的延伸和體現(xiàn)，至少有三種重要的職能：一是將青年人整合到社會(huì)及各種成人角色中的社會(huì)化的功能；二是促進(jìn)社會(huì)平等化的職能；三是促進(jìn)人的身心發(fā)展、自我完善的功能。在此意義上可以說(shuō)，教育公平對(duì)人的主體性培養(yǎng)具有積極的作用。哈貝馬斯的“交往行為理論”特別注重“主體間”對(duì)話的分析，它倡導(dǎo)交往行為合理化，強(qiáng)調(diào)主體之間平等自然的對(duì)話。

用相互主體性統(tǒng)攝教育公平的過(guò)程，首先，要求教育者與受教育者在人格上完全平等。這充分體現(xiàn)在教育公平的教育教學(xué)過(guò)程中新型師生關(guān)系的建立，師生關(guān)系涉及教師與學(xué)生之間的認(rèn)知關(guān)系、情感關(guān)系、倫理關(guān)系等具體內(nèi)容。新型師生關(guān)系應(yīng)該是教師的價(jià)值引導(dǎo)和學(xué)生的自主建構(gòu)，即教師負(fù)有幫助學(xué)生增強(qiáng)自我價(jià)值感和追求成功的責(zé)任，尊重學(xué)生的自由意志和人格尊嚴(yán)；而學(xué)生自主地學(xué)習(xí)、積極地完善自己，全面地發(fā)展自己。其次，強(qiáng)調(diào)教育者和受教育者雙方同時(shí)作為教育公平的主體，二者之間相互影響、相互滲透。教育者只能是對(duì)話者、組織者，而不是受教育主體的統(tǒng)治者。在實(shí)現(xiàn)教育教學(xué)活動(dòng)公平的過(guò)程中，只有強(qiáng)調(diào)教育者與受教育者必須通過(guò)雙向平等的交往和對(duì)話，才可以實(shí)現(xiàn)教育過(guò)程的公平，才能實(shí)現(xiàn)教育主體和受教育主體之間的和諧交往。

教育活動(dòng)作為一種社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，它有著多種社會(huì)交往關(guān)系和方式。教學(xué)活動(dòng)是教育活動(dòng)的重要組成部分，主要表現(xiàn)為師生之間的交往。在教育的過(guò)程中，教育主體與受教育主體之間可以通過(guò)多種方式進(jìn)行交往，但更重要的是二者主體間的直接交往。如果沒(méi)有直接交往，沒(méi)有言傳身教，教育主體就難以使受教育主體得到主體性的更好培養(yǎng)和升華。教學(xué)不是教師教、學(xué)生學(xué)的簡(jiǎn)單相加，傳統(tǒng)的教師教和學(xué)生學(xué)，將逐步由師生互教互學(xué)所代替，即將形成一個(gè)真正的學(xué)習(xí)共同體。對(duì)教學(xué)而言，交往意味著師生間的對(duì)話，意味著師生的共同參與，意味著雙方主體性的相互建構(gòu)和提升，它是教育者和受教育者雙方主體性得到提高的過(guò)程。

對(duì)學(xué)生而言，交往意味著心態(tài)的開(kāi)放、主體性的凸現(xiàn)、個(gè)性的彰顯、創(chuàng)造性的解放。對(duì)教師而言，交往意味著上課不僅僅是傳授知識(shí)，而是與學(xué)生實(shí)現(xiàn)對(duì)話。盡管學(xué)生在課堂交往行為方面存在著程度不同的主體差異，但并不妨礙師生雙方的直接交流和平等交往。通過(guò)這種直接交往，實(shí)現(xiàn)了師生互動(dòng)、信息互通，師生雙方在教學(xué)中互相影響、互相交流，以達(dá)到互相提高的目標(biāo)。在這樣的課堂環(huán)境下，師生間直接展開(kāi)了民主對(duì)話、自由交流，學(xué)生的個(gè)體創(chuàng)造性、學(xué)習(xí)能動(dòng)性都得到了極大的發(fā)揮，教師潛在的主體意識(shí)相應(yīng)得到了提升，主體與主體之間形成了交互主體性。

因此，主體間直接的平等自然的交流在實(shí)現(xiàn)教育公平的過(guò)程中是不可缺少的。在交往的過(guò)程中，雙方主體要相互理解。這里的“理解”，即是哈貝馬斯所說(shuō)的“理解”，它不是反映認(rèn)識(shí)活動(dòng)，而是指一種雙方主體之間相互作用的實(shí)踐活動(dòng)，是主體與主體之間的交往活動(dòng)。而理解的過(guò)程就是交往者為達(dá)到“相互理解、彼此信任、達(dá)成共識(shí)、取得一致”的相互作用過(guò)程，二者之間是一種作用與反作用的關(guān)系。作為教育公平實(shí)踐的主體，人與人的交往是人作為“人”的類(lèi)的價(jià)值的基本需求，而教育是人的需要。正如馬克思所言，人的本質(zhì)在其現(xiàn)實(shí)性上是一切社會(huì)關(guān)系的總和。尋求和建立主體間的關(guān)系，發(fā)展主體的主體間性，是教育公平的價(jià)值取向，是教育公平的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力，是人的心理需求，而且更是基礎(chǔ)性的需求。從這個(gè)意義上說(shuō)，交往是人類(lèi)本身進(jìn)化和人類(lèi)社會(huì)進(jìn)步的重要推動(dòng)力，交往行為的普遍合理化構(gòu)建可以說(shuō)是人類(lèi)文明進(jìn)步的標(biāo)志。

三、教育公平實(shí)踐主體平等交往的意義

從上述哈貝馬斯的“交往行為理論”可知，在教育公平的過(guò)程中，由于教育者與受教育者雙方實(shí)施雙向平等交流，形成了交互主體，從而使人的主體性不斷得到提升。也就是說(shuō)，教師主體和學(xué)生主體之間的平等交往培養(yǎng)了人的主體性，進(jìn)一步促進(jìn)了教師主體與學(xué)生主體之間的相互聯(lián)系，實(shí)現(xiàn)主體之間的融合，另一方面人的主體性的發(fā)展又反過(guò)來(lái)促進(jìn)教育公平的實(shí)現(xiàn)。

首先，教育公平有助于培養(yǎng)人的主體性。人的主體性是人的普遍的根本特征，是一切正常人的一種共性，但在不同的人身上有不同的表現(xiàn)。主體性作為社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)的主體的質(zhì)的規(guī)定性，是人在與客體相互作用過(guò)程得到發(fā)展的自覺(jué)能動(dòng)性和創(chuàng)造的特性。主體性是人性的精華，人的主體性不是先天賦予的，也不是邏輯設(shè)定的。馬克思主義唯物史觀認(rèn)為，人的主體性的發(fā)展過(guò)程，既是受制于社會(huì)歷史發(fā)展水平的實(shí)踐過(guò)程，又是人自身素質(zhì)和能力不斷得到顯現(xiàn)、開(kāi)發(fā)和拓展的過(guò)程?？梢?jiàn)，人的主體性與社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)的發(fā)展是相互促進(jìn)的，人的主體性的提升必將把社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)推向一個(gè)新的階段，而社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)的發(fā)展既是人的主體性的體現(xiàn)。又是人的主體性提升的社會(huì)條件，社會(huì)發(fā)展水平愈高，人的主體性內(nèi)容就愈豐富。在教育公平中，主體性的發(fā)展體現(xiàn)了教育的目的，教育的公平程度越高，人的主體性就越會(huì)得到充分發(fā)揮。

其次，人的主體性的發(fā)展對(duì)教育公平具有積極的促進(jìn)作用。人的主體性的培養(yǎng)和發(fā)展與人類(lèi)的進(jìn)化和發(fā)展具有一致性，離開(kāi)了人類(lèi)的發(fā)展，人的主體性發(fā)展就失去了前提和基礎(chǔ)?！叭魏稳祟?lèi)歷史的第一個(gè)前提無(wú)疑是有生命的個(gè)人的存在?！弊鳛樯膫€(gè)體存在，人們必然需要物質(zhì)生活資料。馬克思曾說(shuō)：“人們首先必須吃、喝、住、穿，然后才能從事政治、科學(xué)、藝術(shù)、宗教等?！比说淖匀恍詫?duì)人的主體的培養(yǎng)發(fā)生著重要影響，起著決定性的作用。人是自然界長(zhǎng)期發(fā)展的產(chǎn)物，“從最初的動(dòng)物中，主要由于進(jìn)一步的分化而發(fā)展出無(wú)數(shù)的綱、目、科、屬、種的動(dòng)物，最后發(fā)展出神經(jīng)系統(tǒng)獲得最充分發(fā)展的那種形態(tài)，即脊椎動(dòng)物的形態(tài)，而最后在這些脊椎動(dòng)物中，又發(fā)展出這樣一種脊椎動(dòng)物，在它身上自然達(dá)到了自我意識(shí)，這就是人”“人直接地是自然存在物?！易鳛橛猩淖匀淮嬖谖铩！?

因?yàn)槿说淖匀恍灾苯記Q定著人的物質(zhì)生活需要，而滿足這種需要必須由人的意志自主地選擇，在選擇的過(guò)程中，人充分發(fā)揮著自身的自主性、能動(dòng)性。馬克思還指出，人的社會(huì)本質(zhì)是人的真正的社會(huì)聯(lián)系，而這種社會(huì)聯(lián)系是不以人的意志為轉(zhuǎn)移的。“這些個(gè)人是怎樣的，這種社會(huì)聯(lián)系本身就是怎樣的?！瘪R克思強(qiáng)調(diào)，不應(yīng)用人的社會(huì)性來(lái)抹殺人的主體個(gè)性的正常發(fā)展，因?yàn)樯鐣?huì)不是抽象的東西，而是由無(wú)數(shù)個(gè)具有豐富個(gè)性主體的人構(gòu)成的有機(jī)整體。在這里，人的社會(huì)性為教育公平實(shí)踐主體提供了前提條件，離開(kāi)了社會(huì)和社會(huì)的人，教育公平就無(wú)以存在。

人不僅具有自然性、社會(huì)性，更重要的是還具有意識(shí)性以及主觀的精神意識(shí)。由于人具有意識(shí)性，才將人的勞動(dòng)與動(dòng)物的勞動(dòng)根本區(qū)別開(kāi)來(lái)。正如馬克思所說(shuō)：“我們要考察的是專(zhuān)屬于人的勞動(dòng)，蜘蛛的活動(dòng)與織工的活動(dòng)相似，蜜蜂建筑蜂房的本領(lǐng)使人間的許多建筑師感到慚愧。但是，最蹩腳的建筑師從一開(kāi)始就比最靈巧的蜜蜂高明的地方，是他在用蜂蠟建筑蜂房以前，已經(jīng)在自己的頭腦中把它建成了。勞動(dòng)過(guò)程結(jié)束時(shí)得到的結(jié)果，在這個(gè)過(guò)程開(kāi)始時(shí)就已經(jīng)在勞動(dòng)者的表象中存在著，即已經(jīng)觀念地存在著。他不僅使自然物發(fā)生形式變化，同時(shí)他還在自然物中實(shí)現(xiàn)自己的目的，這個(gè)目的是他所知道的，是作為規(guī)律決定著他的活動(dòng)的方式和方法的，他必須使他的意志服從這個(gè)目的。但是這種服從不是孤立的行為。除了從事勞動(dòng)的那些器官緊張以外，在整個(gè)勞動(dòng)時(shí)間內(nèi)還需要有作為注意力表現(xiàn)出來(lái)的有目的的意志。”由此可見(jiàn)人的意識(shí)性對(duì)人的主體性發(fā)展的重要性。人一旦失去了意識(shí)，就離動(dòng)物比較接近了。人的意識(shí)性來(lái)自于人的大腦指揮系統(tǒng)，是意識(shí)使人成為主體，使人能夠與社會(huì)相伴而生。馬克思指出：“意識(shí)到必須和周?chē)娜藖?lái)往，也就是開(kāi)始意識(shí)到人總是生活在社會(huì)中的。這個(gè)開(kāi)始和這個(gè)階段上的社會(huì)生活本身一樣，帶有同樣的動(dòng)物性質(zhì)；這是純粹畜群的意識(shí)，這里人和綿羊不同的地方只在于：他的意識(shí)代替了本能，或者說(shuō)他的本能是被意識(shí)到的本能。”“人的意識(shí)性使人在面對(duì)客觀世界的時(shí)候積極發(fā)揮能動(dòng)性和創(chuàng)造性，使人能夠引導(dǎo)自身去創(chuàng)設(shè)一個(gè)人為的世界?？梢?jiàn)，人的意識(shí)性包含了強(qiáng)烈的人的自我意識(shí)，有了意識(shí)性，人就能夠以自身的自我意識(shí)去認(rèn)識(shí)世界、認(rèn)識(shí)自己。袁貴仁教授認(rèn)為：“生活要求人不僅要認(rèn)識(shí)外部世界，而且要認(rèn)識(shí)自己。在反映客觀現(xiàn)實(shí)時(shí)，人不僅處于認(rèn)識(shí)外部客體的過(guò)程，而且也在認(rèn)識(shí)作為一個(gè)有感覺(jué)并能思維的生物的自我本身，認(rèn)識(shí)自己的理想、利益和道德品質(zhì)。人把自己從周?chē)澜缰谐槌鰜?lái)，就可以看清楚自己和世界的關(guān)系，看清楚自己在感受什么、想什么和做什么。由此出發(fā)，人類(lèi)就開(kāi)始了由自在向自為、由生物本能向自由自覺(jué)發(fā)展的歷程。正是自我意識(shí)開(kāi)辟了人類(lèi)自我控制、自我教育與自我完善的根本準(zhǔn)則。”

如果人不是社會(huì)的人、有意識(shí)的人，而是一個(gè)孤立的存在物，那么，社會(huì)就可能是死水一潭，教育就不復(fù)存在，教育公平就無(wú)從談起。正是因?yàn)槿司哂胸S富的社會(huì)性和意識(shí)性，人與人之間才會(huì)存在平等交流、合作友好的關(guān)系。而這種關(guān)系正是教育公平實(shí)踐主體得以交往的社會(huì)基礎(chǔ)，因?yàn)楦鶕?jù)哈貝馬斯的“交往行為理論”，教育主體和受教育主體的行為交流總是在語(yǔ)言和理解的基礎(chǔ)上發(fā)生的。人與人之間如果失去了交流、合作，就無(wú)法進(jìn)行充分的溝通和理解，教育主體和受教育主體之間就無(wú)所謂發(fā)生交往與平等對(duì)話，主體性也就無(wú)法產(chǎn)生。在教育機(jī)會(huì)公平、權(quán)利公平的前提下，人會(huì)意識(shí)到自身的社會(huì)性，意識(shí)到自身的主體沒(méi)有被社會(huì)忽視，感到是實(shí)實(shí)在在地存在，其主體意識(shí)有所提升；在教育活動(dòng)的組織、教學(xué)的實(shí)施過(guò)程中，公平、民主的存在，勢(shì)必大大增強(qiáng)受教育個(gè)體的主體性，最終為走向教育結(jié)果的公平奠定基礎(chǔ)。這是人的主體性的提升，也是人的價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。

教育公平作為調(diào)整社會(huì)道德、調(diào)整教育主體與受教育主體之間關(guān)系的手段，是提升人的主體性的重要準(zhǔn)則。這里，個(gè)體主體性的發(fā)揮顯然促進(jìn)了民主、平等的教育過(guò)程的形成。具有主體性的教育者和受教育者都是作為具有平等人格的獨(dú)立個(gè)體而存在，他們可能在知識(shí)的多少、能力的層次上有差異，但是在獨(dú)立思考、自由抉擇、實(shí)踐方式上卻是沒(méi)有差別的。教育者和受教育者在教育過(guò)程中都將把自己當(dāng)成一個(gè)不可替代的、有著獨(dú)特價(jià)值的獨(dú)立個(gè)體，憑借著積累的知識(shí)自由地表達(dá)見(jiàn)解、開(kāi)展學(xué)習(xí)，師生之間進(jìn)行民主而平等的交流和對(duì)話。在教育中，理想的教學(xué)應(yīng)是一種對(duì)話、一種互動(dòng)，應(yīng)“是學(xué)習(xí)的主體(學(xué)生)與教育的主體(教師，包括環(huán)境)交互作用的過(guò)程”。教育者不是塑造被教育者，而是啟發(fā)、引導(dǎo)、發(fā)展他們的內(nèi)在力量，使受教育者積極主動(dòng)地將社會(huì)的要求內(nèi)化到自己的心理結(jié)構(gòu)中，從而更好地建構(gòu)其主體性；而受教育者也不是被動(dòng)地被塑造，而是基于自身的需要和選擇來(lái)主動(dòng)地發(fā)展自身，在與教育者真誠(chéng)的溝通中實(shí)現(xiàn)自我的完善。正是教育者與受教育者主體性的發(fā)揮，主體與主體之間的雙向交流，使得教育的過(guò)程成為人對(duì)人的主體間心靈交流的活動(dòng)，成為充盈著民主、平等氛圍的自由對(duì)話，成為了真正使師生都得以發(fā)展的過(guò)程。因此，他們共同參與教育活動(dòng)，又進(jìn)一步促進(jìn)其主體性的共同建構(gòu)。

教育公平論文:淺論教育過(guò)程公平視角下的“教體結(jié)合”

論文關(guān)鍵詞：教體結(jié)合；體教結(jié)合；教育過(guò)程；教育公平

論文摘要：回顧“體教結(jié)合”到“教體結(jié)合”的發(fā)展歷程，以教育過(guò)程的公平為視角，認(rèn)為教育必須回歸“教體結(jié)合”中的主體地位；“教體結(jié)合”的終極目的是育人；“教體結(jié)合”要關(guān)注包括運(yùn)動(dòng)員學(xué)生在內(nèi)的所有學(xué)生。提出淡化金牌意識(shí)、明確學(xué)校責(zé)任、建立政策導(dǎo)向、保障教育過(guò)程平等、合理分配體育資源等建議。

“教體結(jié)合”很容易使人聯(lián)想到“體教結(jié)合”，因?yàn)楹笳呤钱?dāng)前體育界議論的熱門(mén)話題。把“體教結(jié)合”作為體育部門(mén)的主要工作，著眼于為我國(guó)競(jìng)技體育培養(yǎng)和輸送高水平運(yùn)動(dòng)員，乃是當(dāng)前的主流觀點(diǎn)。提出“教體結(jié)合”，意在喚醒教育部門(mén)在“教體結(jié)合”中“教”的主體意識(shí)，關(guān)注教育過(guò)程的平等，合理分配教育資源，以教育促進(jìn)人的全面發(fā)展為根本出發(fā)點(diǎn)，為包括運(yùn)動(dòng)員學(xué)生在內(nèi)的所有學(xué)生服務(wù)，將“教體結(jié)合”真實(shí)地融入到學(xué)校體育工作之中。

1從“體教結(jié)合”到“教體結(jié)合”：教育主體地位的回歸

我國(guó)競(jìng)技體育體制長(zhǎng)期奉行的業(yè)余體校、地方隊(duì)和國(guó)家隊(duì)的“三級(jí)體制”，以其相對(duì)封閉、獨(dú)立，專(zhuān)業(yè)化程度高、力量集中的優(yōu)勢(shì)，為國(guó)家輸送了大量?jī)?yōu)秀的體育人才。然而，這種體制的最大弊端在于運(yùn)動(dòng)員過(guò)早開(kāi)始專(zhuān)項(xiàng)化訓(xùn)練，影響了學(xué)業(yè)，文化素質(zhì)偏低。在計(jì)劃經(jīng)濟(jì)向市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)軌的過(guò)程中，政府已無(wú)法做到完全依靠行政命令和計(jì)劃手段安排運(yùn)動(dòng)員就業(yè)，而退役運(yùn)動(dòng)員的文化素質(zhì)又使其在人才市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)中處于劣勢(shì)，很難找到切合自身的工作崗位。由此，逐漸暴露出退役運(yùn)動(dòng)員就業(yè)難的問(wèn)題不僅影響了運(yùn)動(dòng)員個(gè)人的職業(yè)生涯，也成為制約我國(guó)競(jìng)技體育發(fā)展的瓶頸。

為了解決這一問(wèn)題，早在20世紀(jì)80年代末，體育部門(mén)就開(kāi)始與教育部門(mén)合作，出臺(tái)了系列“體教結(jié)合”政策，并開(kāi)始了卓有成效的實(shí)踐。1987年1月，原國(guó)家體委、國(guó)家教委聯(lián)合發(fā)出《關(guān)于著名優(yōu)秀運(yùn)動(dòng)員上大學(xué)有關(guān)事宜的通知》，奧運(yùn)會(huì)、世界杯、世錦賽前3名和世界紀(jì)錄創(chuàng)造者可免試進(jìn)入高校學(xué)習(xí)；同年4月，原國(guó)家教委了《關(guān)于部分普通高等學(xué)校試行招收高水平運(yùn)動(dòng)員工作的通知》的文件，首次確立了51所招收高水平運(yùn)動(dòng)員學(xué)生的試點(diǎn)學(xué)校[1]。此舉意在通過(guò)大學(xué)“補(bǔ)償教育”，為退役運(yùn)動(dòng)員尋求出路，但往往只有一些著名運(yùn)動(dòng)員才能夠“體而優(yōu)則學(xué)”。即便如此，相當(dāng)數(shù)量的運(yùn)動(dòng)員基本上還都在國(guó)家隊(duì)或省市專(zhuān)業(yè)隊(duì)訓(xùn)練，只是在學(xué)校掛個(gè)名，即使拿了文憑，也因?yàn)闆](méi)有真正學(xué)到知識(shí)，不被社會(huì)接受。

1995年教育部下發(fā)《關(guān)于部分普通高等院校試辦高水平運(yùn)動(dòng)隊(duì)的通知》后，清華大學(xué)跳水隊(duì)、射擊隊(duì)，上海大學(xué)男子排球隊(duì)率先成立，通過(guò)建設(shè)高水平運(yùn)動(dòng)隊(duì)，高校開(kāi)始了“體教結(jié)合”的具體實(shí)踐[2]。建設(shè)高水平運(yùn)動(dòng)隊(duì)旨在通過(guò)整合教育資源和體育資源，即發(fā)揮高校在普通人才培養(yǎng)方面的優(yōu)勢(shì)和體育系統(tǒng)在競(jìng)技體育人才培養(yǎng)方面的優(yōu)勢(shì)，實(shí)現(xiàn)運(yùn)動(dòng)員學(xué)生在文化教育和競(jìng)技水平方面的雙豐收。高校建設(shè)高水平運(yùn)動(dòng)隊(duì)標(biāo)志著“體教結(jié)合”政策有了顯著的發(fā)展，高校也已不再局限于為運(yùn)動(dòng)員提供補(bǔ)償性的文化教育，而成為培養(yǎng)競(jìng)技人才的場(chǎng)所。自此，“體教結(jié)合”的重要意義不僅限于解決優(yōu)秀運(yùn)動(dòng)員的文化課問(wèn)題，還關(guān)系到我國(guó)競(jìng)技體育的可持續(xù)發(fā)展。

應(yīng)該引起注意的是，“體教結(jié)合”并未如償所愿地實(shí)現(xiàn)其既定目標(biāo)，在高校高水平運(yùn)動(dòng)隊(duì)的建設(shè)中逐漸暴露出“學(xué)訓(xùn)矛盾”。在學(xué)習(xí)和訓(xùn)練兩者之間，體育部門(mén)、教育部門(mén)和運(yùn)動(dòng)員學(xué)生都會(huì)毫無(wú)疑問(wèn)地選擇后者。體育部門(mén)視高校為培養(yǎng)競(jìng)技人才的場(chǎng)所，金牌才是衡量競(jìng)技體育的標(biāo)準(zhǔn)；教育部門(mén)視運(yùn)動(dòng)員學(xué)生為提高學(xué)校知名度的籌碼，金牌才是對(duì)學(xué)校榮譽(yù)的最大貢獻(xiàn)；運(yùn)動(dòng)員學(xué)生因比賽成績(jī)而享有特權(quán)，金牌才是優(yōu)待得以維持的保證。由此可見(jiàn)，雖然“體教結(jié)合”有“體”和“教”兩個(gè)主體，但“教”一直處于從屬地位，是為“體”服務(wù)的。因?yàn)椋绑w教結(jié)合”的內(nèi)涵，不論是訓(xùn)練與文化課的結(jié)合，還是教育資源與體育資源的結(jié)合，其終極目的都是為中國(guó)競(jìng)技體育的可持續(xù)發(fā)展服務(wù)。如果不跳出競(jìng)技體育窠臼，“教”就無(wú)法成為“體教結(jié)合”的真正主體，“學(xué)訓(xùn)矛盾”也必將長(zhǎng)期存在。

進(jìn)入21世紀(jì)后，“體教結(jié)合”的形式逐漸多樣化，與教育的結(jié)合也日益完善，如大學(xué)辦高水平運(yùn)動(dòng)隊(duì)，二線隊(duì)進(jìn)入中學(xué)，三線隊(duì)進(jìn)入小學(xué)等。然而，與大運(yùn)會(huì)水平越來(lái)越高形成鮮明對(duì)比的是，我國(guó)大中小學(xué)生整體身體素質(zhì)卻呈連年下降的趨勢(shì)。人們不禁發(fā)問(wèn)：難道學(xué)校競(jìng)技水平的提高要以犧牲普通學(xué)生群體的身體健康為代價(jià)？學(xué)校是否存在“重競(jìng)技、輕群體”的現(xiàn)象？“教體結(jié)合”開(kāi)始見(jiàn)諸報(bào)端，且相關(guān)報(bào)道越來(lái)越多。“體教”“教體”前后顛倒，是文字游戲、故弄虛玄，還是意味著某種變化？“體教結(jié)合”立足于中國(guó)競(jìng)技體育的可持續(xù)發(fā)展，培養(yǎng)全面發(fā)展的學(xué)生運(yùn)動(dòng)員?！敖腆w結(jié)合”立足于人的全面發(fā)展：一方面，關(guān)注健康，將體育作為全體學(xué)生的普遍性教育；另一方面，先教而后體，強(qiáng)化運(yùn)動(dòng)員學(xué)生的學(xué)生身份。可見(jiàn)，“教體結(jié)合”已從“體教結(jié)合”的單方面關(guān)注運(yùn)動(dòng)員學(xué)生發(fā)展到關(guān)注所有學(xué)生，從服務(wù)于中國(guó)競(jìng)技體育的可持續(xù)發(fā)展到以人為本，促進(jìn)人與社會(huì)的和諧發(fā)展。什么才是真正的“教體結(jié)合”？某位教育官員曾有過(guò)一個(gè)形象的說(shuō)法：一所學(xué)校里有讀書(shū)的孩子練體育和搞運(yùn)動(dòng)的孩子在讀書(shū)共同存在的狀態(tài)才是“教體結(jié)合”的要義。教育的最終目的不是出多少金牌，而是培養(yǎng)了多少體魄健康、人格健全的人才。這種環(huán)境下成長(zhǎng)的孩子，既能感受到身邊搞運(yùn)動(dòng)的同伴的頑強(qiáng)拼搏精神，又能使其不“孤立”起來(lái)，僅僅只是“四肢發(fā)達(dá)”的運(yùn)動(dòng)員，在與同伴一起合作學(xué)習(xí)的過(guò)程中促進(jìn)交流，在分享快樂(lè)與共擔(dān)責(zé)任中體會(huì)體育的精神所在[3]。

“教體結(jié)合”意味著作為主體之一的教育已不再是對(duì)體育的隨動(dòng)，而是要主動(dòng)擔(dān)負(fù)起其相應(yīng)的責(zé)任，培養(yǎng)符合教育標(biāo)準(zhǔn)的運(yùn)動(dòng)員學(xué)生，發(fā)揮學(xué)校體育育人功能，實(shí)現(xiàn)主體地位的回歸。

2從教育公平視角審視“教體結(jié)合”的終極目的

高校辦高水平運(yùn)動(dòng)隊(duì)是為了走出一條學(xué)校培養(yǎng)體育人才之路，舉辦大運(yùn)會(huì)也主要展現(xiàn)的是這方面的成果。在第八屆大運(yùn)會(huì)上，籃球和排球前4名的隊(duì)伍都來(lái)自甲A的球隊(duì)；一些項(xiàng)目的個(gè)別運(yùn)動(dòng)員沒(méi)有在學(xué)校上過(guò)幾天課，卻也代表高校參賽；參加比賽的一些選手目的就是爭(zhēng)金牌，完成任務(wù)即走人[3]。與之形成鮮明對(duì)比的是，近年來(lái)大學(xué)生體質(zhì)連年下降，中小學(xué)生近視率居高不下?？梢哉f(shuō)，這些不和諧的現(xiàn)象給“教體結(jié)合”帶來(lái)了相當(dāng)大的負(fù)面影響，“教體結(jié)合”的終極目的必須澄清。教育公平一直是教育界探討的熱門(mén)話題。近年來(lái)，隨著個(gè)體受教育機(jī)會(huì)的均等和權(quán)利平等的日益完善，對(duì)教育公平的理論研究也從關(guān)注“準(zhǔn)入平等”向“過(guò)程平等”過(guò)渡，在保證起點(diǎn)平等的底線公平的條件下，盡可能地保障教育過(guò)程的平等，即均衡地分配教育資源以及提供平等的教育質(zhì)量[4]。

2.1運(yùn)動(dòng)員的教育過(guò)程公平

經(jīng)過(guò)20余年的實(shí)踐，“教體結(jié)合”通過(guò)“校體結(jié)合”、“學(xué)校運(yùn)動(dòng)隊(duì)”、“一條龍”、“社會(huì)力量辦學(xué)”、“三位一體”等多種形式[5]，整合教育系統(tǒng)和體育系統(tǒng)資源，為運(yùn)動(dòng)員學(xué)生提供了接受常規(guī)教育的機(jī)會(huì)，保證了運(yùn)動(dòng)員學(xué)生同普通學(xué)生一樣得到“準(zhǔn)入平等”。同時(shí)我們也應(yīng)看到，學(xué)生運(yùn)動(dòng)員普遍文化基礎(chǔ)較差，加之還要將相當(dāng)大的精力投入訓(xùn)練和比賽，“學(xué)訓(xùn)矛盾”突出，他們即使獲得了準(zhǔn)入資格，也無(wú)法享有和普通學(xué)生同等的教育資源和教育質(zhì)量；即使拿到畢業(yè)證，也無(wú)法憑借所學(xué)專(zhuān)業(yè)就業(yè)。因此，就“教體結(jié)合”而言，應(yīng)將更多的關(guān)注眼光投向運(yùn)動(dòng)員學(xué)生教育過(guò)程的平等。在“加分”、“免試”、“免修”、“補(bǔ)考機(jī)會(huì)”的語(yǔ)境中，學(xué)校喪失了所應(yīng)肩負(fù)的教育責(zé)任，運(yùn)動(dòng)員學(xué)生浪費(fèi)了寶貴的學(xué)習(xí)時(shí)光，教育泯滅了神圣的育人價(jià)值。要解決運(yùn)動(dòng)員學(xué)生教育過(guò)程的公平問(wèn)題，我們必須重新審視“教體結(jié)合”的終極目的。高水平競(jìng)技運(yùn)動(dòng)日趨職業(yè)化，競(jìng)技水平的高低是衡量其成敗的關(guān)鍵，以金牌為終極目的已不足為奇。而在學(xué)校中開(kāi)展的競(jìng)技運(yùn)動(dòng)，包括高水平運(yùn)動(dòng)隊(duì)要有別于高水平競(jìng)技運(yùn)動(dòng)，運(yùn)動(dòng)員學(xué)生的學(xué)生身份必須得到澄清和首肯，“體”要在“教”的基礎(chǔ)上發(fā)展，育人重于金牌。正如趙沁平所說(shuō)：“體育競(jìng)賽本身以?shī)Z取金牌為目的，但在大運(yùn)會(huì)上，競(jìng)賽、金牌應(yīng)該只是其中的一個(gè)方面，我們參加大運(yùn)會(huì)更重要的方面在于加強(qiáng)國(guó)際交流，展示我國(guó)高等教育的水平和風(fēng)貌，增進(jìn)選手之間的交流、友誼和了解?！盵4]

2.2普通學(xué)生的教育過(guò)程公平

樹(shù)立以人為本的科學(xué)發(fā)展觀，將競(jìng)技體育與人的全面發(fā)展結(jié)合起來(lái)，培養(yǎng)全面發(fā)展的運(yùn)動(dòng)員學(xué)生，已成為當(dāng)前理論界關(guān)于“體教結(jié)合”的主流觀點(diǎn)。研究“教體結(jié)合”，要求我們必須關(guān)注它的另一層面——普通學(xué)生的體質(zhì)與健康。教育過(guò)程公平原則強(qiáng)調(diào)教育資源的公平分配，對(duì)中小學(xué)校運(yùn)動(dòng)隊(duì)、高校高水平運(yùn)動(dòng)隊(duì)的過(guò)分關(guān)注是否會(huì)造成學(xué)校體育資源的分配不公，進(jìn)而忽視普通學(xué)生的接受體育的權(quán)益。應(yīng)該指出的是，學(xué)校的體育資源既包括經(jīng)費(fèi)、設(shè)施、器材等硬件條件，也包括師資、政策、輿論等軟件條件。教育過(guò)程的公平并不是要在運(yùn)動(dòng)員學(xué)生和普通學(xué)生之間實(shí)現(xiàn)經(jīng)費(fèi)的平均分配，而是強(qiáng)調(diào)關(guān)注度的平等。針對(duì)目前學(xué)校體育中存在的“重競(jìng)技、輕群體”的現(xiàn)象，首先要解決的是學(xué)校主管領(lǐng)導(dǎo)對(duì)于校內(nèi)競(jìng)技和群體的態(tài)度問(wèn)題。站在學(xué)生全面發(fā)展的角度，競(jìng)技與群體必須在校內(nèi)協(xié)調(diào)發(fā)展?！敖腆w結(jié)合”的終極目的是育人：一方面，學(xué)校要培養(yǎng)出一批具有高文化素質(zhì)、能在國(guó)內(nèi)外賽場(chǎng)上有奪牌競(jìng)爭(zhēng)力的運(yùn)動(dòng)員學(xué)生；另一方面，學(xué)校要在普通學(xué)生中輸入體育精神，增強(qiáng)其體質(zhì)，進(jìn)而提高全民族的整體素質(zhì)。只有這兩方面都做好了，才能說(shuō)“教體結(jié)合”取得了成功。

3實(shí)施“教體結(jié)合”應(yīng)注意的幾個(gè)問(wèn)題

1)轉(zhuǎn)變思想觀念，淡化金牌意識(shí)。

“教體結(jié)合”的終極目的是育人，要求教育部門(mén)、體育部門(mén)和大中小學(xué)校轉(zhuǎn)變觀念，消除功利思想，充分肯定運(yùn)動(dòng)員學(xué)生的學(xué)生身份，全面育人；學(xué)校體育應(yīng)著眼于全體學(xué)生的體質(zhì)和身心健康，傳播體育文化，推動(dòng)體育運(yùn)動(dòng)開(kāi)展，而不應(yīng)該演變?yōu)椤敖鹋浦辽稀钡募兏?jìng)技體育訓(xùn)練和比賽。

2)明確學(xué)校責(zé)任，關(guān)注教育過(guò)程。

教育過(guò)程的平等既關(guān)注運(yùn)動(dòng)員學(xué)生充分享有完全的教育過(guò)程，也追求普通學(xué)生享有其應(yīng)得的充足的體育資源。學(xué)校將體育作為教育的重要組成部分，樹(shù)立全面發(fā)展的教育觀，以教育的主體身份實(shí)踐“教體結(jié)合”應(yīng)是當(dāng)前學(xué)校體育工作之重。

3)建立政策導(dǎo)向，規(guī)范學(xué)校行為。

“教體結(jié)合”不僅是體育行政部門(mén)，更是教育行政部門(mén)的工作重點(diǎn)。作為“教體結(jié)合”的管理主體，教育行政部門(mén)應(yīng)通過(guò)制定合理的教育政策法規(guī)、建立恰當(dāng)?shù)膶W(xué)校體育工作評(píng)價(jià)體系，指導(dǎo)并規(guī)范學(xué)校行為，為“教體結(jié)合”在學(xué)校的順利實(shí)踐提供制度保障與監(jiān)督。

4)保證教育過(guò)程平等，制訂特殊學(xué)習(xí)計(jì)劃。

提供教育過(guò)程的平等，并不是否認(rèn)運(yùn)動(dòng)員學(xué)生與普通學(xué)生在學(xué)習(xí)時(shí)間、基礎(chǔ)、精力、態(tài)度等方面存在的差異。要實(shí)現(xiàn)教育過(guò)程的平等，必須承認(rèn)差異，并為運(yùn)動(dòng)員學(xué)生制訂特殊的學(xué)習(xí)計(jì)劃，如延長(zhǎng)學(xué)制、彈性授課時(shí)間、課后輔導(dǎo)、就業(yè)指導(dǎo)等等。

5)合理分配體育資源，激發(fā)學(xué)生參與熱情。

學(xué)校體育要關(guān)注全體學(xué)生，在普通學(xué)生和運(yùn)動(dòng)員學(xué)生之間合理分配體育資源，引導(dǎo)普通學(xué)生參與體育鍛煉，激發(fā)其參與熱情。比如，定期組織由普通學(xué)生參與的校內(nèi)或校間的體育比賽、建立貼近普通學(xué)生愛(ài)好的體育俱樂(lè)部等等。

教育公平論文:有關(guān)教育公平的探討

摘 要 促進(jìn)教育公平是全面推動(dòng)我國(guó)教育事業(yè)健康發(fā)展的重要組成部分，我國(guó)目前仍然存在著教育不公的現(xiàn)象，在某些領(lǐng)域還很?chē)?yán)重，這一問(wèn)題越來(lái)越受到人們的關(guān)注。分析了我國(guó)教育公平現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上，對(duì)推進(jìn)我國(guó)教育公平提出了對(duì)策性建議。

關(guān)鍵詞 教育公平 市場(chǎng)經(jīng)濟(jì) 教育權(quán)利 教育機(jī)會(huì)

1 教育公平的內(nèi)涵

《辭海》對(duì)“公平”是這樣定義的：“作為一種道德要求和品質(zhì)，指按照一定的社會(huì)標(biāo)準(zhǔn)(法律、道德、政策等)、正當(dāng)?shù)闹刃蚝侠淼卮颂幨?，是制度、系統(tǒng)、重要活動(dòng)的重要道德性質(zhì)”。教育公平是社會(huì)公平的一種表現(xiàn)，是一定社會(huì)給予全體社會(huì)成員自由、平等地選擇和分享當(dāng)時(shí)、當(dāng)?shù)馗鲗哟喂步逃Y源的一種教育發(fā)展?fàn)顟B(tài)。事實(shí)上，教育公平應(yīng)至少包括教育權(quán)利平等與教育機(jī)會(huì)均等兩個(gè)基本方面。

教育權(quán)利平等是指每個(gè)人都享有平等的受教育的權(quán)利，這項(xiàng)權(quán)利已經(jīng)列入我國(guó)憲法和教育法，受法律保護(hù)。具體來(lái)講，包括以下幾個(gè)方面：一是受教育的法權(quán)的平等；二是接受?chē)?guó)家義務(wù)教育的權(quán)利平等；三是接受高等教育的機(jī)會(huì)均等。教育機(jī)會(huì)均等主要包括入學(xué)機(jī)會(huì)均等、受教育過(guò)程平等、三是學(xué)業(yè)成就均等。

2 我國(guó)教育公平的現(xiàn)狀

2.1 受教育機(jī)會(huì)的公平問(wèn)題

首先，在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域，適齡學(xué)生并沒(méi)有百分之百的接受九年制義務(wù)教育。一方面小學(xué)和初中的適齡學(xué)生入學(xué)率還沒(méi)有達(dá)到100%，2003年我國(guó)小學(xué)學(xué)齡兒童入學(xué)率達(dá)到98.65％，其中男女童入學(xué)率分別為98.69％和98.61％。另一方面初中輟學(xué)率還很高，2001年這一比率達(dá)到了3.12％。其次，在高等教育領(lǐng)域，沒(méi)有嚴(yán)格執(zhí)行公平競(jìng)爭(zhēng)的原則。由于各地區(qū)劃定的高考分?jǐn)?shù)線的不一致，使不同地區(qū)的學(xué)生面對(duì)同一張考卷，跨入高等學(xué)府的門(mén)檻卻不同。如2004年，山東省高考分?jǐn)?shù)線，文科重點(diǎn)線600分，理科重點(diǎn)線606分；而吉林省的文科重點(diǎn)線為501分，理科重點(diǎn)線為492分，兩地高考分?jǐn)?shù)線相差百余分。另外，由于高校收費(fèi)過(guò)高，也同樣使許多學(xué)生喪失了公平競(jìng)爭(zhēng)的機(jī)會(huì)。再次，弱勢(shì)群體的受教育機(jī)會(huì)不公平。這里的弱勢(shì)群體包括貧困學(xué)生、女性、流動(dòng)人口子女、殘疾人等，其中最為典型的是女童和流動(dòng)人口子女。偏遠(yuǎn)地區(qū)尚存的男尊女卑的觀念造成了女童失學(xué)率遠(yuǎn)高于同齡男童。而那些隨父母一起進(jìn)城的兒童要么由于繳不起昂貴的“借讀費(fèi)”而淪落到“民工學(xué)?！?，要么干脆失學(xué)在家。我國(guó)流動(dòng)人口中，18周歲以下的流動(dòng)人口達(dá)1 982萬(wàn)，其中義務(wù)教育年齡段的孩子有9.3％處于失輟學(xué)狀態(tài)。

2.2 教育過(guò)程中的公平問(wèn)題

可以分為主觀和客觀兩個(gè)方面來(lái)討論?？陀^方面主要指教育資源的配置問(wèn)題。在國(guó)家有限的教育資源中，投向不同地區(qū)的比例是有很大差別的，總體來(lái)看，投向東部地區(qū)的教育資源最多，中部其次，而西部最少，投向城鎮(zhèn)的教育資源要比農(nóng)村多，有數(shù)據(jù)顯示，這一差距還有繼續(xù)拉大的趨勢(shì)。主觀方面主要是指教師在教學(xué)過(guò)程中是否能平等的對(duì)待不同的學(xué)生。例如在課堂教學(xué)中，教師有選擇性的提問(wèn)一些學(xué)生而冷落另一些學(xué)生，或在任命學(xué)生干部、評(píng)選三好學(xué)生以及編排座位時(shí)給予某些學(xué)生特定的“照顧”，這些行為都會(huì)直接導(dǎo)致教學(xué)過(guò)程的不公平。

2.3 教育結(jié)果的公平問(wèn)題

教育權(quán)利平等和教育機(jī)會(huì)均等最終都將體現(xiàn)在教育結(jié)果的公平方面。我國(guó)存在著教育結(jié)果不公現(xiàn)象，主要有以下幾個(gè)方面：首先，由于各地經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平不同，教育資源投入的差異，導(dǎo)致了不同地區(qū)的教育質(zhì)量不同。突出表現(xiàn)在西部地區(qū)的教學(xué)質(zhì)量明顯低于中、東部地區(qū)，貧困地區(qū)的教學(xué)質(zhì)量明顯低于經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)。其次，女性學(xué)業(yè)成功率低于男性。尤其在非義務(wù)教育階段，女性入學(xué)率隨著教育層次的提高而逐步降低。再次，不同家庭環(huán)境的學(xué)生成功機(jī)會(huì)不同。父母的職業(yè)、文化程度以及家庭的經(jīng)濟(jì)條件都是影響學(xué)生成功的重要因素，有數(shù)據(jù)顯示，來(lái)自干部家庭和知識(shí)分子家庭的學(xué)生，他們學(xué)業(yè)成功的機(jī)會(huì)要比來(lái)自農(nóng)民家庭的學(xué)生的學(xué)業(yè)成功機(jī)會(huì)高得多。

3 對(duì)推進(jìn)我國(guó)教育公平的建議

3.1 財(cái)政支持力度，合理配置教育資源

我國(guó)實(shí)行的是科教興國(guó)戰(zhàn)略，在社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展中，把教育放在了重要地位，但是，與此國(guó)家戰(zhàn)略不符的是，我國(guó)教育經(jīng)費(fèi)的增長(zhǎng)卻明顯低于財(cái)政收入的增長(zhǎng)速度。而且在這樣有限的教育資源分配中，又存在著明顯的不平等。例如，在我國(guó)財(cái)政預(yù)算教育經(jīng)費(fèi)中，對(duì)于高校的撥款增長(zhǎng)最快，高中次之，義務(wù)教育最少。“九五”期間,財(cái)政預(yù)算內(nèi)教育經(jīng)費(fèi)對(duì)普通高校撥款增長(zhǎng)最快,從1995年197億元增至2000年的504億元，增幅為155.8%；對(duì)普通高中的撥款從1995年的71億元增至2000年的159億元，增幅為123.9%；對(duì)義務(wù)教育的撥款由548億元增至1085億元，增幅為98%，明顯低于高中的增幅123.9%，更低于普通高校的增幅155.8%.為改變這種狀況，我們有必要加大對(duì)教育的財(cái)政支持力度，尤其是加大對(duì)義務(wù)教育和弱勢(shì)群體的專(zhuān)項(xiàng)教育財(cái)政轉(zhuǎn)移支付力度和增加經(jīng)常性專(zhuān)項(xiàng)教育財(cái)政轉(zhuǎn)移支付的力量，由國(guó)家遵循公平原則，對(duì)教育資源統(tǒng)籌規(guī)劃、合理配置。

3.2 調(diào)整教育評(píng)估體系，促進(jìn)教育過(guò)程的平等

我國(guó)長(zhǎng)期以來(lái)實(shí)行的是精英教育，導(dǎo)致了學(xué)校分等級(jí)，學(xué)生分好壞，單純追求考試成績(jī)和升學(xué)率。在我國(guó)目前社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)條件下，精英教育已不能滿足全面提高國(guó)民綜合素質(zhì)的要求，迫切需要我們將以精英教育為主要目的的教育評(píng)估體系轉(zhuǎn)變?yōu)橐运刭|(zhì)教育為主要目的的評(píng)估體系。在新的評(píng)估體系的促進(jìn)下，轉(zhuǎn)變教師的教育觀念，改善教育行為，公平對(duì)待每一位學(xué)生。

3.3 完善教育法規(guī)，保障公民受教育的合法權(quán)益

我國(guó)目前的相關(guān)教育法律法規(guī)對(duì)于公民受教育權(quán)利給予了保證，但是這些法律尚不完善，且缺乏可操作性。因此，當(dāng)務(wù)之急是完善我國(guó)現(xiàn)有的教育法律體系，加強(qiáng)程序性規(guī)范，增強(qiáng)可操作性。其次，我國(guó)的教育法律體系在很多地方不能適應(yīng)市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的快速發(fā)展，如戶籍制度就對(duì)目前大量出現(xiàn)的流動(dòng)人口子女入學(xué)問(wèn)題造成很多阻礙。必須盡快調(diào)整這些與教育公平發(fā)展不適應(yīng)的環(huán)節(jié)，構(gòu)建適合我國(guó)當(dāng)前國(guó)情的教育法律體系。另外，應(yīng)由國(guó)家和各級(jí)政府帶頭，加強(qiáng)執(zhí)法力度，適當(dāng)增加對(duì)侵犯公民受教育權(quán)的司法干預(yù)。

3.4 實(shí)行終身教育，促進(jìn)教育結(jié)果的平等

我國(guó)目前主要實(shí)行的是以學(xué)校教育為中心的封閉型教育制度，這種教育制度很大程度上受到學(xué)校教育資源的制約，在學(xué)生入學(xué)、受教育過(guò)程中遇到的不公平對(duì)待，在以后的生活中很難得到補(bǔ)償。而實(shí)行終身教育制度則要求建立靈活多樣的開(kāi)放式的教育體系,即使學(xué)生的前期教育不充分，也可以通過(guò)以后的成人教育、網(wǎng)絡(luò)教育、遠(yuǎn)程教育等其他形式的教育得到補(bǔ)償，使最終的教育結(jié)果公平化。

教育公平論文:淺析體教結(jié)合中的教育公平與教育效率

論文關(guān)鍵詞:學(xué)校體育;體教結(jié)合;教育公平;教育效率

論文摘要:運(yùn)用教育公平與教育效率相關(guān)理論,對(duì)體教結(jié)合中的教育公平缺失和教育效率低下等問(wèn)題進(jìn)行分析,提出回歸體教結(jié)合過(guò)程中教育的主體地位,明確體教結(jié)合的終極目的是育人,強(qiáng)化教育行政部門(mén)和學(xué)校在體教結(jié)合中的責(zé)任等建議。

教育公平與教育效率一直是教育研究領(lǐng)域熱議的話題。總書(shū)記在十七大報(bào)告中說(shuō):“教育是民族振興的基石,教育公平是社會(huì)公平的重要基礎(chǔ)?！苯逃絾?wèn)題受到我國(guó)社會(huì)的極大關(guān)注,當(dāng)下關(guān)注的焦點(diǎn)是如何從教育目的出發(fā),堅(jiān)持教育公平與教育效率并重原則,實(shí)現(xiàn)全體學(xué)生的全面發(fā)展、充分發(fā)展,即教育的兩全目標(biāo)。體教結(jié)合是體育問(wèn)題,也是教育問(wèn)題,更是社會(huì)問(wèn)題。因此,作為體教結(jié)合的主體之一,教育理應(yīng)主動(dòng)擔(dān)負(fù)起其相應(yīng)的責(zé)任[1],在教育的語(yǔ)境中審視體教結(jié)合所暴露出的問(wèn)題,無(wú)疑會(huì)給體教結(jié)合的改革與發(fā)展提供新的思路。

1教育公平與教育效率

教育公平是一種質(zhì)的特性,是用正義原則對(duì)教育資源分配過(guò)程和結(jié)果的價(jià)值判斷。教育公平涵蓋教育平等,但比后者有更寬泛、更豐富的內(nèi)涵和外延。教育公平包含教育資源配置的3種合理性原則,即平等原則、差異原則和補(bǔ)償原則。教育資源配置的平等原則包括受教育權(quán)平等和教育機(jī)會(huì)平等兩個(gè)方面,該原則強(qiáng)調(diào)教育起點(diǎn)平等和教育過(guò)程平等;教育資源配置的差異原則,是指根據(jù)受教育者個(gè)人存在的稟賦、興趣和能力差異,差異性地配置教育資源,以滿足其個(gè)性充分發(fā)展的需要;教育資源配置的補(bǔ)償原則關(guān)注受教育者的社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位的差距,并對(duì)社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位處境不利的受教育者在教育資源配置上予以補(bǔ)償[2]。

早期的教育效率研究往往從經(jīng)濟(jì)學(xué)的視角,采用投入-產(chǎn)出的分析模式,研究教育投資效率、教育資源利用效率、教育投資內(nèi)部效益等問(wèn)題,將畢業(yè)率、升學(xué)率、輟學(xué)率、生師比、教室利用率、圖書(shū)利用率、生均教育費(fèi)用支出等可量化的指標(biāo)作為研究的依據(jù)。這種單一的經(jīng)濟(jì)學(xué)思維模式,不僅使人們對(duì)教育效率的理解片面化,而且也掩蓋或是抹殺了教育活動(dòng)的特殊性[3]。我們應(yīng)該從“教育目的”的層面討論教育效率問(wèn)題。教育自身并不能說(shuō)明自己是否有效或高效。教育作為人的再生產(chǎn)的手段,作為國(guó)家發(fā)展的工具,其效率取決于它對(duì)個(gè)人發(fā)展和國(guó)家發(fā)展的貢獻(xiàn)[4]。教育對(duì)國(guó)家發(fā)展的貢獻(xiàn)是間接的,因?yàn)榻逃峭ㄟ^(guò)促進(jìn)學(xué)生個(gè)人的發(fā)展,進(jìn)而促進(jìn)國(guó)家的發(fā)展。因此,學(xué)生的發(fā)展?fàn)顩r和水平——教育質(zhì)量,才是衡量教育效率的直接尺度。

正如不能以簡(jiǎn)單的投入-產(chǎn)出的分析模式研究教育效率,對(duì)教育公平與教育效率關(guān)系的理解也必須跳出經(jīng)濟(jì)學(xué)的思維定勢(shì)。討論“教育公平與教育效率的關(guān)系”必須尊重教育的特性,在教育的語(yǔ)境中進(jìn)行。教育公平與教育效率的關(guān)系實(shí)質(zhì)上就是“教育資源配置的平等原則、差異原則和補(bǔ)償原則”與“教育對(duì)于個(gè)人發(fā)展與國(guó)家發(fā)展的貢獻(xiàn)率”之間的關(guān)系[4]?；诖烁拍?教育公平與教育效率不是有彼無(wú)此或彼先此后的矛盾體,而是互為因果的統(tǒng)一體。教育公平3原則的實(shí)現(xiàn),必然帶來(lái)更高的教育效率(全體學(xué)生的全面發(fā)展、充分發(fā)展);對(duì)于教育效率的追求(全面提升教育質(zhì)量),要以教育公平的3原則為根本前提。

2教育公平與教育效率在體教結(jié)合實(shí)踐中的缺位

2.1教育公平在體教結(jié)合中的缺位

教育公平包含教育資源配置的平等原則、差異原則和補(bǔ)償原則。平等原則包括受教育權(quán)平等和教育機(jī)會(huì)平等兩個(gè)方面,教育機(jī)會(huì)平等又包括教育起點(diǎn)平等和教育過(guò)程平等兩個(gè)方面。經(jīng)過(guò)20余年的實(shí)踐,“體教結(jié)合”通過(guò)“校體結(jié)合”、“學(xué)校運(yùn)動(dòng)隊(duì)”、“一條龍”、“社會(huì)力量辦學(xué)”、“三位一體”等多種形式[5],整合教育系統(tǒng)和體育系統(tǒng)資源,為廣大運(yùn)動(dòng)員提供了接受常規(guī)教育的機(jī)會(huì),保證了運(yùn)動(dòng)員的受教育權(quán)平等和教育機(jī)會(huì)平等中的教育起點(diǎn)平等。應(yīng)該看到,在謀求競(jìng)技體育發(fā)展的視野下,體教結(jié)合政策的出臺(tái),在于解決退役運(yùn)動(dòng)員的就業(yè)難問(wèn)題,是一種文化補(bǔ)償政策,它保障了運(yùn)動(dòng)員文化學(xué)習(xí)的基本權(quán)利,達(dá)到“運(yùn)動(dòng)員有書(shū)讀”的教育公平底線。然而,在謀求人的全面發(fā)展的視野下,突出的“學(xué)訓(xùn)矛盾”使得運(yùn)動(dòng)員即使獲得了準(zhǔn)入資格,也無(wú)法享有和普通學(xué)生同等的教育資源和質(zhì)量,教育公平尚缺乏教育過(guò)程的平等。據(jù)調(diào)查結(jié)果顯示,在義務(wù)教育階段,體育系統(tǒng)內(nèi)的教學(xué)單位課時(shí)權(quán)重與教育系統(tǒng)不一致,一部分院校只開(kāi)設(shè)語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、英語(yǔ)、思想品德等體育院校單招考試中的科目。開(kāi)課時(shí)數(shù)只有教育系統(tǒng)的1/2,上課的實(shí)際效果很差,頻繁的外出比賽、集訓(xùn)導(dǎo)致上課出勤率偏低,且不進(jìn)行補(bǔ)課[6]。在高等教育階段,由于運(yùn)動(dòng)員普遍文化基礎(chǔ)較差,加之還要將相當(dāng)大的精力投入訓(xùn)練和比賽,相當(dāng)數(shù)量的學(xué)校為了所謂的“名利”,對(duì)運(yùn)動(dòng)員學(xué)生給予加分、免試、免修、補(bǔ)考機(jī)會(huì)等“優(yōu)惠”政策,使他們順利地拿到畢業(yè)證,卻缺乏與之相應(yīng)的知識(shí)和能力。對(duì)教育公平的膚淺認(rèn)識(shí)掩蓋了運(yùn)動(dòng)員教育過(guò)程不平等,教育的旁觀者身份注定其在“體教結(jié)合”中的缺位。時(shí)至今日,以人為本、科學(xué)發(fā)展觀、建設(shè)和諧社會(huì)等先進(jìn)的思想理念,不斷深入我國(guó)的競(jìng)技體育管理領(lǐng)域,我國(guó)的體育事業(yè)已經(jīng)站在了由體育大國(guó)向體育強(qiáng)國(guó)邁進(jìn)的新起點(diǎn)上,教育系統(tǒng)和體育系統(tǒng)勢(shì)必要在體教結(jié)合上實(shí)現(xiàn)徹底的融合,因此需要將保障運(yùn)動(dòng)員受教育過(guò)程平等提上議事日程。

運(yùn)動(dòng)員教育過(guò)程平等的實(shí)現(xiàn)有賴(lài)于教育公平的差異原則和補(bǔ)償原則。教育公平的差異原則是指根據(jù)受教育者個(gè)人的具體情況區(qū)別對(duì)待,即根據(jù)受教育者的個(gè)體差異和特殊需求分配教育資源。必須承認(rèn),無(wú)論是在義務(wù)教育階段,還是在高等教育階段,運(yùn)動(dòng)員與普通學(xué)生在學(xué)習(xí)上都有差異,這種差異體現(xiàn)在學(xué)習(xí)時(shí)間、學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和學(xué)習(xí)態(tài)度等方面。但在有些學(xué)校和老師的眼中,運(yùn)動(dòng)員學(xué)生是有差異的,他們是特招的、他們是有加分的、他們是靠體育吃飯的……。這是對(duì)學(xué)生差異的錯(cuò)誤認(rèn)識(shí),教育的差異原則要求正視運(yùn)動(dòng)員學(xué)生個(gè)體在學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)時(shí)間乃至學(xué)習(xí)態(tài)度等方面的差異性,提供多樣化的教育資源讓他們能夠選擇,讓每個(gè)人的個(gè)性和稟賦得到充分發(fā)展,而不是忽視甚至放棄有差異的運(yùn)動(dòng)員學(xué)生。因此,對(duì)待運(yùn)動(dòng)員學(xué)生,必須堅(jiān)持教育公平的差異原則,不能機(jī)械地劃分專(zhuān)業(yè)、設(shè)置課程、采取同一的教學(xué)方法和手段,更不能把運(yùn)動(dòng)員學(xué)生歸為另類(lèi),簡(jiǎn)化教育過(guò)程,推卸應(yīng)有的教育責(zé)任。

教育公平論文:試論高等教育收費(fèi)制度對(duì)教育公平的消極影響及對(duì)策

【論文關(guān)鍵詞】高等教育　收費(fèi)制度　教育公平

【論文摘要】從1997 年起， 我國(guó)高校統(tǒng)一實(shí)行收費(fèi)制度， 我國(guó)高等教育告別了免費(fèi)教育的歷史。實(shí)施高等教育收費(fèi)制度， 從長(zhǎng)遠(yuǎn)來(lái)看， 是有利于實(shí)現(xiàn)高等教育公平的， 但在實(shí)施過(guò)程中也出現(xiàn)了許多負(fù)面影響。本文通過(guò)回顧高等教育收費(fèi)制度的 理論依據(jù)與現(xiàn)實(shí)依據(jù)， 重點(diǎn)分析了高等教育收費(fèi)制度對(duì)高等教育公平的消極影響， 并提出了相應(yīng)的建議。

一、高等教育收費(fèi)的理論與現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)

從90 年代高等教育適當(dāng)收費(fèi)到今天的全面自費(fèi)， 高等 教育受益者應(yīng)該付費(fèi)已經(jīng)成為大家認(rèn)可的事實(shí)。它不僅有 理論上的依據(jù)， 也有現(xiàn)實(shí)的客觀要求。

（一） 個(gè)人回報(bào)率理論

該理論認(rèn)為， 接受教育的成果體現(xiàn)為一種能力的增量， 接受高等教育者在未來(lái)工作中， 能獲得較未接受高等教育 者更多的收益 ［1］ 。高等教育具有較高的回報(bào)率， 按照“誰(shuí) 受益誰(shuí)付費(fèi)” 的市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)原則， 誰(shuí)從教育中獲得的好處越 多， 誰(shuí)就應(yīng)當(dāng)支付更多的教育經(jīng)費(fèi)。

（二） 成本分擔(dān)理論

美國(guó)紐約大學(xué)校長(zhǎng)、經(jīng)濟(jì)學(xué)家約翰斯頓于1986 年提出 了著名的成本分擔(dān)理論?！俺杀痉謸?dān)” 中的成本是指教育 成本， 一般包括公共教育的人員費(fèi)用、學(xué)校設(shè)施、物資費(fèi) 用、設(shè)備費(fèi)用等， 以及父母和學(xué)生的教育費(fèi)用， 其中直接 的個(gè)人費(fèi)用包括學(xué)費(fèi)、其他教育費(fèi)用和書(shū)籍、服裝、交通 費(fèi)用等 ［2］ 。成本分擔(dān)主要是指教育成本由各個(gè)方面共同來(lái)承 擔(dān)， 一般認(rèn)為學(xué)生的家長(zhǎng)、學(xué)生本人、納稅人（政府）、慈善 機(jī)構(gòu)以及工商企業(yè)為各承擔(dān)方。從此以后， 成本分擔(dān)理論逐 漸成為世界各國(guó)制定高等教育收費(fèi)政策的重要理論依據(jù)。

（三） 公共產(chǎn)品理論

美國(guó)經(jīng)濟(jì)學(xué)家薩繆爾遜1954 年創(chuàng)立的公共產(chǎn)品理論， 該理論將社會(huì)產(chǎn)品分為純公共產(chǎn)品、私人產(chǎn)品和準(zhǔn)公共產(chǎn) 品。純公共產(chǎn)品由政府提供， 私人產(chǎn)品由市場(chǎng)提供， 準(zhǔn)公共產(chǎn)品應(yīng)由政府與市場(chǎng)共同提供。高等教育具有準(zhǔn)公共產(chǎn)品的特點(diǎn)： 能夠帶來(lái)社會(huì)效益， 提高綜合國(guó)力， 使受教育的個(gè)人能夠獲得較多的就業(yè)機(jī)會(huì)、較好的工作崗位和更多的經(jīng)濟(jì)收入。這種準(zhǔn)公共性決定了高等教育是國(guó)家、社會(huì)和個(gè)人要共同承擔(dān)高等教育成本。

從現(xiàn)實(shí)情況看， 高校全面擴(kuò)招后， 國(guó)家的財(cái)政投入增長(zhǎng)有限， 教育資源的有限性逐漸顯現(xiàn)出來(lái)。受教育者必須 承擔(dān)一部分學(xué)費(fèi)， 學(xué)費(fèi)分擔(dān)可以緩解教育資金緊張， 改善教學(xué)條件， 擴(kuò)大教學(xué)規(guī)模。在目前國(guó)情下， 受教育者要接 受高等教育， 必須付費(fèi)， 公眾是能接受的。關(guān)鍵是現(xiàn)在的 高額學(xué)費(fèi)已經(jīng)成為公眾有點(diǎn)難以接受的經(jīng)濟(jì)負(fù)擔(dān)， 從而引 發(fā)教育公平問(wèn)題。

二、高校收費(fèi)對(duì)教育公平的消極影響

（一） 導(dǎo)致入學(xué)機(jī)會(huì)的不均等

自我國(guó)高等教育實(shí)行收費(fèi)制度以來(lái)， 學(xué)費(fèi)呈現(xiàn)逐年大 幅上升的趨勢(shì)。據(jù)統(tǒng)計(jì)， 全國(guó)高校生均學(xué)費(fèi)已經(jīng)從1995 年 的800 元上漲到了2005 年的5000 元。2005 年教育部出臺(tái) 了規(guī)范高校收費(fèi)的規(guī)定， 普通專(zhuān)業(yè)每年不能超過(guò)6000 元。 在短短的10 年間， 大學(xué)的學(xué)費(fèi)飛漲750%。住宿費(fèi)從1995 年的270 元左右， 上漲到了2005 年的1000—1200 元。再 加上伙食費(fèi)、生活、學(xué)習(xí)用品的費(fèi)用， 平均每個(gè)大學(xué)生每 年的費(fèi)用在1 萬(wàn)元左右 ［3］ 。高校學(xué)費(fèi)總體水平不斷上漲的 速度遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了許多家庭收入的增長(zhǎng)速度， 有些很優(yōu)秀的 學(xué)生由于考慮到學(xué)費(fèi)問(wèn)題， 放棄大城市的重點(diǎn)院校， 改選 一些位于中小城市的， 收費(fèi)較低的學(xué)校和專(zhuān)業(yè)， 還有一部 分學(xué)生被迫放棄升學(xué)機(jī)會(huì)， 而選擇外出打工掙錢(qián)補(bǔ)貼家用， 導(dǎo)致了入學(xué)機(jī)會(huì)的不平等。

（二） 忽視學(xué)生上學(xué)的機(jī)會(huì)成本

接受高等教育的學(xué)生， 除要支付個(gè)人直接成本之外， 還要支付機(jī)會(huì)成本。美國(guó)著名經(jīng)濟(jì)學(xué)家舒爾茨通過(guò)對(duì)20 世 紀(jì)后半期美國(guó)大學(xué)生放棄的收入進(jìn)行估算發(fā)現(xiàn)： 其總額約 占他們教育全部要素費(fèi)用的3／5[4]。學(xué)費(fèi)僅是學(xué)生個(gè)人直 接成本的一部分， 實(shí)際影響許多貧困家庭子女上學(xué)的是機(jī) 會(huì)成本， 許多貧困家庭子女正是因?yàn)槌袚?dān)不了機(jī)會(huì)成本才 放棄入學(xué)的。目前， 政府對(duì)貧困學(xué)生的資助僅是從學(xué) 費(fèi)——學(xué)生個(gè)人直接成本角度考慮的。所以， 即使貧困生 資助制度再完善， 也還會(huì)產(chǎn)生貧困生上不起學(xué)這一不公平 的現(xiàn)象。

（三） 亂收費(fèi)更不利于貧困群體入學(xué)

我國(guó)高等學(xué)校存在著亂收費(fèi)現(xiàn)象， 具體表現(xiàn)在：

（1） 入學(xué)雜費(fèi)參差不齊。向?qū)W生強(qiáng)制收取雜費(fèi)的現(xiàn)象在許多高校都很普遍， 名目繁多的收費(fèi)項(xiàng)目在許多大學(xué)里已見(jiàn)怪不怪。

（2） 統(tǒng)招擴(kuò)招收費(fèi)懸殊。自2000 年開(kāi)始， 教育部、國(guó)家計(jì)委、財(cái)政部連續(xù)3 年發(fā)出通知， 明令禁止“雙軌” 收費(fèi)現(xiàn) 象， 強(qiáng)調(diào)不得對(duì)同一學(xué)校的同一專(zhuān)業(yè)且同一年級(jí)的學(xué)生實(shí) 行不同的收費(fèi)標(biāo)準(zhǔn)。2002 年， 教育部還曾發(fā)出通知， 強(qiáng)調(diào) 禁止高校收取所謂“擴(kuò)招、擴(kuò)容費(fèi)”， 亦不得以招收預(yù)科生 為名高收費(fèi)。但同一所高校、同一專(zhuān)業(yè)、同一年級(jí)的學(xué)生， 每年的學(xué)費(fèi)有的卻相差幾千元。

三、收費(fèi)制度下促進(jìn)教育公平的對(duì)策

（一） 制定規(guī)范、合理的收費(fèi)標(biāo)準(zhǔn)

我國(guó)目前在生均培養(yǎng)成本的計(jì)算方法上還沒(méi)有統(tǒng)一的 核算口徑， 對(duì)于生均培養(yǎng)成本的計(jì)算內(nèi)容不盡相同， 從而導(dǎo)致高等教育學(xué)費(fèi)逐年高漲， 以至相當(dāng)一部分家庭無(wú)力承擔(dān)。我們應(yīng)該在計(jì)算方法和計(jì)算內(nèi)容上與國(guó)際慣例接軌，同時(shí)加大對(duì)生均培養(yǎng)成本的研究力度， 努力把學(xué)費(fèi)標(biāo)準(zhǔn)用法律的形式固定下來(lái)， 爭(zhēng)取學(xué)費(fèi)標(biāo)準(zhǔn)的制定有章可循， 并根據(jù)居民的承受能力、地區(qū)經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平、學(xué)校的知名度、專(zhuān)業(yè)回報(bào)率、畢業(yè)生市場(chǎng)供求等實(shí)際情況， 確定一個(gè)合理的收費(fèi)基準(zhǔn)，并在該標(biāo)準(zhǔn)范圍內(nèi)制定適當(dāng)靈活的政策。

（二） 實(shí)行彈性學(xué)分制

目前， 我國(guó)許多高校都在采用學(xué)分制， 但這種學(xué)分制多是學(xué)年學(xué)分制， 對(duì)于許多高校的學(xué)生而言， 即使提前修滿了學(xué)分， 也得學(xué)夠4 年才能拿到畢業(yè)文憑， 還是不能節(jié)約學(xué)生的機(jī)會(huì)成本。我們應(yīng)使學(xué)分制名副其實(shí)， 只要修滿學(xué)分并符合要求的學(xué)生都可以提前畢業(yè)。這可使那些成績(jī)優(yōu)異、潛力很大的學(xué)生從4 年制限制和束縛中解放出來(lái)，創(chuàng)造條件使他們更快地成長(zhǎng)。

（三） 進(jìn)一步完善獎(jiǎng)、貸、助、補(bǔ)、免政策

我國(guó)自2002 年9 月1 日起正式實(shí)行國(guó)家獎(jiǎng)學(xué)金制度。 國(guó)家每年出資2 億元， 定額資助約45000 名貧困生。新的 資助政策自2007 年秋季開(kāi)學(xué)起在全國(guó)實(shí)施， 國(guó)家勵(lì)志獎(jiǎng)學(xué) 金由過(guò)去每生每年4000 元， 增加到5000 元。每年將獎(jiǎng)勵(lì) 資助約51 萬(wàn)名學(xué)生， 約占在校生總數(shù)的3%[6]。目前， 我 國(guó)高校逐步建立起以獎(jiǎng)學(xué)金、學(xué)生貸款、勤工助學(xué)、特殊 困難補(bǔ)助和學(xué)費(fèi)減免為主體的多元化的資助經(jīng)濟(jì)困難學(xué)生 的政策體系。

當(dāng)然， 教育公平是相對(duì)的， 真正的教育公平必須在承 認(rèn)個(gè)體差異的同時(shí)， 允許非基本教育權(quán)利、非公共教育資 源方面的不公平的存在。教育公平會(huì)隨著時(shí)代的不斷發(fā)展、 社會(huì)文明的不斷進(jìn)步而有所變化， 所以教育公平同時(shí)又是 一個(gè)動(dòng)態(tài)的、歷史的、區(qū)域的概念， 不同時(shí)期、不同地區(qū) 內(nèi)教育公平的范疇也是不容混淆的[7]。因此， 高等教育收 費(fèi)制度的完全公平， 只能是理論上的理想狀態(tài)， 在現(xiàn)實(shí)中 很難做到。我們能做的就是通過(guò)不斷改進(jìn)現(xiàn)有的不平等， 使各種不利因素的影響降至最低， 使高等教育收費(fèi)制度不 斷發(fā)展、完善， 使它不斷地更接近公平。

教育公平論文:課程改革與教育公平

20世紀(jì)各國(guó)的教育改革都以課程改革為核心。課程改革反映了對(duì)教育公平理解的深化。引導(dǎo)課程改革向著教育公平不斷深化的前提假設(shè)，是法國(guó)大革命以來(lái)自由主義所宣揚(yáng)的公平理念。對(duì)這一理念的反思表明，受教育權(quán)的獲得并不能真正實(shí)現(xiàn)教育公平，課程改革設(shè)置的障礙使教育過(guò)程和教育結(jié)果顯失公平。這一反思將有助于推動(dòng)當(dāng)前我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革更好地實(shí)現(xiàn)教育公平。

關(guān)鍵詞：課程改革；教育公平；自由主義公平理念；反思

20世紀(jì)世界教育的歷史就是一部改革的歷史。以教育改革為主題的“躁動(dòng)的百年”，其核心是課程改革。課程改革的質(zhì)量直接決定了教育改革的質(zhì)量；同時(shí)，從課程改革回答“什么知識(shí)最有價(jià)值”到“誰(shuí)的知識(shí)最有價(jià)值”，從“教師怎么教”到“學(xué)生怎么學(xué)”等問(wèn)題的方式，反映出了課程改革對(duì)教育公平的理解正一步步的深化。

一、自由主義公平理念下的教育公平

法國(guó)大革命將人類(lèi)帶入了一個(gè)新的時(shí)代，一個(gè)追求“自由、平等、博愛(ài)”的時(shí)代。新興的資產(chǎn)階級(jí)和其同盟軍——手工業(yè)者、小生產(chǎn)者和農(nóng)民，合力推動(dòng)著這個(gè)時(shí)代的到來(lái)。其中新興的資產(chǎn)階級(jí)是領(lǐng)導(dǎo)者，他們拿著啟蒙運(yùn)動(dòng)思想家們提出的美好理論，聲稱(chēng)自己將為世界帶來(lái)自由和民主，進(jìn)行著反抗封建主義的革命。同時(shí)，資產(chǎn)階級(jí)也是這場(chǎng)革命的受益者——他們開(kāi)始在世界范圍內(nèi)掌握統(tǒng)治權(quán)。當(dāng)革命勝利后，資產(chǎn)階級(jí)卻發(fā)現(xiàn)事實(shí)遠(yuǎn)比他們想象的復(fù)雜：過(guò)去的同盟軍現(xiàn)在開(kāi)始索要革命前資產(chǎn)階級(jí)所承諾的那些“天賦人權(quán)”、“自由、平等、博愛(ài)”等權(quán)力?？墒牵Y產(chǎn)階級(jí)嘗到了獨(dú)攬大權(quán)的甜頭，又怎么會(huì)甘心被公權(quán)呢？而為了維護(hù)統(tǒng)治地位，那些“危險(xiǎn)階級(jí)”——過(guò)去的同盟軍，現(xiàn)在的對(duì)立面——又是不得不拉籠的。所以，他們一方面顯示出自己愿意與其它階級(jí)過(guò)“自由”和“民主”的生活，提出三大政治目標(biāo)：選舉權(quán)、福利制度和民族認(rèn)同；另一方面，他們只要“自由”、不要“民主”——“民主實(shí)質(zhì)是反權(quán)威、反獨(dú)裁的。民主要求現(xiàn)在的平等，自由主義則提出未來(lái)的希望?！保?］對(duì)于“危險(xiǎn)階級(jí)”，“使其有限地接近政權(quán)、有限地享用經(jīng)濟(jì)剩余價(jià)值”，卻不至于影響資產(chǎn)階級(jí)的統(tǒng)治地位。

隨著社會(huì)分工的日益細(xì)化，對(duì)于勞動(dòng)力文化水平的要求也日益提高，這促進(jìn)了教育的普及化和全民化。同時(shí)，通過(guò)教育改變自己不利的社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位，實(shí)現(xiàn)“向上流動(dòng)”也成為廣大下層人民的普遍愿望。由此教育開(kāi)始發(fā)生異化：由提高個(gè)人素質(zhì)，實(shí)現(xiàn)育人功能發(fā)展為保障個(gè)人權(quán)利、實(shí)現(xiàn)社會(huì)身份轉(zhuǎn)變的工具。二戰(zhàn)以后，各發(fā)達(dá)資本主義國(guó)家的統(tǒng)治階段都認(rèn)識(shí)到了教育的“減壓閥”作用。他們重新樹(shù)立起教育領(lǐng)域中“自由、平等、博愛(ài)”的大旗，宣揚(yáng)在教育中脫穎而出的精英而不是世襲貴族更有資格成為這個(gè)國(guó)家的管理者。這一精神使下層人民更加“自覺(jué)”的認(rèn)可通過(guò)學(xué)校教育改變自身不利的社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位。然而，這卻恰恰鞏固了資產(chǎn)階級(jí)的統(tǒng)治地位。

各資本主義國(guó)家通過(guò)投入大量資金，改善學(xué)校質(zhì)量，為每一個(gè)個(gè)體提供平等的教育機(jī)會(huì)。之后，學(xué)生通過(guò)學(xué)業(yè)表現(xiàn)決定自己的命運(yùn)：學(xué)業(yè)成功者實(shí)現(xiàn)“向上流動(dòng)”；學(xué)業(yè)失敗者“很可能從事與他們父母同樣的職業(yè)”。［2］這一現(xiàn)實(shí)與自由主義者所宣揚(yáng)的“學(xué)而優(yōu)則仕”是相符的，因?yàn)樗募僭O(shè)是“把不同階層家庭子弟置于同一起跑線上，余下的教育過(guò)程中的分化和分流結(jié)果就僅僅歸因于個(gè)體的稟賦和后天努力，而與家庭出身等社會(huì)結(jié)構(gòu)性因素?zé)o關(guān)?！保?］這樣以來(lái)，學(xué)業(yè)成功者——更多地來(lái)自于上層社會(huì)的家庭——擔(dān)任國(guó)家的管理者，學(xué)業(yè)失敗者——更多地來(lái)自于下層社會(huì)的家庭——心甘情愿的繼續(xù)著自己的社會(huì)不利地位。這正實(shí)現(xiàn)了資產(chǎn)階級(jí)的穩(wěn)保統(tǒng)治地位的目的。

二、課程改革與教育公平

資產(chǎn)階級(jí)通過(guò)學(xué)校教育，使來(lái)自下層社會(huì)家庭的學(xué)生心甘情愿的接受社會(huì)的分化和分流是由于個(gè)人稟賦和后天努力造成的；心甘情愿的繼承其父母所處的社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位。而經(jīng)歷了多次課程改革，這一“心甘情愿”達(dá)到了無(wú)以復(fù)加的地步。

課程改革設(shè)置的最難以逾越的障礙，是將科學(xué)技術(shù)等知識(shí)提高到了足以影響整個(gè)人類(lèi)發(fā)展的重要地位。宣揚(yáng)其無(wú)比巨大的作用正是維護(hù)資產(chǎn)階級(jí)統(tǒng)治的盾牌之一：社會(huì)分工的日益細(xì)化，對(duì)勞動(dòng)力的專(zhuān)業(yè)化要求也更高，這反映在其掌握的知識(shí)上就是知識(shí)專(zhuān)業(yè)化日趨嚴(yán)格。這一知識(shí)專(zhuān)業(yè)化最明

的表現(xiàn)就是學(xué)科知識(shí)的話語(yǔ)體系逐漸脫離日常語(yǔ)言，越來(lái)越“專(zhuān)業(yè)化”。學(xué)校本來(lái)就是為了實(shí)現(xiàn)通過(guò)教育選拔未來(lái)國(guó)家管理者的場(chǎng)所，那么將“專(zhuān)業(yè)化”的科技知識(shí)引入課程就成了毫無(wú)爭(zhēng)議的事情。然而，這種越來(lái)越“專(zhuān)業(yè)化”、越來(lái)越“脫離日常語(yǔ)言”的課程內(nèi)容，與下層人民的日常生活毫無(wú)緊密性可言。陌生的概念、定理、公式除了增加負(fù)擔(dān)，不能帶給學(xué)生現(xiàn)實(shí)生活多少實(shí)際的影響。從而導(dǎo)致了學(xué)生學(xué)業(yè)失敗并完成了“心甘情愿”的過(guò)程。正如弗萊雷所指出的，“壓迫者也越來(lái)越多地把科學(xué)技術(shù)當(dāng)作無(wú)可爭(zhēng)議的強(qiáng)有力工具來(lái)實(shí)現(xiàn)其目的：通過(guò)操縱和壓制來(lái)維持其壓迫秩序。”［4］由此，課程改革打破了教育公平的“美夢(mèng)”。 60年代以來(lái)西方出現(xiàn)的課程批判理論，是對(duì)上述問(wèn)題有力的反擊，“它指出了社會(huì)意識(shí)形態(tài)和政治經(jīng)濟(jì)對(duì)學(xué)生人生發(fā)展的重大影響，揭示了因種族、社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位、性別等差異所帶來(lái)的教育權(quán)利、教育機(jī)會(huì)、教育質(zhì)量等方面的不平等現(xiàn)象，并力圖去克服這些現(xiàn)象的主張。”［2］這其中包括鮑爾斯和金蒂斯的經(jīng)濟(jì)再生產(chǎn)模式，布迪厄的文化再生產(chǎn)模式，抵抗理論等等。但是，課程批判理論中所使用的“課程”概念，經(jīng)常是與學(xué)校教育等同的，與我們這里所討論的課程改革與教育公平問(wèn)題并非完全一致。然而，這些理論確實(shí)為我們提供了好的理論工具和分析視角，幫助我們更加全面的把握課程改革與教育公平的關(guān)系。

三、對(duì)我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革的啟示

基于對(duì)自由主義公平理念指導(dǎo)下，學(xué)校教育異化為篩選和減壓工具，課程改革實(shí)現(xiàn)著下層人民“心甘情愿”的接受自己“無(wú)能”的后果的反思，我們可以發(fā)現(xiàn)，這種以確保每個(gè)個(gè)體都有均等入學(xué)機(jī)會(huì)的教育公平，在教育過(guò)程和教育結(jié)果上實(shí)現(xiàn)了不公平。這對(duì)當(dāng)前我國(guó)正在推行的基礎(chǔ)教育課程改革有著重要啟示。

課程改革之所以扮演著“再生產(chǎn)”社會(huì)身份的角色，根本原因在于學(xué)校教育僅僅完成了選拔功能。而教育的育人功能并沒(méi)有得到認(rèn)真的貫徹。衡量知識(shí)有無(wú)價(jià)值的標(biāo)準(zhǔn)是能否幫助個(gè)體實(shí)現(xiàn)“向上流動(dòng)”，這種異化的知識(shí)觀也正是課程改革有機(jī)可乘的原因所在。而我國(guó)自古以來(lái)就有“學(xué)而優(yōu)則仕”的思想根源，知識(shí)觀的異化已經(jīng)十分嚴(yán)重，所以，當(dāng)前我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革應(yīng)避免繼續(xù)傳授異化的知識(shí)觀。

更進(jìn)一步分析，異化的知識(shí)觀還是由于學(xué)校教育僅僅注重選拔功能導(dǎo)致的。所以，通過(guò)課程改革真正實(shí)現(xiàn)教育公平的理想，必須更加注重學(xué)校教育本體功能的正常發(fā)揮。教育的本體功能，也即育人功能更多地是關(guān)注個(gè)體當(dāng)前的素質(zhì)在未來(lái)中發(fā)揮的作用，“也就是說(shuō)今天的教育是為了培養(yǎng)明日的學(xué)生，意味著學(xué)校教育一定要有前瞻性，探求教育的終極關(guān)懷?！?

課程改革需要基于學(xué)校教育功能全面、正常地發(fā)揮，需要基于正常化的知識(shí)觀。只有這樣，課程改革才能成為更好地實(shí)現(xiàn)教育公平的途徑。